Das Konzept der Entwicklungsaufgaben. Zu Havighurst, Hurrelmann und Quenzel. Ursprünge, Adaptionen und Kritik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben
2.1. Ursprünge: Die Entwicklungsaufgaben bei Havighurst
2.2. Adaption durch Hurrelmann undQuenzel/Moderne Rezeption

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auch in den heutigen stark individualistisch geprägten Gesellschaften gibt es soziale Erwartungen, die an alle Individuen herangetragen werden. Diese Erwartungen sind kulturell so tief verankert, dass sich ihnen kein Mensch ganz entziehen kann. Irgendwie muss sich jeder zu den Erwartungen verhalten (Hurrelmann/Quenzel 2012, S. 29).

Neben biologischen Faktoren hat wohl die uns umgebende Gesellschaft den größten Einfluss auf unsere Entwicklung; nicht nur im Kindes- und Jugendalter, sondern auch im Erwach­senenleben und im hohen Alter werden wir von den uns umgebenden Men­schen und ihren Werten und Normen geprägt. Eine rein biologische Beschreibung der menschlichen Entwicklungen würde der Realität also nicht gerecht. Gerade im Jugend­alter ist die Entwicklung durch die Übernahme neuer gesellschaftlicher Rollen und die Aus­einander­setzung mit Erwartungen von Bezugspersonen bestimmt. Deshalb hat Robert J. Havighurst mit seinem Konzept der Entwicklungsaufgaben die Möglichkeit geschaffen, die gesellschaft­lichen Erwartungen unmittelbar auf die Entwicklung zu beziehen, indem die Ansprüche des kulturellen Umfeldes als zu bewältigende Aufgaben formuliert werden. Nach Dreher/Dreher (1985) zeichnet sich Havighursts Ansatz dabei durch seine Multiperspektivität aus: Das Konzept vereint die Idee einer lebenslangen Entwicklung mit der Auffassung einer wechselseitigen Beeinflussung des Individuums und der Umwelt im Laufe der Entwicklung und beachtet hierbei die Zielorientierung dieses Prozesses. Die Annahme eines lebenslangen, durch das Individuum in Interaktion mit der Umwelt aktiv gestalteten Lernprozess macht Havighursts Ansatz zu einem vorausweisenden, mit heutigen Forschungsergebnissen korrespondierenden Konzept (ebd.). Entsprechend wurde es einige Zeit später in der deutschsprachigen Entwicklungs­psychologie übernommen (Stiksrud/Wobit 1985).

In der vorliegenden Arbeit soll das Konzept der Entwicklungsaufgaben zunächst in seiner Ursprungsform bei Havighurst vorgestellt werden. Nach der Darstellung des Ansatzes werden zudem moderne Rezeptionen, besonders die von Hurrelmann und Quenzel, vergleichend angeführt, woran ersichtlich wird, dass das Konzept im Laufe der Jahre einige Änderungen in verschiedenen Bereichen erfahren hat. Die Vorteile des Ansatzes für die Erforschung der Persönlichkeitsentwicklung sowie eine Reihe von Kritikpunkten an dem Konzept werden in einem abschließenden Fazit zusam­mengestellt. Aus Platzgründen ist es nicht möglich, auf verwandte, aus dem Konzept der Entwicklungsaufgaben abgeleitete Ansätze einzugehen. Für einen kurzen Überblick sei hier auf Stiksrud/Wobit 1985 (S. 87f.) verwiesen.

2. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben

Die Konzeption der Entwicklungsaufgaben geht vor allem auf Eriksons Phasenmodell der Persönlichkeitsentwicklung zurück. Erikson charakterisierte das Leben als eine Abfolge altersspezifischer Krisen, die bei erfolgreicher Bewältigung zu einer Weiterentwicklung bzw. Herausbildung der Identität führen (Oerter/Montada 2008). Die bekannteste Krise ist hierbei wohl der Konflikt zwischen Vertrauen und Misstrauen im ersten Lebensjahr, der in einer idealtypischen Entwicklung die Ausbildung des Urvertrauens zur Folge hat. Die Entwicklungsstufen waren bei Erikson jedoch lediglich rudimentär ausgearbeitet und fanden nicht in Gänze Zustimmung in der Forschung (ebd.). Havighurst erkannte das Potenzial des Konzeptes und entwickelte in den 1950er Jahren daraus eine differenziertere Ent­wick­lungstheorie (Havighurst 1956), wobei er mit „Entwicklungsaufgabe“ auf einen Begriff rekurrierte, den es bereits in den 1930er Jahren gegeben hatte (Stiksrud/Wobit 1985).

Das Konzept wird bis heute in unterschiedlicher Form adaptiert und z. B. in psychologischen Lehrbüchern behandelt (vgl. Oerter/Montada 2008; Fuhrer 2005; Flammer 2009). So leistet Havighursts Ansatz auch fünfzig Jahre nach seinem Entstehen einen gewichtigen Beitrag zur Erforschung der Persönlichkeitsentwicklung.

2.1. Ursprünge – Die Entwicklungsaufgaben bei Havighurst

Die Basis von Havighursts Überlegungen zu einer Theorie der Persönlich­keits­ent­wick­lung bildet seine Auffassung des Lernens:

The path of learning is not one long slow uphill climb with something to learn every new day, but consists of steep places, where the learning effort is severe, interspersed with plateaus where one can speed along almost without effort (Havighurst 1974, S. 2).

Lernvorgänge gleichen also einer Treppe, wobei der erfolgreiche Lernaufwand mit dem Erreichen der nächsten Treppenstufe gleichzusetzen ist. Diese alineare Sicht auf Entwicklungsprozesse bedingt entscheidend Havighursts Konzeption der Entwicklungs­auf­gaben, deren erfolgreiche Bewältigung das Individuum ebenfalls auf eine neue Stufe der Entwicklung stellt, von der aus erst die Bewältigung weiterer Aufgaben möglich ist (s. u.).

Havighurst definiert eine Entwicklungsaufgabe folgendermaßen:

A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks (ebd.).

Hierin stecken gleich mehrere Annahmen. Zunächst ist festzustellen, dass es für jede Entwicklungsaufgabe einen spezifischen Zeitrahmen gibt, in dem das Individuum sich an ihr erproben muss.^[1] Mit der Vorstellung eines teachable moment (S. 7) für jede Entwicklungs­aufgabe ergibt sich die Frage, was passiert, wenn dieser Zeitpunkt verstreicht, ohne dass die Aufgabe bewältigt wurde: In der Regel führt dies zu Versagen sowohl in der aktuellen als auch in späteren, davon abhängigen Aufgaben. So konnte festgestellt werden, dass Kinder, die ohne menschliche Gesellschaft aufgewachsen sind, später den Spracherwerb nur schwerlich bis gar nicht nachholen können, da die kritische Phase verstrichen ist (Clahsen 1987).

Aus der Definition folgt eine weitere Annahme: Das erfolgreiche Erfüllen der Anforderungen einer Entwicklungsaufgabe ist unmittelbar gekoppelt mit Zufriedenheit sowie mit Erfolg in späteren Entwicklungsaufgaben. Die Aufgaben sind also untereinander vernetzt und voneinander abhängig. Ein Versagen in der Aufgabe führt im Umkehrschluss außerdem zu einer ablehnenden Haltung der Gesellschaft gegenüber dem entsprechenden Individuum. Bereits hier wird deutlich, dass es sich bei den Entwicklungsaufgaben um stark gesellschaftlich determinierte Lernprozesse handelt.

Diese erste Definition zeigt, dass die Entwicklungsaufgaben entscheidend für die Persönlichkeitsentwicklung und damit für das persönliche Glück verantwortlich sind. Doch woraus bestehen sie nun im Detail? Havighurst erläutert, dass einige dieser Aufgaben schlicht aus dem physischen Lernzuwachs, etwa dem Laufenlernen, entstehen, andere hauptsächlich kulturell bestimmt sind, eine dritte Art wiederum aus persönlichen Werten und Bestrebungen erwächst. All diese „Quellen“ von Entwicklungsaufgaben können aber auch gemeinsam auftreten bzw. in den meisten Fällen wird eine Entwicklungsaufgabe nicht durch eine einzelne Ursache bestimmt (Havighurst 1974).

Aus der Tatsache, dass viele Aufgaben durch kulturellen Einfluss vermittelt werden, lässt sich ableiten, dass manche Entwicklungsaufgaben je nach Umfeld in verschiedener Form auftreten können oder gänzlich kulturspezifisch^[2] sind, wohingegen die hauptsächlich biologisch bestimmten developmental tasks beinahe universal sind.^[3]

Um zu verstehen, worum es sich bei einer Entwicklungsaufgabe nun konkret handelt, sind Beispiele hilfreich. Havighurst teilt seine developmental tasks in mehrere Phasen ein: Säuglingsalter und frühe Kindheit, mittlere Kindheit, Jugend, junges Erwachsenenalter, Erwachsenenalter und spätes Erwachsenenalter (S. vii).^[4] Jeder dieser Phasen werden spezifische Entwicklungsaufgaben zugeschrieben.^[5] Wie bereits erwähnt, bauen viele der Aufgaben aufeinander auf. So wird als erste Entwicklungsaufgabe überhaupt das Laufen­lernen definiert, von dem wiederum in späteren Entwicklungsstadien des Kindesalters die Möglichkeit des Erlernens von komplexeren Bewegungsmustern wie Rennen oder Springen abhängt.

Jede Entwicklungsaufgabe, die Havighurst vorstellt, wird nach einem von ihm entwickelten Schema analysiert. Dieses Schema schafft die Möglichkeit, die Entwicklungs­aufgaben weitgehend objektiv zu betrachten und sie vergleichbar zu machen, gleichzeitig gewährt es weiteren Einblick in Havighursts Konzeption der developmental tasks: Für jede Entwicklungsaufgabe wird die biologische, psychologische und kulturelle Basis bestimmt, d. h. es wird der Frage nachgegangen, inwieweit etwa biologische Faktoren mit der Bewältigung der Aufgabe in Beziehung zu setzen sind, ob die Aufgabe je nach Kultur variiert und wie sich Erfolg oder Misserfolg in der Entwicklungsaufgabe auf die Persönlichkeit auswirken. Zuletzt, da Havighursts Werk mit Developmental Tasks and Education betitelt ist und sich der Autor während seiner gesamten Forschertätigkeit beständig im Bildungssystem engagierte (Neugarten 1993), fragt das Schema nach der Verantwortung des Bildungssystems bei der Bewältigung der Aufgabe. Wie Havighurst an anderer Stelle schreibt, kann das Bildungssystem auch als Mittel der Gesellschaft, Kinder bei der Bewältigung einiger Entwicklungsaufgaben behilflich zu sein, definiert werden. Und: „There is no developmental task of children or adolescents which the school can completely ignore“ (Havighurst 1974, S. 37). Hier erfolgt ein wichtiger Appell, den altersspezifischen Schwierigkeiten und Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen während der Ausbildungszeit mehr Raum zu geben.

Doch nicht nur die Schule und weitere Bildungsinstitutionen haben Einfluss auf die Bewältigung (und überhaupt erst auf das Erwachsen) von Entwicklungsaufgaben. Havighurst hält beispielsweise in einer Tabelle (S. 38) fest, dass bei der Aufstellung eines Wertesystems im Jugendalter neben dem Individuum selbst außerdem Familie, Peergroup, Medien, Schule und religiöse Gruppen beteiligt sind. Bei näherer Betrachtung einer Entwicklungsaufgabe werden die komplexen wechselseitigen Einflüsse deutlich:

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben der Jugend ist die emotionale Lösung von den Eltern. Havighurst beschreibt das Ziel dieser Aufgabe als das Freiwerden von kindlicher Abhängigkeit von den Eltern bei gleichzeitiger Entwicklung von Zuneigung sowie als die Ausbildung von Respekt für ältere Erwachsene. Als biologische Basis dieser Aufgabe sieht Havighurst die Tatsache, dass sexuelle Befriedigung nur außerhalb der Familie gefunden werden kann. Mit dem Erwachen der Sexualität muss die Verbindung zu den Eltern also gelockert werden, um Platz für Beziehungen mit Gleichaltrigen zu schaffen. Auf psychologischer Seite zeigt Havighurst besonders den Zwiespalt zwischen dem Wunsch nach Ablösung und der gleichzeitigen Unsicherheit des Jugendlichen in der komplizierten Erwachsenenwelt auf, die wiederum den Wunsch nach elterlicher Fürsorge hervorruft. Wird die Ablösung jedoch nicht vollzogen, bleibt der Erwachsene abhängig von anderen (meist den Eltern), wodurch häufig die spätere Aufgabe des Aufbaus einer „erwachsenen“ Beziehung ebenfalls nicht erfüllt werden kann. Aus kultureller Perspektive zeigen sich hinsichtlich des Generationenkonflikts Unterschiede. In Kulturen, in denen das übliche Heiratsalter früher angesetzt ist und entsprechend mit der Zeit der Ablösung von den Eltern zusammenfällt, wird der Generationenkonflikt deutlich verringert. Auch innerhalb einer Kultur, d. h. zwischen den sozialen Schichten bzw. Milieus, ergeben sich Unterschiede. Die Aufgabe des Bildungssystems sieht Havighurst darin, das Thema des Generationenkonflikts mit Schülern und Studenten zu thematisieren. Gleichzeitig betont er aber, dass diese Entwicklungsaufgabe hauptsächlich innerhalb der Familie bewältigt werden muss.

Anderen developmental tasks schrieb Havighurst jedoch durchaus einen Platz im Bildungssystem zu. So wurde das Konzept vor allem in den 1950er Jahren in den USA an Schulen angewandt, etwa indem die Entwicklungsaufgaben bei der Formulierung von Leitbildern herangezogen wurden (Havighurst 1956).

Zusammenfassend ist bezüglich Havighursts Konzeption der Entwicklungsaufgaben also Folgendes festzustellen: Entwicklungsaufgaben sind kulturell und/oder biologisch, etwa durch Reifungsprozesse, vermittelt oder individuell motiviert, sie treten meist zu einer spezifischen Zeit im Laufe des Lebens auf, und Versagen bei der Bewäl­tigung der Aufgabe geht mit Unzufriedenheit sowie Entwicklungsschwierigkeiten einher. Die Entwicklungsaufgaben sorgen für ein gesundes und zufriedenstellendes Wachs­tum in der Gesellschaft (Havighurst 1974), entsprechend sind sie nicht optional, sondern obligatorisch: „Inner and outer forces contrive to set for the individual a series of developmental tasks which must be mastered if he is to be a successful human being“ (S. 5). Wir haben es hier also mit einer biologisch, vor allem aber gesellschaftlich beeinflussten, wenn nicht sogar determinierten Persönlichkeitsent­wicklung zu tun. Die Gesellschaft reproduziert sich selbst, indem sie die konventionellen Werte und Normen auf die nachfolgende Generation in Form von Erwartungen überträgt, denen sich die heranwach­senden Individuen fügen, um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden.

2.2. Adaption durch Hurrelmann und Quenzel/Moderne Rezeption

Im Vergleich zu Havighurst setzen Hurrelmann und Quenzel in ihrer Adaption des Konzeptes der Entwicklungsaufgaben im einundzwanzigsten Jahrhundert den Schwerpunkt noch deut­licher auf die gesellschaftliche Komponente. Sie beschreiben Entwicklungsaufgaben als die für die verschiedenen Altersphasen konstitutiven gesellschaftlichen Erwartungen, die an Individuen der verschiedenen Altersgruppen herangetragen werden (Hurrelman/Quenzel 2012, S. 28, Hervorhebung der Autoren).

An anderer Stelle sprechen sie von „altersbezogene[n] Erwartungen der Gesellschaft zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt“ bzw. von „soziale[n] Erwartungen“ (ebd.). Dies ist insofern verwunderlich, als Hurrelmann und Quenzel die Entwicklungs­aufgaben zu einem späteren Zeitpunkt in eine psychobiologische und eine sozio­kulturelle Dimension unterteilen – sie sprechen der Biologie also durchaus eine Beteiligung an der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben zu. Möglicherweise ist die Ausklammerung einer streng biologischen Ursache von Entwicklungsaufgaben so zu verstehen, dass es stets einer gesellschaftlich vermittelten Motivation bedarf, um die biologischen Dispositionen, beispielsweise zum Spracherwerb, überhaupt zu nutzen. Ist keine Stimulation durch die Umwelt, etwa durch sprechende Menschen im Umfeld, gegeben, kommt die biologisch gegebene Fähigkeit gar nicht erst zum Tragen. Für diese Erklärung spricht eine spätere Stelle im Buch, an der die Autoren erläutern, dass die gesellschaftlichen Erwartungen, die für die Entwicklungsaufgaben konstitutiv sind, nicht zwingend unhinterfragt von außen, sondern auch „aufgrund der biologischen Entwicklung oder aus individuellem Bestreben“ (S. 77) übernommen werden können.

Geht man noch einmal zur ersten Definition Hurrelmanns und Quenzels zurück, stellt man fest, dass auch sie die zeitliche Spezifität der Entwicklungsaufgaben hervorheben. Dass die Entwicklungsaufgaben für die entsprechende Altersphase „konstitutiv“ sind, unterstreicht zudem, wie zentral sie – und damit die gesellschaftlichen Erwartungen – die Persönlichkeits­ent­wicklung mitbestim­men. Hier zeigt sich erneut, dass sich nach Auffassung von Havighurst und auch Hurrelmanns und Quenzels die Persönlichkeit nicht „aus sich heraus“ oder nach einem festgelegten biologischen Muster entwickelt (auch wenn dieses dennoch die Basis für die Entwicklungsmöglichkeiten bietet), son­dern vor allem in Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld. Dies stellt eine wich­tige Perspektive sowohl für die Psychologie als auch für die Bildungswissenschaft dar.

Im Gegensatz zu Havighurst benennen Hurrelmann und Quenzel deutlicher, wer dem Individuum die Entwicklungsaufgaben vermittelt. In Havighursts oben bereits erwähnten Tabelle (Havighurst 1974, S. 38) ist die Rede von „agents principally involved in tasks of middle childhood and adolescence“ (Hervorhebung durch die Verfasserin); Hurrelmann und Quenzel dagegen schreiben explizit, dass die Entwicklungsaufgaben „im Wesentlichen durch die verschiedenen Sozialisations­instanzen vermittelt werden“ (Hurrelmann/Quenezel 2012, S. 28, Hervorhebung durch die Verfasserin). So klären sie diesen Punkt, der bei Havighurst möglicherweise deshalb unklar blieb, weil die Schlussfolgerung leicht zu ziehen ist – der Heranwachsende ist geprägt durch seinen engen Kontakt mit den Sozialisationsinstanzen (besonders Familie, Peergroup, Schule, mittlerweile auch die Medien), entsprechend können sie den größten Einfluss auf ihn ausüben.

[...]

^[1] Gleichzeitig gibt es jedoch Entwicklungsaufgaben, die das Individuum ein ganzes Leben lang begleiten.

^[2] Hierzu ausführlicher Stiksrud/Wobit 1985.

^[3] Die Annahme von kulturspezifischen Entwicklungsaufgaben führt zu der Überlegung, dass entsprechend auch eine Formulierung dieser Aufgaben durch den kulturellen Hintergrund des Forschers beeinflusst wird. Havighurst legt daher offen, dass sich seine Liste der Entwicklungs­aufgaben hauptsächlich auf die amerikanische Mittelschicht bezieht und unter Einfluss demokratischer Grundwerte entstanden ist.

^[4] Bisweilen werden diese Phasen noch weiter unterteilt, sodass sich neun Lebensabschnitte ergeben (Oerter/Montada 2008).

^[5] Wie Havighurst selbst feststellt, ist die Anzahl der Entwicklungsaufgaben hierbei in gewisser Weise willkürlich, da auch hier der Forscher nach eigenem Ermessen die Grenze zwischen zwei möglicherweise miteinander verbundenen Aufgaben zieht (Havighurst 1974).