Erziehung zur Autonomie. Ein ungelöstes Normproblem?

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in die Thematik - Problem, Zielsetzung und Vorgehen

2. Methodischer Zugang
2.1 Pädagogische Hermeneutik
2.2 Methodische Umsetzung - Der hermeneutische Ansatz
2.3 Reflexion, Grenzen und Probleme

3. Erziehung als Gegenstand der Pädagogik - Aufgabe und Begriffsbestimmungen
3.1 Vorbemerkungen zu den Begriffsbestimmungen von Erziehung
3.2 Theoretische Grundlagen und Definitionen

4. Klassische Subjektphilosophie - Erziehung zwischen Autonomie und Zwang
4.1 Jean-Jacques Rousseau - Über Erziehung und die Entdeckung der Kindheit
4.1.1 Erziehung zum Menschen - Rousseaus „Naturmensch“
4.1.2 Überlegungen zur Möglichkeit von Erziehung
4.1.3 Die Negation des Machtproblems
4.2 Immanuel Kant - Erziehung zur Freiheit
4.2.1 Über Kants Grundlage der Moral, Erziehung und Freiheit
4.2.2 Kants Richtlinien der Erziehung - Rechtfertigung seiner Erziehungslehre
4.3 Das pädagogische Jahrhundert - Erziehung zur Autonomie als Disziplinierung

5. Zur Transformation klassischer Subjektphilosophie
5.1 Michel Foucault - Ethik, Kritik und Aufklärung
5.1.1 Die Grundlegung der Pädagogik und das Subjekt der Moderne
5.1.2 Subjekt, Macht und Erziehung - Die Figur des Widerstands bei Foucault
5.1.3 Gouvernementalität, Macht und Selbsttechniken - Ein ohne Subjekt?
5.2 Judith Butler - Das postsouveräne Subjekt
5.2.1 Kein Subjekt ohne Subjektivation
5.2.2 Das Scheitern von Subjektivierung als notwendiges Moment zur Integration von Freiheit, Widerstand und Unterwerfung
5.2.3 Das reflexive Selbst und seine unzureichende Bestimmung
5.3 Über das Ethos der Moderne und postmodernen Denkens

6. Das Paradoxieproblem in der Pädagogik als Grundlage
pädagogischen Handelns
6.1 Alfred Schäfer - Pädagogische Theorien und das Problem der Legitimation beanspruchter Macht
6.1.1 Grenze des eigenen Wissens über die Andersheit des Anderen
6.1.2 Das pädagogische Legitimationsproblem und seine Notwendigkeit
6.2 Käte Meyer-Drawe - Das doppeldeutige Subjekt
6.2.1 Die Dekonstruktion des souveränen Subjekts
6.2.2 Erziehung zwischen „Autonomie und Heteronomie

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einführung in die Thematik - Problem, Zielsetzung und Vorgehen

Überall wo erzogen wird, wird die Frage, wie „richtig“ erzogen werden soll, welche Erwartungen, Ansprüche, Haltungen und Umgangsformen angemessen sind, welche Versäumnisse, Einseitigkeiten und Fehlentwicklung kritisiert oder korrigiert werden müssen, unausweichlich aufgeworfen. Dass ein allgemeiner Konsens bezüglich der „richtigen“ Erziehungsformen und angemessenen Umgangsweisen gefunden wird, sei es in dem Sinne, dass es einen Zustand allgemeiner Zufriedenheit mit den bestehenden erzieherischen Verhältnissen sowie gegebenen Denk- und Verhaltensweisen der nachwachsenden Generation gibt, ist kaum zu erwarten (vgl. Göppel 2010, S. 13). Über Kindheit, über Kinder und über „das“ Kind ist zwar viel geschrieben worden, aber aller Einigkeit zum Trotz darüber, dass es „das“ Kind sowie „die“ Kindheit nicht gibt (vgl. Meyer-Drawe 2006, S. 659), bleibt die Frage nach der „richtigen“ Erziehung im Hinblick auf das Phänomen der Macht undifferenziert. Wenn pädagogische Inszenierungen immer auch machtbestimmt sind, bedarf es der Klärung, welche Machtverhältnisse vorliegen und welche Formen sowie Aufgaben zu rechtfertigen wären, die sich aus diesem Sachverhalt ergeben.

Eine solche Perspektive dürfte befremdlich erscheinen, als „Verstoß gegen die pädagogische correctness “ (Prange 2012, S. 77). Noch in der älteren pädagogischen Literatur (vgl. Herbart 1806/1989) wird von „Regierung“ neben „Unterricht“ und „Zucht“ als einem Element der Erziehung bedenkenlos gesprochen. Demgegenüber ist heute von einer pädagogisch orientierten Erziehungswissenschaft besseres zu erwarten. Motivieren, anregen, begleiten und helfen, das ist die rechte Einstellung, so scheint es, nicht aber disziplinieren und fordern, womöglich strafen und züchtigen. Dies verwundert kaum, erscheinen doch organisierte Formen der Erziehung als außerpädagogische Eingriffe, die sich gesellschaftlichen Zwängen unterordnen. Im schlimmsten Fall sind diese Maßnahmen der Kategorie „schwarze[r] Pädagogik“ (Prange 2012, S. 78)¹ zuzuordnen und können als „Angriff auf die Freiheit“ (Prange 2012, S. 78)² entlarvt werden. Die Lehre vom „herrschaftsfreien Diskurs“ (Prange 2012, S. 78), die das Erziehen im Einverständnis mit ZuErziehenden³ berücksichtigt, um in der Erziehung Freiheit zu realisieren, auf die sie gerichtet ist, mutet da im Sinne des Erziehungsziels eines autonomen Subjekts befriedigendere Bedingungen für Erziehung an (vgl. Prange 2012, S. 77-78). Mehr noch: Vor dem Hintergrund des schnellen gesellschaftlichen Wandels und der Beherrschung des Menschen durch die dem Einzelnen nicht mehr verfügbaren Verhältnisse angesichts einer Gesellschaft, die als „enttraditionalisiert, hochindividualisiert und krisenhaft“ (Osterloh 2002, S. 15)⁴ erscheint, ist ein solches Anliegen nicht zuletzt deshalb nachvollziehbar, da sich die „zweite[n] Geburt der Pädagogik“ (Osterloh 2002, S. 15) in Form eines eigenen gesellschaftlichen Teilbereiches, die sich in der „Expansion der Sozialund Erziehungsberufe, Entkopplung von Lehrern und Pädagogen“ (Osterloh 2002, S. 15), oder auch der damit verbundenen neuen Probleme, wie das der „Vergesellschaftung des Aufwachsens in der Moderne durch die Transformation in öffentlichen Räumen, wie Schulen, Medien oder Konsummärkte“ (Rauschenbach 1992, S. 413), konkretisiert und dadurch angerufen ist selbstor- ganisierte, reflexive autonome, kritische Subjekte hervorzubringen, die den neuen Herausforderungen begegnen wissen. Nicht nur, dass hinsichtlich des sozialen und kulturellen Wandels traditionelle Figuren erzieherischer Privatheit und Intimität, vorgeführt an der „Dyade ErzieherZögling“ (Osterloh 2002, S. 15), zunehmend aufgelöst werden, sodass die Pädagogik⁵ im Gegensatz zur Tradition ohne Sicherheit vermittelndes Fundament auskommen muss, von dem her sich Probleme der Erziehung klären ließen (vgl. Osterloh 2002, S. 15-16), oder zunehmend gesellschaftliche Erwartungen mit hoher Verbindlichkeit an die pädagogische Leistungsfähigkeit gerichtet werden, zugleich führt die Modernisierung der Moderne, ihr Reflexivwerden dazu, dass ihre eigenen Voraussetzungen zur Disposition stehen (vgl. Winkler 2007, S. 59) und das Machtthema im pädagogisch korrekten Diskurs wieder neu begründet werden muss (Prange 2012, S. 79). So setzt die Rede vom reflexiven, autonomen Subjekt das Vorhandensein einer kritischen Haltung, sogar ein auf Veränderung ausgerichtetes, revoltierendes Verhalten, voraus. Von beidem kann aktuell nur bedingt die Rede sein. In der aktuell publizierten dritten SINUS-Studie⁶ „Wie ticken Jugendliche? Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland“ verweisen Calmbach, Borgstedt, Borchard, Thomas und Flaig auf eine folgsame, strebsame und fast schon überangepasste Generation (vgl. Calmbach, Borgstedt, Borchard, Thomas & Flaig 2016, S. 458-459), die im „Neo-Konventionalismus“ (Calmbach u.a., S.473), also in abnehmenden Abgrenzungsbemühungen gegenüber Erwachsenen mündet, sodass der „Mainstream-Kultur der Erwachsenen [k]eine eigene Subkultur“ (Calmbach u.a., S.473) entgegengesetzt wird:

„Folgerichtig hat auch die Bedeutung der noch in den 1990er und vor allem 1980er Jahren identitätsstiftenden Jugendkulturen bzw. Jugendszenen weiter abgenommen. Im Vergleich zur Studie 2012 ist dabei wirklich neu, dass der Begriff „Mainstream“ heute kein Schimpfwort mehr ist. Im Gegenteil - er ist ein Schlusselbegriff im Selbstverständnis und bei der Selbstbeschreibung. […] Jugendliche wollen heute mehr noch als vor wenigen Jahren so sein „wie alle“. Dem entspricht auch eine generelle Anpassungsbereitschaft der Jugendlichen und ihre selbstverständliche Akzeptanz von Leistungsnormen und Sekundärtugenden“ (Calmbach u.a., S. 473).

Also - ein Erziehungsresultat, das das eigentliche Dilemma der Erziehung offenbart und „unserer Sehnsucht Nahrung gibt?“ (Meyer-Drawe 2006, S. 659) Dadurch, dass wir nicht an die kindliche Erfahrungswelt heranreichen, dieser Entzug verleitet zu Träumen, Utopien sowie Projektionen, die Macht und Gewalt ausblenden und damit das gegenteilige Erziehungsziel zu befördern scheinen (vgl. Meyer-Drawe 2006, S. 659). Das „Projekt Erziehung“ (Göppel 2010, S. 13) erweist sich mit hohen Ambitionen, großen Hoffnungen und zugleich mit herben Enttäuschungen verbunden.

Immer wieder wurden Versuche unternommen, was als „richtiger“ kindgemäßer erzieherischer Umgang gilt und damit, was als pädagogisches Fehlverhalten zu diskreditieren wäre, festzuschreiben (vgl. Göppel 2010, S. 14). Neben den im 19. Jahrhundert entwickelten Entwürfen, für die als Bezugspunkt für Legitimationen und Zielsetzungen der Erziehung Theorien von Rousseau über Pestalozzi anzuführen sind (vgl. Osterloh 2002, S. 20), wie der Paradoxisierung pädagogischen Handelns, das die Selbstbestimmung erzielen will, die es nicht bewirken darf, über die „Negation des Machtproblems“ (Schäfer 2004b, S. 146) dadurch, dass es für den Unterworfenen keines ist, von Rousseau bis zum pädagogischen Verhältnis Nohls, von Diskussionen neuzeitlicher Pädagogik, in der die Grenze der Perfektionierung des Subjekts als Utopie gesellschaftlichen Fortschritts erkannt und in Theorieentwürfen von Francke über Rousseau bis auf Herbart und Schleiermacher nicht als technisches, sondern als moralisches Problem konstatiert worden ist (vgl. Oelkers 2001, S. 267), bis hin zur modernen Aufklärungspädagogik Kants (1964, 1968; Winkler 1991), in der es um die Humanisierung und Moralisierung, der Menschwerdung als ein Aufwachsen zur Autonomie durch Erziehung, geht (vgl. Weber 2003, S. 98), ist auf die seit mehr als 2000 Jahre währende Reflexion über Erziehung zu verweisen, in der das Nachdenken darüber konstitutiv ist, „was denn gutes, oder weniger normativ formuliert: angemessenes pädagogisches Handeln, die rechten Vorgehensweisen und Ziele seien und wie sich die Vorstellung davon ausbildet“ (Fuchs 2004, S. 245).

Und dennoch, das Projekt der Pädagogik bleibt als „pädagogische Utopieprogrammatik“ (Osterloh 2002, S. 20) verbunden mit Hoffnungen der Vervollkommnung von Menschheit und Welt durch Erziehung⁷ und begleitet die Geschichte der Pädagogik in der Moderne bis in die Gegenwart hinein (vgl. Helsper 2007, S. 26; Giesinger 2016).⁸ Die Pädagogik steckt in einer Krise, die ihre Grundlegung bezweifeln lässt, da sie die Normen, die pädagogischem Handeln als Basis dienen, nicht mehr widerspruchsfrei setzen kann (vgl. Koller 1999; Ricken 1999; Schäfer 2009, 2011, 2012; Thompson 2009; Wimmer 2006a; Riefling 2013, S. 14): Muss immer schon ein autonomes Subjekt als Gegenstand erzieherischen Handelns vorausgesetzt werden, stellt sich die Frage, wie auf dem Weg der Fremdbestimmung Selbstbestimmung entstehen soll (vgl. Ruppert 2003, S. 83). Auch oder gerade deshalb ist auf die Verschärfung der Zweifel am erhobenen Anspruch an einer Erziehung zur Autonomie in der gegenwärtigen Pädagogik durch Diskussionen zur Postmoderne zu verweisen. Vom „Tod des Subjekts“ (Meyer-Drawe 1996, S. 48) oder gar dem „Ende der Erziehung“ (Meyer-Drawe 1996, S. 48) ist als „Verschwinden des Menschen“ (Meyer-Drawe 1996, S. 48; vgl. Lyotard 2005) und zwar von einem bestimmten Menschenbild die Rede (vgl. Meyer-Drawe 1996, S. 48). Die „Destruktion der Subjektivität“ (Langer 2015, S. 232)⁹ im postmodernen Denken von Foucault, Derrida, Lyotard (vgl. Langer 2015, S. 232) sowie Butlers Subjekt, das sich in den kultur- und sozialwissenschaftlichen Subjekttheorien konkretisiert (Wiede 2014, S. 1), zeigt einmal mehr Subjektivität als vorgängige Bedingung als auch als nachgängige Wirkung auf, die weder einen überzeugenden Ausgang noch Gleichgültigkeit gegenüber der Art von Erziehungsprozessen impliziert (vgl. Ricken 1999, S. 349). Darüber, was eine Erziehung zur Autonomie ausmacht, wofür oder wozu erzogen werden soll, wie sich das Grundlegungsproblem der Pädagogik auflösen ließe, herrscht in der disziplinären Auseinandersetzung keine Einigkeit (vgl. Koller 1999; Ricken 1999; Schäfer 2009, 2011, 2012; Thompson 2009; Wimmer 2006a; Riefling 2013, S. 14-15). Vielmehr besteht das Problem der Grundlegung in einem von Ruhloff diagnostizierten ungelösten und unlösbaren Normproblem (vgl. Ruhloff 1980).¹⁰

Angesichts dieses Forschungsdefizits soll untersucht werden, wie eine Erziehung zur Autonomie¹¹, neu zu denken ist. Wie kann der Mensch im Sinne Rousseaus und Kants frei werden? Was wirkt in der Erziehung? Inwiefern lässt sich Subjektivität nicht auf sich selbst gründen und gibt es keine transzendenten Mächte oder ein transzendentales Subjekt, sodass die Unmöglichkeit der Begründung selbst zu einem diese Moderne umtreibenden Problem wird (vgl. Schäfer 2012a, S. 180)? Inwieweit lässt sich auf Basis einer Theorie postmoderner Subjektivität ein zeitgemäßer Erziehungsgedanke entwickeln? Welche Konsequenzen sind aus der poststrukturalistischen Kritik des Subjektbegriffs zu ziehen? Ist nach der Revision poststrukturalistischer Diskurse weiterhin ein ungelöstes Normproblem zu konstatieren? Ist das pädagogische Versprechen darin anzunehmen, dass sich die Möglichkeit der Versöhnung von Grund und Gegründeten im Subjekt anzumaßen wäre, oder ist die Frage nach der Gründung offenzuhalten (vgl. Schäfer 2012a, S. 180)? Welche pädagogischen Zugriffe erweisen sich als fruchtbar (vgl. Ricken 1999, S. 356)? Mit welcher Haltung sollten Erzieher, insbesondere im Kontext verschärfender Krisen sowie Herausforderungen durch die fortschreitende Individualisierung und Flexibilisierung in der „reflexiven Moderne“ (Beck 1986, S. 14), Kindern begegnen?

Diesem Anliegen entsprechend wird zunächst ein Einblick in den methodischen Zugang sowie in die methodische Umsetzung der Untersuchung der Fragestellung dargelegt, die auf einem hermeneutischen Zugang beruht, um eine systematische Annäherung an das Verständnis der Schriften hinsichtlich des hermeneutischen Zirkels im Hinblick auf das Forschungsvorhaben der Differenzierung von Erziehungstheorien unter Bezug auf die Frage nach der Ausformung einer Erziehung zur Autonomie, zu begründen sowie im Anschluss hinsichtlich der Umsetzung sowie möglicher Probleme und Grenzen zu reflektieren (vgl. Danner 2006, S. 61). Danach wird ein Erziehungsverständnis erarbeitet, das nicht ausschließt, weiterführend in theoretische Richtungen von Erziehung zu beantworten (vgl. Sünkel 2011, S.19), wie eine Erziehung zur Autonomie, die sich unter Maßgabe der Beförderung autonomer Subjektivität versteht, umzusetzen wäre. Unter Bezug auf Rousseaus dargelegtes konstitutives Prinzip einer „negativen Erziehung“ sowie erziehungs- theoretische Grundlagen in „Emile oder über die Erziehung“ (1762) wird anschließend aus Sicht klassischer Subjektphilosophie im Hinblick auf seine Vorstellung vom „Naturmensch“ versucht, die Kehrseite des Traums der Vervollkommnung des Menschen hinsichtlich der Entfaltung pädagogischer Macht- und Disziplinierungstechniken (vgl. Helsper 2007, S. 26) zu enttarnen, sodass danach kontrastiv die in den Bänden der „Akademieausgabe von Immanuel Kants gesammelten Werken“ (1900 ff.) moralphilosophische Begründung und die darin angelegte Abhängigkeit des vernünftigen Menschen von der Wirkungs- und Legitimationsproblematik (vgl. Schäfer 2005, S. 111-120), nicht nur auf die im pädagogischen Handeln integrierten Antinomien der pädagogischen Moderne hin kritisch befragt werden können, sondern zudem die mit der Erziehung intendierte pädagogische Zivilisierung, um im zusammenfassenden Kapitel die Frage nach der Aufgabe der Erziehung, der Möglichkeit einer Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft, aufzuwerfen (vgl. Helsper 2007, S. 26-27), die die Grundlegungsproblematik (vgl. Riefling 2013, S. 14) klassischer Subjektphilosophie nicht unberücksichtigt lässt und an die das poststrukturalistische Denken aufgrund der nietzscheanischen Interpretation des moralischen Subjekts (vgl. Keller, Schneider & Viehöver 2012, S. 12) kritisch anknüpft. Aus diesem Grund stehen neben Rousseau und Kant, Foucault und Butler im Zentrum der Betrachtung, die über das problematisierte Verhältnis von Freiheit und Macht hinaus eröffnen, Erziehung über Denkfiguren der Dezentrierung des Subjekts in ihrer Option für Autonomie machttheoretisch zu analysieren. So wird versucht, die Rezeption klassischer Subjektphilosophie angesichts postmodernen Denkens neuen Zugängen pädagogischer Selbstkritik zu öffnen. Vielmehr noch: In der Auseinandersetzung mit den Schriften Foucaults und Butlers, unter Berücksichtigung der Beiträge in „Michel Foucault: Pädagogische Lektüren“ (2004) sowie „Judith Butler: Pädagogische Lektüren“ (2012) soll die Konkretisierung von Gelingensbedingungen für die Konstitution einer Erziehung zur Autonomie innerhalb transformierter Machtdiskurse im Hinblick auf die Frage nach der Relevanz historischer Konzepte, die für Erziehungsprozesse als konstitutiv erachtetet werden, nicht unberücksichtigt bleiben.

Besonders reizvoll sind daher die Reformulierungsversuche des Subjekts von Butler, mit denen sie versucht, die Trennung von Determinismus sowie Freiheit, auch im Hinblick auf gesellschaftliche Bestimmungsstrukturen, zu unterlaufen (vgl. Balzer & Ludewig 2012, S. 96; Butler 1993a, S.47; Butler 1998, S. 29). Im Anschluss ist die in poststrukturalistischer Kritik klassischer Subjektphilosophie angelegte Kontextualisierung der paradoxalen Grundlegung im Hinblick auf die Subjektkonstitution im diskursiven Feld sowie der mit Butlers Theorie der Subjektivierung unzureichende Bestimmung des reflexiven Selbst als Grund und Voraussetzung von Widerstand zusammenzufassen und unter Rückgriff auf Schäfers (2005, 2012), Wimmers (2007) sowie Meyer-Drawes (1990a) veränderte Festschreibung des Verhältnisses von Aufklärung und Kritik für eine Selbstkritik der Pädagogik hinsichtlich der Überwindung des Denkens in Oppositionen zu radikalisieren (vgl. Dahlmann 2008, S. 150; Balzer 2004, S. 29ff.). Abschließend wird die Dekonstruktion der Illusion von machtfreien pädagogischen Räumen und das Ideal eines autonomen Subjekts angesichts Rickens Kritik an Meyer-Drawes neuer Denkfigur (vgl. Ricken 2004a) sowie Masscheleins Rezeption, der von Foucault offengelegten Machtdispostive, sowie kritischen Befragung von Kritik auf gegenwärtige Machtstrategien im Beitrag „Trivialisierung von Kritik. Kri- tische Erziehungswissenschaft“ (2003) hinterfragt, ohne damit jegliche Möglichkeit einer kritischen Erziehung¹² zu verabschieden (vgl. Dahlmann 2008, S. 150).

2. Methodischer Zugang

2.1 Pädagogische Hermeneutik

Im Zuge der hermeneutisch-kritischen Analyse, die als methodisches Vorgehen herangezogen wurde, um vor dem Problemhorizont einer Erziehung zur Autonomie sowie der damit aufgeworfenen Grundlegungsproblematik der Pädagogik Möglichkeitsbedingungen für eine erziehungstheoretische Grundlegung zu identifizieren, wurde sowohl den Regeln hermeneutischer Textinterpretation Klafkis (1971/2006, S. 125-148)¹³ als auch für eine Akzentuierung den Grundsätzen der strukturierten Herangehensweise der komparativen Textinterpretation Rittelmeyers und Parmentiers (2006) sowie ergänzend hermeneutischen Regeln Danners (2006, S.67-72 und 96112), gefolgt.

Für das Ziel einer derartigen Betrachtung war zunächst auf begrifflicher Ebene eine inhaltliche sowie formale Schärfung hinsichtlich der inflationären, undifferenzierten Verwendung von Erziehung zu erzielen, indem in methodischer Hinsicht die entscheidende Besonderheit des Gegenstandsbereichs der Erziehungswissenschaft im Sinne Klafkis, pädagogische Sachverhalte als sinnhafte Gebilde erkannt und vor dem Hintergrund bestimmter Auffassungen, Vorstellungen und Interessen in ihrer jeweiligen Bedeutung ausdifferenziert wurden. Interessant an der hermeneutischen Lehre vom Verstehen erschien daher zum einen, dass die „Begründung des Verstehens“ (Koller 2014a, S. 202) eine Methode der Erziehungswissenschaft ist, mit der Erziehung in seinen variierenden Bedeutungen und Zuschreibungen ersichtlich wurde, wären ohne Kenntnis dieser Bedeutungen Erziehung sowie Erziehungskonzeptionen nicht angemessen zu begreifen gewesen. Denn: „Die Hermeneutik soll Inhalte oder Bedeutungen eines Textes aus- bzw. offenlegen, die zunächst - z.B. bei der oberflächlichen Lektüre - nicht auffallen. Sie öffnet gewissermaßen den Blick für Textgehalte, die bei der normalen Lektüre nicht unmittelbar sichtbar werden“ (Rittelmeyer & Parmentier 2006, S. 2). Mehr noch: Unabhängig davon, welchem der Erziehungsbegriffe zu folgen wäre, lässt sich Erziehung nur begreifen, wenn es als Geschehen erfasst wird, in dem Intentionen, Absichten und Zielsetzungen deutlich werden, die wie die Bedeutung selbst von Menschen zugeschrieben worden sind: „Jeder erziehungswissenschaftliche Forscher […] kann nicht voraussetzungslos beginnen, er trifft auf eine Wirklichkeit, die durchgehend von Meinungen, Auffassungen, Forderungen, Aussagenzusammenhängen, Theorien bestimmt ist.“ (Klafki 1971/2006, S. 125) Die Analyse stellt damit einen interpretativen Prozess dar. Mit diesem Wissen konnte hinsichtlich der erarbeiteten Begründungszusammenhänge ein tieferes Verständnis von Erziehung sowie der damit verbundenen Erziehungstheorien erzielt und im Anschluss in die Diskussion der Ansätze von Rousseau sowie Kant im Hinblick auf die Forschungsfrage vertiefend eingestiegen werden (vgl. Koller 2014a, S. 203-204).

Zum anderen können Gegenstände der Erziehungswissenschaft nicht einfach mit quantifizierenden Beobachtungs- oder Messverfahren erfasst, sondern Bedeutungen bedürfen interpretativ erschlossen zu werden, indem soziale Konstruktions- und Bedeutungszuschreibungsprozesse rekonstruiert werden, in denen solche Bedeutungen hervorgebracht werden. So können spezifisch individuelle Rekonstruktionen gesellschaftlicher Wirklichkeitskonstruktion mittels Interpretation sinnhafter Äußerungen erfolgen, ohne aus den Texten implizit bedeutsame Inhalte aufgrund starrer, gesetzmäßiger Zusammenhänge, die den Blick einengen, ausblenden zu müssen. Dass dies für Problemfelder der Erziehungswissenschaft in besonderer Weise gilt, lässt sich nicht nur am Phänomen „Erziehung“ als eine Form sozialer Interaktion verdeutlichen, bei der die vom Erzieher verfolgte Absicht, eine bestimmte Wirkung durch sein Handeln in einem oder mehreren anderen hervorzubringen (vgl. Koller 2008, S. 607-608), mit der Lehre des Verstehens hinsichtlich der Erziehungskonzepte von Rousseau und Kant, als Vertreter klassischer Subjektphilosophie, aber auch angesichts neuerer Ansätze von Schäfer, Wimmer sowie Meyer-Drawes im Hinblick auf die die darin angelegten Versuche der Integration von Freiheitsdispositiven, die in der jeweiligen dargebotenen Erziehungslehre zugleich kritisch auf ihre Realisierungsmöglichkeiten hin zu befragen gewesen sind, herauszuarbeiten galt, sondern auch, da „Konjunkturen des Zeitgeistes“ (Göppel 2010, S. 13), denen zunächst die Erziehungskonzepte Rousseaus sowie Kants unterworfen sind, als Versuche zu verstehen sind, in denen festgeschrieben wird, was im Sinne gesellschaftlicher und politischer Interessen als „richtiger“ kindgemäßer erzieherischer Umgang gilt und damit, was als pädagogisches Fehlverhalten zu diskreditieren wäre (vgl. Göppel 2010, S. 14).

Mit diesem Verständnis korrespondiert das Ziel der Untersuchung, die Bestimmungen einer Erziehung zur Autonomie zu konkretisieren ohne dabei die Texte sowohl in ihrer spezifischen Tradition sowie dem damit verbundenen historischen Zeitpunkt, in dem sie entstanden sind, zu missachten, als auch die Grundlegung des eigenen Blicks, mit dem die Texte unter Bezug auf eine Perspektive, geprägt durch gegenwärtige Bestimmungsgrößen des eigenen Zeitgeistes, der sich den Wirkungen vorangehender Theorien nicht entziehen kann, verstanden werden. Dafür erwies sich die poststrukturalistische Betrachtung unter Rückgriff auf das postmoderne Denken Foucaults sowie Butlers besonders ergiebig, die im Wechsel der Perspektive eröffnete hinter beschreibenden Elementen einer Erziehung zur Autonomie klassischer Subjektphilosophie verdeckte Strategien und Prozesse offenzulegen, um Veränderungen zu analysieren, um daraus auf eine normative Ausformung von Erziehung für die Gegenwart und Zukunft unter erziehungstheoretischer Perspektive aktueller erziehungswissenschaftlicher Begründungsversuche für eine Erziehung zur Autonomie in einem letzten Schritt zu schließen.

2.2 Methodische Umsetzung - Der hermeneutische Ansatz

Das hermeneutische Vorgehen, das stets regelgeleitet, aber dennoch variierend vorgenommen wurde, um zum einen Intersubjektivität zu gewährleisten (vgl. Koller 2014a, S. 207), zum anderen angesichts des ständigen Wechsels zwischen den Arbeitsschritten, entsprechend dem Grundverständnis der Hermeneutik und dem hermeneutischen Zirkel, als Hilfestellung zur Reflexion sowie zur kritisch-konstruktiven Betrachtung für den Interpreten zu fungieren, umfasst ein Wechselspiel zwischen Vorverständnis und erweiterten Verständnis. Verstandene Sinn- und Wirkungszusammenhänge konnten so immer von neuem auf die Probe gestellt, verfeinert, korrigiert oder gar verworfen werden. Nur durch dieses zirkuläre Wechselspiel, das im hermeneutischen Zirkel angedacht wird, ist ein erweitertes Verstehen erwachsen (vgl. Klafki 1971; Danner 2006; Rittelmeyer & Parmentier 2006; Zierer, Speck & Moschner 2013, S. 26-29).

Beruhend auf den elf „methodologische[n] Grundregeln“ Klafkis (1971, S. 147)¹⁴ erfolgte unter Bezug auf die methodischen Grundsätze hermeneutischer Interpretation nach Rittelmeyer sowie Parmentier (2006, S. 43-47) als auch Danner (2006, S. 100-103) zunächst der Arbeitsschritt des Offenlegens einerseits des Vorverständnisses, andererseits der Fragestellung. Im Fall des hermeneutischen Vorgehens bedarf es für eine reflektierte Haltung das Offenlegen des Vorverständnisses sowie der eigenen Fragestellung, die gemeinsam an vorliegende Texte herangetragen worden sind, sodass diese stetig an den Texten überprüfbar waren. Hinsichtlich der Quellen- bzw. Textkritik fand eine Überprüfung der Schriftstücke auf ihre ursprüngliche Fassung statt, insbesondere für die Textausgaben Rousseaus und Kants (vgl. Rittelmeyer & Parmentier 2006, S. 4344). Dabei erwies sich die Wechselwirkung zwischen Auswertung bzw. Analyse im Hinblick auf die Betrachtung, was der Gegenstand darstellt, der angeschaut sowie, wie das, was untersucht wurde, geformt und begriffen wurde, als besonders hilfreich, bildet doch ein systematischer Vergleich von Entstehungskontext des Schriftstückes, der Biografie des Autors, mit weiteren Überarbeitungen und eigenen Interpretationen, die hinsichtlich der Forschungsfrage, an den Text gerichtet werden, wichtigste intellektuelle Tätigkeit im Auswertungsprozess (vgl. Danner 2006, S. 101102; Rittelmeyer & Parmentier 200, S. 43-44).

An die Quellenkritik schloss unmittelbar die Ideologiekritik an. Das Verhältnis wechselseitiger Erklärung textimmanenter und -übergreifender Zusammenhänge (vgl. Danner 2006, S. 102; Rittelmeyer & Parmentier 2006, S. 44-45) wurde angesichts gesellschaftlicher Verwerfungen, insbesondere in Rousseaus und Kants Erziehungstheorien, aber auch in der Debatte um in der Erziehung zur Autonomie beleuchtete transformierte Machttechniken ebenso stets mitbedacht, wie die gedankliche Gliederung der Texte, die nicht expliziert wurde. Im Zuge einer argumentativ analytischen Betrachtung wurde des begrenzten Raumes wegen auf die systematische Entfaltung erziehungstheoretischer Konzepte, von z.B. Bernfelds „Grenzen der Erziehung“ (1981), über die der geisteswissenschaftlichen Pädagogen u.a. Diltheys (1934), Nohls (1949) oder Flitners (1950/1983), sowie der kritisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft mit u.a. Mollenhauer (1976) im Anschluss an den Symbolischen Interaktionismus¹⁵, bis hin zu Brezinkas (1974) Versuch, hinsichtlich empirisch-analytischer Wissenschaft Erziehung im Kontext der Persönlichkeitsförderung als notwendiges Moment der Menschwerdung zu beanspruchen (vgl. Winkler 2007, S. 60-61), verzichtet, um direkt an die poststrukturalistische Kritik am modernen Subjekt anzuknüpfen, die wiederrum in aktueller erziehungstheoretischer Perspektive am „Transformationspunkt“ klassischer Subjektphilosophie aufgegriffen und dadurch hinsichtlich der postmodernen Dezentrierung des Subjekts vor dem Hintergrund eines postmodernen Freiheitsverständnisses für pädagogische Diskurse weitergedacht werden konnte.

So konnten durch die komparative Interpretation (vgl. Rittelmeyer & Parmentier 2006, S. 5657), die methodisch ins Zentrum der Betrachtung gerückt wurde, Diskussionszusammenhänge dargelegt werden, die einen Vergleich der Text-Analogon Rousseaus mit denen Kants, Foucaults, Butlers, sowie vornehmlich Schäfers, Wimmers sowie Meyer-Drawes ermöglichten, die sich im Anschluss an Rousseau wechselseitig kommentieren, in ihrem Sinngehalt aufhellen und zudem ergänzend und verändernd auf das Verständnis des früher Gesagten zurückwirken. Die Übertragung des Sinnzusammenhangs der Texte Rousseaus, Kants, aber auch Foucaults sowie Butlers in den aktuellen Diskurs sowohl über Erziehungskonzepte, die eine Erziehung zur Autonomie einfordern, als auch über erziehungswissenschaftliche Diskurse der Entgrenzung des Pädagogischen im Kontext der Grundlegungsproblematik hat sich hierbei als unerlässlich erwiesen, um relevante Ideen, Fragen und vorläufige Erkenntnisinteressen aus den Texten in einer methodisch reflektierten Weise im Hinblick auf Sinngehalt, Besonderheit sowie Gemeinsamkeiten mit anderen Texten zu beantworten (Klafki 1971/2006, S. 140). Die Ähnlichkeiten und Differenzen zwischen den herausgearbeiteten erziehungstheoretischen Argumenten dienten im Rahmen der argumentativen Analyse dazu, die Auswahl weiterer Texte so anzupassen, dass im Hinblick auf die thematische Ausrichtung, einer Aufhellung des Selbstverständnisses der Erziehungswissenschaft sowie des Bedeutungsgehalts des normativen Moments von Erziehung, ein vertiefender Vergleich der Texte klassischer Subjektphilosophie, über poststrukturalistische Versuche der Begründung autonomer Subjektivität bis hin zu transformierter klassischer Subjektphilosophie in spätmoderner pädagogischer Perspektive eröffnet wurde.

Interessant blieb hierfür die von Reichertz konkretisierte Epistemologie¹⁶ für die Schaffung eines Bewusstseins sowie Offenlegung des Wissenschaftsverständnisses, der Art der Erkenntnis, mit dem die wissenschaftliche Literatur betrachtet und mit der der eigene erkenntnisleitende Prozess hinsichtlich der Bedingungen sowie Möglichkeiten der Erkenntnisbildung aufgebaut wird (vgl. Reichertz 2000, 2007). So ist immer wieder das eigene Vorverständnis sowie die im Verstehensprozess implizierten Veränderungen dessen durch die Interpretation klassischer Subjektphilosophie, postmodernen Denkens sowie spätmoderner pädagogischer Erziehungsansätze hinterfragt worden. Nicht zuletzt, da die Grundlage wissenschaftlicher Überzeugungen einzelner Autoren klassischer Subjektphilosophie sowie transformierter klassischer Subjektphilosophie im An- schluss an postmodernes Denken den Fokus auf spezifische Diskurszusammenhänge lenkt, sind Sinneinheiten wie Wörter, Sätze oder Textsegmente auf ihren jeweils zur Fragestellung gehörenden analytischen Gehalt hin abzusuchen gewesen, sodass die auftauchenden Aussagen mit der darin vermuteten intendierten Zentrierung auf ein dem Denken des jeweiligen Autors ausgerichtetes Erkenntnisinteresse in Verbindung gebracht werden konnten (vgl. Reichertz 2000, S. 10-12). Semantische und syntaktische Aspekte sind bis auf vereinzelte Schlüsselbegriffe weitgehend unbeachtet geblieben. Grund hierfür war die Zentrierung auf eine methodisch-kritische Reflexion der pädagogischen Texte als Stellungnahmen im Hinblick auf Kontroversen des erziehungswissenschaftlichen Autonomie-Diskurses. So wurden auf Basis der ausschließlich komparativen Interpretation (vgl. Rittelmeyer & Parmentier 2006, S. 56-57) Diskurszusammenhänge im Hinblick auf die Frage einer „Erziehung zur Autonomie - ein ungelöstes Normproblem?“ nach jeweils deduktiven sowie induktiven Vorgehen (vgl. Koller 2014a, S. 214) gegenübergestellt, um zu einer argumentativ analytischen Prüfung zu gelangen, die dezidiert die Relevanz des normativen Moments von Erziehung für das Selbstverständnis einer weiterhin kritischen Erziehungswissenschaft zeigen sollte.

2.3 Reflexion, Grenzen und Probleme

Mit Blick auf die Bedeutung des hermeneutischen Ansatzes für den vorliegenden Forschungsrahmen und der Reichweite der Ergebnisse ist einigen Begrenzungen zu begegnen gewesen. Texte entstehen immer in einem bestimmten Kontext, historisch, gesellschaftlich, biografisch. Darüber hinaus ist die Möglichkeit, die Intentionen des Autors zu verstehen, immer schon dadurch bedingt, dass, wie im Anschluss Klafkis (vgl. Klafki 1971/2006, S. 127) hermeneutisches Wissenschaftsverständnis konstatiert werden kann, das „Innere[s]“ (Koller 2014a, S. 219) eine individualistische Perspektive formt, mit der geglaubt wird eine bestimmte Äußerung verstanden zu haben, und zwar genau so, wie es der Urheber einer Äußerung sagen wollte. Der Sinn oder die Bedeutung einer Äußerung erschöpft sich daher in der Intention des Individuums, das diese Äußerung hervorgebracht hat. Des Weiteren bleibt selbst in eigenen Aussageabsichten eine Einsicht in das, was intendiert wurde zu sagen, begrenzt (vgl. Koller 2014a, S. 218-219). Es sei diesbezüglich auf Freud und das „Phänomen des Sich-Versprechens“ (Freud 1917/1994, S. 50) verwiesen. Daher war es notwendig, hinsichtlich der Kritik an einer individualistischen, intentionalistischen Beschreibung des Verstehens, die die sozialen und nicht-intentionalen Dimensionen des Verstehensvorgangs ausblendet (vgl. Koller 2014a, S. 219-220), Wortbedeutungen angesichts des Entstehungskontextes stets zu überprüfen sowie Textfragmente in ihrem historischen und kulturellen Kontext insofern zu belassen, als dass sie in ihrer ursprünglichen Form auch als Zitat eingebracht wurden, um den Text in unverfälschter Form darzulegen. Daneben wurde das Vorverständnis des Textes immer wieder einer Überprüfung unterzogen, indem unterschiedlichste Aussageintentionen miteinander verglichen wurden.

Die wesentliche Aufgabe bestand nicht bloß darin Möglichkeiten der Textinterpretation zu untersuchen, sondern sie auch zu bewerten. So wurde nicht nur ein Überblick über die möglichen Interpretationen der Fragestellung zugeordneten Argumente Rousseaus, Kant, Foucaults, Butlers sowie u.a. Schäfers, Wimmers und Meyer-Drawes dargelegt, sondern eingeschätzt, welche Ausführungen plausibler erscheinen und unter Rückgriff auf ergänzende Positionen im AutonomieDiskurs für eine Erziehung zur Autonomie in erziehungswissenschaftlicher Begründung eine wissenschaftlich fundiertere Antwort bieten. Im Gegensatz zum Vorgehen der Dekonstruktion¹⁷, das Auflösen eines jeden Textes bei der Interpretation in eine Vielzahl angeblich gleichwertiger Deutungen, ist im Sinne des Prinzips der „hermeneutischen Optimierung gemäß eines Gütestandards“ (Stegmüller 2003, S. 184) die Kohärenz vorliegender Textinterpretationen mit ihren gesamten Kontexten zu prüfen gewesen. Für die Einschätzung der Angemessenheit der jeweiligen Interpretation war es hilfreich, Texte klassischer Subjektphilosophie in poststrukturalistische Auswertungen zu überführen und dadurch in einem weiteren Kontext gegenzulesen, um sich der Analogien sowie Unterschiede verwandter Texte, der Artefakte, die die materielle Umgebung des Textes formen sowie der gemeinsamen oder abweichenden Erfahrungen, die selbst mit dem Autor des Textes geteilt werden oder nicht, bewusst zu werden (vgl. Stegmüller 2003, S. 180-184). Deutlich wurde, dass so ein konkreteres, adäquateres Verständnis der Texte erzielt, eine Integration in bestehende Ansätze sowie eine Ergänzung dieser mit weiterführenden Perspektiven und Fragen erfolgen konnte. Dennoch blieb ein zyklisches Weiterarbeiten bis zur vollständigen theoretischen Sättigung insofern aus, als dass die tatsächliche Aussageabsicht einzelner Autoren endgültig zu verstehen möglich gewesen wäre.

In diesem Sinne ist auf eine Grenze pädagogischer Hermeneutik verwiesen, die nicht gänzlich zu überwinden möglich ist (vgl. Stegmüller 2003, S. 185; Danner 2006, S. 124). Problematisch erwies sich zudem, dass die Hermeneutik nur auf vorliegende Textgrundlagen verweist und angewiesen bleibt. Dadurch entstand die Anforderung das Auszulegende erst gewinnen zu müssen, sodass die Existenz von Phänomenologie, Reflexion und Empirie ebenso unausweichliches Moment hermeneutischen Vorgehens wurde, wie diese im Hinblick auf ihr Vorverständnis, hermeneutisch, zu befragen. Schließlich ist zu bedenken, dass erst hermeneutisch der Zugang zu Gegebenheiten eröffnet wird, der empirisch verschlossen bleiben würde. Da Hermeneutik nicht von sich aus produktiv werden kann, ist das Verstandene auf andere Weise, durch Reflexion, weiterzuführen gewesen (vgl. Danner 2006, S. 121-122). Damit ist nun etwas berührt, das Gessmann im Hinblick auf die „Zukunft der Hermeneutik“ (Gessmann 2012, S. 34) neu bestimmt. Entscheidend für die Anwendung der Hermeneutik als Methodenlehre ist sich der Grenzen hermeneutischen Vorgehens bewusst zu werden, um sich von kulturkritischen Formen und Idealismen des vergangenen Jahrhunderts zu lösen sowie sich Formen neuer Verständigung zu öffnen, indem in der Offenheit für Selbstreflexion mit der die bloße Zeiterfahrung, die mit den kollektiven Gedächtnisinhalten zu tun hat, zur Erfahrung von Zeit überwunden wird, die es mit der formalen Organisation von Zeit, ihrer Gewichtung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, zu tun hat. Über die Betonung der neuen Rolle der Gegenwart wird der Rückbau eines Konstruktivismus der Vergangenheit aus dem Geiste einer in die Zukunft projizierten Selbstbehauptung einer Gemein- schaft erzielt. Nicht mehr die Vergangenheit ist aus der Zukunft zu rekonstruieren, sondern weil Vergangenheit und Zukunft zusammen in der Gegenwart die „entscheidende Weiche“ (Gessmann 2012, S . 258) ihrer Verbindung haben, findet sich die Gegenwart als neues Zentrum und neue Verbindung von Vergangenheit und Zukunft wieder. Künftig ist daher noch mehr darauf zu achten, dass sich hermeneutisches Verstehen darauf gründet, eine Kritik des Verstehens vor, während und nach der Untersuchung zirkulär zu verfolgen, die die Entstehung des eigenen Verstehenshorizontes im Kontext des kollektiven Gedächtnisses sowie subjektiver Netzstrukturen moderner Kommunikationsmedien impliziert, um damit veränderte Kommunikationsformen als Grundlage von Wissensstrukturen sowie darin erwachsener Wahrnehmungshorizonte, die nicht nur das eigene Verstehen von Texten beeinflussen, kritisch-konstruktiv für das eigene Forschungsvorhaben zu nutzen (vgl. Gessmann 2012, S. 34 und 248-258; Reichertz 2007, S. 199).

3. Erziehung als Gegenstand der Pädagogik - Aufgabe und Begriffsbestimmungen

3.1 Vorbemerkungen zu den Begriffsbestimmungen von Erziehung

Um sich Erziehung als Gegenstand der Pädagogik in ihren Aufgaben und Verwendungsformen anzunähern, werden im Weiteren die auf begrifflicher Ebene relevanten Erziehungsverständnisse bestimmt und anhand vorgestellter Erziehungstheorien eingeordnet sowie kontrastiv diskutiert, um damit eine dieser Arbeit bedingte Begriffsbestimmung zu erarbeiten. Dabei werden nicht alle der Begriffsgeschichte (vgl. Oelkers 2008, S. 82-107) zugrundeliegenden Definitionsansätze¹⁸ sowie Theorienstreits¹⁹ benannt, die aus Platzgründen ebenso wenig entfaltet werden können, wie die Abgrenzung zu den Begriffen Bildung und Sozialisation, sondern ausschließlich Erziehungskonzepte, die eine an das Definitionsproblem in der Erziehungswissenschaft (vgl. Fuhr 2000, S. 433) gebundene inhaltliche Annäherung an den ungelösten Grundkonflikt des 18. Jahrhunderts, Erziehung als Einwirkung, oder als freie Entwicklung des Geistes bzw. der Natur zu gestalten (vgl. Oelkers 2008, S. 103), durchdringen, ermöglichen sollen.

3.2 Theoretische Grundlagen und Definitionen

Eine präzise Begriffsbestimmung von „Erziehung“ ist bisher ebenso in inflationären Verwendungsmöglichkeiten gemündet, wie der Versuch der Wesensbestimmung (vgl. Schwenk 1989, S. 429). Eine etymologische Ableitung von „Erziehung“ ist nach Drinck mit dem Begriff „irziohan (herausziehen)“ (Drinck 2010, S. 95) verbunden und „bedeutet zunächst allgemein die gezielte Beeinflussung des Verhaltens der Jüngeren durch die Älteren“ (Drinck 2010, S. 95). Damit ist nach Raithel, Dollinger und Hörmann auf den Sinn von „großziehen“, „aufziehen“ und „ernähren“ (Raithel, Dollinger & Hörmann 2009, S. 21) verwiesen. Dass dies die Erziehungstätigkeit als Vorgang einerseits sowie als Resultat, die Erzogenheit im Hinblick auf Zucht und Aufzucht (vgl. Raithel u.a. 2009, S. 21) andererseits impliziert, verdeutlicht nicht nur Erziehung entgegen einem prozessualen Erziehungsverständnis im Sinne Oelkers zu verorten, der Erziehungsprozesse nicht mit einem Ziel abschließbar darlegt (vgl. Oelkers 2008, S. 82), sondern zudem eine damit einhergehende Interaktionsebene mitzudenken, oder wie Oelkers konstatiert: „Das Medium der Einwirkung ist eine […] Form der Interaktion zwischen Erziehern und Kindern, die später auch ꞌpädagogischer Bezugꞌ genannt wurde“ (Oelkers 2009, S. 248).²⁰ Der damit angesprochene interaktionale Bezug charakterisiert die Abhängigkeit der Jüngeren von den Älteren (vgl. Schleiermacher 1966, S. 9). So wird Erziehung nach Dilthey, dem wichtigsten Vorläufer Geisteswissenschaftlicher Pädagogik²¹, im Anschluss an Schleiermacher (vgl. Raithel u.a. 2009, S. 169-171), definiert als „die planmäßige Tätigkeit, durch welche die Erwachsenen das Seelenleben von Heranwachsenden bilden“ (Lenzen 1999, S. 167). Das Vorgehen geisteswissenschaftlicher Erziehungstheoretiker bleibt allerdings „normativ-definitorisch“ (Schwenk 1989, S. 429) und angesichts der Beliebigkeit ausgewählter Traditionen pädagogischer Theoriebildung totalitären Versuchungen unterworfen (vgl. Schwenk 1989, S. 429). So erscheint es kaum verwunderlich, dass der Begriff bis heute Assoziationen von Disziplinierung, Gehorsam sowie Abrichtung hervorruft (vgl. Wiater 2013, S. 13), die danach fragen lassen, von wem, wie Erziehung ausgeformt wird und ab wann das gewünschte Resultat überhaupt eintritt, also welche Erziehungsziele definiert werden können, die einer Rechtfertigung standhielten. Mit anderen Worten: Im Begriff „Erziehung“ ist ein Verweis auf ethische Aspekte schon enthalten (vgl. Fuhr 1998, S. 15). Erziehung als Handlung, als Situation und Relation, insbesondere aus der Perspektive der erziehenden Person, impliziert daher immer auch Fragen zur normativen Gestaltung (vgl. Nordström 2009, S. 59-60).

Deutlich wird im Sinne Fuhrs die Notwendigkeit zwischen Erziehungsverständnissen zu unterscheiden, die Bestimmungen darüber enthalten, wie oder wozu erzogen werden sollte und wozu nicht. Solche Definitionen sind als „materiale Definitionen“ (Fuhr 2000, S. 436) zu bezeichnen. Demgegenüber sind „formale Definitionen“ (Fuhr 2000, S. 436) von Erziehung aufzugreifen, die diesem Bestreben nicht unterzogen werden (vgl. Fuhr 2000, S. 436). Dass eine formal angedachte Definition von Erziehung als solche nicht immer beansprucht werden kann, wird an Brezinkas Erziehungsdefinition ersichtlich. Während Brezinka einen deskriptiven Erziehungsbegriff als scheinbar formale Definition formuliert, wenn er betont: „Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten“ (Brezinka 1978, S. 45), lässt er nach Schwenk unberücksichtigt, dass die strenge Trennung von Handlungssubjekt und -objekt der Erziehung alle Fälle ausschließt, in denen Erwachsene und Heranwachsende eine gemeinsame Normerfüllung anstreben (vgl. Schwenk 1989, S. 430). Erziehung darf demnach den Adressat pädagogischer Einwirkungen nicht als aktiven Wirksamkeitsfaktor ignorieren (Gudjons 2006, S. 186). Der Erziehungsbegriff Brezinkas erweist sich, obwohl „wertfrei“ angedacht (vgl. Fuhr 2000, S. 438), als materiale Definition, so Fuhr, da dem Erzieher die Überlegenheit zugeschrieben wird, zu wissen, welche Verhaltensdispositionen wertvoll sind und welche nicht (vgl. Fuhr 2000, S. 438). Vor dem Hintergrund Brezinkas wissenschaftstheoretischer Positionierung, als Verfechter des „Kritischen Rationalismus“ (vgl. Wiater 2013, S. 15; Gudjons 2006, S. 184-185), erweist sich der Versuch Erziehung als „absichtsvolle Veränderung psychischer Dispositionen“ (Gudjons 2006, S. 184) zu beschreiben, um der „Erziehungswissenschaft ꞌtechnologischꞌ verwertbares Wissen zur Verfügung zu stellen, mit dessen Hilfe Erziehungsvorgänge rationalisiert und effektiviert“ (Wiater 2013, S. 16) werden können, als „Dispositionsmodifikation“ (Lenzen 1999, S. 170), die Erziehung als Indoktrination und damit entgegen dem Anliegen einer Erziehung zur Autonomie konkretisiert (vgl. Lenzen 1999, S. 170). Deutlich wird überdies, diese vermeintlich formale Prägung von Erziehung ist einer funktionalen Ebene untergeordnet. Von Interesse ist nicht, was in Erziehungsprozessen getan wird, sondern welche Funktion das Handeln einnimmt. Um neue Möglichkeiten der Reflexion von einer Erziehung zu Autonomie zu eröffnen, bedarf es dagegen der moralischen Bewertung von Erziehung, die über die Feststellung von Funktionen hinausgeht (vgl. Fuhr 2000, S. 436439). Die hier zugrunde gelegte Definition von Erziehung greift daher weder das kritischrationalistische Erziehungsverständnis, noch materiale Begriffsfassungen prinzipienwissenschaftlicher Pädagogik oder Kritischer Erziehungswissenschaft auf, bleibt auch hier nicht unproblematisch, wie Gelingensbedingungen einer Erziehung zur Autonomie festzuschreiben wären, da Erziehung zum einen aus Sicht prinzipienwissenschaftlicher Pädagogik²² hinsichtlich theologischer Vorstellungen christlicher Tradition auf zu einseitige verbindliche Normen pädagogischen Handelns zentriert, die in einer globalisierten Welt angesichts der Auflösung eines festgeschriebenen Konzeptes, das Menschen auf eine bestimmte Form von Menschlichkeit festlegt, nicht mehr zu rechtfertigen sind, zum anderen aus Sicht Kritischer Erziehungswissenschaft²³, definiert als Repression, die „in dem Maße kritisiert werden [muss], in dem sie unnötige Repression ist“ (Lenzen 1999, S. 170), in ihrer fehlenden Abgrenzung zu anderen Formen, die nicht als Erziehung zu bezeichnen wären, für eine Kritik an repressiver Erziehung zu offen ausformuliert wird (vgl. Lenzen 1999, S. 166-172).

Dagegen erweitern formale Handlungsbegriffe der Erziehung die Festschreibung von Erziehung, wie Prange mit seinem Verständnis von „Erziehung als Zeigen“ konkretisiert (vgl. Fuhr 2000, S. 439-442). Denn „wo erzogen wird, da wird auch immer etwas gezeigt“ (Prange 2005, S. 77). Ins Zentrum der Betrachtung rückt nach Fuhr, dass die Handlungen des Erziehers Wirkrichtungen aufweisen. Mit allem was Erzieher tun, müssen sie sich mit dem auseinandersetzen, was sie dem Educanden zeigen, oder nicht zeigen. Mit den Fragen nach dem Aufzeigen von Perspektiven einerseits sowie nach der Darlegung von Distanz oder Nähe andererseits (vgl. Fuhr 2000, S. 442-443), verweisen formale Handlungsbegriffe neben funktionaler, also durch gesellschaftliche Bedingungen bewirkter Erziehung, auf intentionale Erziehungsprozesse, die eine absichtsvolle Erziehung seitens der Erzieher (vgl. Winkler 2007, S. 61) hinsichtlich einer Wirkungs- sowie Beziehungsebene betonen, die die Forderung nach Selbstreflexion Erziehender gleichermaßen implizieren. Daher ist nach Heid ein handlungstheoretischer Erziehungsbegriff zu befürworten, der Erziehungsabsicht und -erfolg gleichermaßen aufzeigt (vgl. Heid 2004, S. 57-59): „Erziehung meint also immer nur das, was bewusst und planvoll zum Zwecke der optimalen kindlichen Entwicklung geschieht.“ (Giesecke 1991, S. 70) Und dennoch, offen bleibt, so Gudjons, wie dieser Zweck inhaltlich bestimmbar wird. Was ist der optimale Erziehungszweck und wozu soll erzogen werden (vgl. Gudjons 2006, S.187)?

Mit dieser erweiterten Perspektive auf den in der Erziehung agierenden Heranwachsenden ist zu Oelkers prozessualem Erziehungsverständnis zurückzukommen, ist doch Erziehung hier als freier kommunikativer Austauschprozess mit Konsequenzen für Erziehende und Heranwachsende zu denken und damit „kein ꞌProduktꞌ (…), das Dritte hergestellt oder (…) beeinflusst haben könnten.“ (Oelkers 2001, S. 246). Kritisiert wird eine bislang fehlende Berücksichtigung der „Wirkungen der Erziehung im Gegenüber des Handelnden“ (Oelkers 2001, S. 246), ignorieren doch die bisherigen Modelle von Erziehung die Existenz von zwei Entscheidungshandelnden, „die sich berechtigterweise divergent verhalten, also nicht nur die eine Erwartung maßgeblich ist. Erziehung als Erwartung geht von der Verbesserung Dritter aus, ohne deren Intentionen, die sich gegen die Erziehung richten könnten, als gleichwertig anzuerkennen“ (Oelkers 2001, S. 247). Die gegenseitige Beeinflussung von Erzieher und Zögling sieht Oelkers, so Wiater, unter Bezug auf Meads Theorie der sozialen Interaktion²⁴ verwirklicht. Deutlich wird dies in dessen Theorem der „Identitätsbalance“ (Wiater 2013, S. 23)²⁵, „das soziale Darstellung und ꞌSelbstꞌ in Spiegelung durch konkrete andere beschreibt. Erziehung ist nichts anderes als Rückmeldung in einem Austauschprozess, der überdies, ꞌgeneralisierte andereꞌ kennt, also an Personen gewonnene Erwartungen, die allgemeinen Charakter annehmen“ (Oelkers 2009, S. 258).

Daraus ergibt sich für die hier zugrunde gelegte Definition von Erziehung im Hinblick auf einen handlungstheoretischen Erziehungsbegriff, der prozessual offen sowie als kommunikativer Austauschprozess gedacht wird, Elemente der referierten Erziehungsbegriffe aufzugreifen und so eine Annäherung an die Bedeutung von Erziehung zu verwirklichen, die als Grundlage für die weiterführende theoretische Auseinandersetzung dient, da zum einen keine Unterordnung unter rein funktionale Verwendungsweisen verfolgt und zum anderen die Wirkrichtung der Erziehungsziele nicht um die Selbstwirksamkeit Heranwachsender verkürzt werden soll. Erziehung ist daher die bewusste, planvolle Unterst ü tzung optimaler, kindlicher Entwicklung (vgl. Giesecke 1991, S. 70), die in ihrer prozessualen Offenheit hinsichtlich eines bestimmten Erziehungsziels „ ihren Sinn aus der Orientierung an einem langfristigen p Ädagogischen Projekt “ (Sch Äfer 2005, S. 136) erh Ält und sich in die historisch-gesellschaftliche Situation ebenso eingebunden weißwie in die eigene Gewordenheit und Wandelbarkeit (vgl. Pongratz 2009, S. 208). Als soziale Interak- tion zwischen Subjekten sind wechselseitige Einfl ü sse auf das Erziehungshandeln fortlaufend zu ber ü cksichtigen (vgl. Oelkers 2009, S. 252). Anders als Sozialisation meint Erziehung eine intentionale Erziehung, die sich entgegen Bildung nicht vom Zuchtgedanken trennen lässt (vgl. MeyerDrawe 1999, S. 164- 173; Borst 2016, S. 22-28). Auch wenn soziale Interaktionen nicht gänzlich planbar sind, bleibt die Festschreibung von Erziehungszielen zur Orientierung als zweckgerichtete Unterstützung anzustreben, die ungeplante Einflüsse in ihrer Relevanz für Zu-Erziehende nicht ausblendet (vgl. Wiater 2013, S. 23-24) und dabei Ziele der Erziehung unter Bezug auf ein Bewusstsein für ihre Unabgeschlossenheit im Sinne eines längerfristigen Prozesses, der sich nicht exakt bestimmen lässt (vgl. Herzog 2015, S. 216), als Perspektive für die Ausformung des Erziehungsprozesses erhebt.

4. Klassische Subjektphilosophie - Erziehung zwischen Autonomie und Zwang

4.1 Jean-Jacques Rousseau - Über Erziehung und die Entdeckung der Kindheit

4.1.1 Erziehung zum Menschen - Rousseaus „Naturmensch“

Die Erziehung zum Menschen ist in der Pädagogik der Moderne als Erschaffung eines neuen Menschen, der sich gemäß seiner menschlichen „Natur“ entfalten soll (Helsper 2007, S. 26), mit Leitbegriffen „der Kritik, der Aufklärung, der Toleranz sowie der Verpflichtung auf den Fortschritt der Menschenwerdung der geisteswissenschaftlichen Tradition und der gesellschaftskritischen Richtung der Pädagogik“ (Tenorth 1988, S. 127) verbunden und somit als leitender Bezugspunkt (vgl. Tenorth 1988, S. 127) zu konstatieren. Rousseau, als einer der wichtigsten Vertreter der Aufklärung, erfasst in seinem 1762 erschienen Erziehungsroman „Emile ou De l’éducation“ (Schmid 1997, S. 23): „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau 1762/1989, S. 9).

Damit einher geht, so Honig, eine anthropologische Umformung theologischer Unterscheidung von Gut und Böse²⁶ in eine „gute“ Natur und eine „böse“ Gesellschaft (vgl. Honig 1999, S. 34). Ins Zentrum der Betrachtung rückt, dass der Mensch von Natur aus gut ist, während Menschen, bereits geformt sowie geprägt, diesen Naturzustand verloren haben. Dass die Gesellschaft und Zivilisation diese Formungen des Menschen zu verantworten haben, ist für Rousseau unverkennbares Moment seiner Kritik. Der Mensch ist durch sie entfremdet worden, sodass sich unkritisch der gesellschaftlichen Meinung angepasst wird. Die Antithese von Natur und Entartung konkretisiert er daher als Antithese von Abhängigkeit und Freiheit.²⁷ Um die seit der Aufklärung bestehende Kulturkrise zu lösen sowie die ursprünglich intendierte Verbesserung des Menschen und der Gesellschaft, mit dem Ziel der Gründung individueller Freiheit sowie einer menschenwürdigen Gesellschaft, zu formen, bedarf es der Politik und der Pädagogik (vgl. Raithel u.a. 2009, S. 105). Zum einen ist die Verfassung des Gemeinwesens so einzurichten, dass Einzelinteressen in einem allgemeinen Willen repräsentiert werden, der allen Gleichheit, Freiheit und Unabhängig- keit garantiert. Zum anderen wird neben diesem „Contrat social“ (Schmid 1997, S. 24)²⁸ von 1762 die Erziehung des Einzelnen zur Unabhängigkeit unabdingbar, wie es Rousseau in seinem Emile konzipiert, um politische Autonomie und damit geschaffene Freiräume gestalten zu können. Darin zeigt sich ein weiteres Problem. Es werden zwei unterschiedliche Konzeptionen von Erziehung vorgesehen, die sich für Rousseau unter Bedingungen des „ancien regime“ (Schmid 1997, S. 24) ausschließen. So basiert die öffentliche Erziehung zum Bürger und bürgerlicher Brauchbarkeit auf Idealen und Regeln der Republik (vgl. Schmid 1997, S. 23-24), die Rousseau ebenso dem „Bösen“ zuordnet, wie den „Bürger“ (Honig 1999, S. 38), während die häuslichprivate Erziehung zum Menschen, der das „Gute“ darstellt, Erzieher herausfordert die Kindheit zu verstehen (vgl. Schmid 1997, S. 23-24) sowie die je „eigene(n) Art zu sehen, zu denken, zu empfinden“ (Rousseau 1761/1978, S. 590). Damit bildet, so Schmid, für Rousseau Ausgangspunkt seiner Erziehungstheorie die These vom eigenen Recht des Kindes und oberstes Erziehungsziel das Konzept der Erziehung zum autonomen Subjekt, das sich in der Erziehung zum Menschen, im Prinzip der Vervollkommnung, konkretisiert. Wollen und Können, Wünsche und Fähigkeiten des Zu-Erziehenden müssen im Gleichgewicht sein, um eine Persönlichkeit zu formen, die unabhängig entscheidet, was sie erreichen kann und will. Unabhängigkeit impliziert für Rousseau Glück. Erziehung ist daher darauf verpflichtet (vgl. Schmid 1997, S. 24; Reble 1975, S. 153) „Kinder glücklich zu machen“ (Rousseau 1761/1978, S. 596). Die Wahrnehmung der Kinder als defizitäre Objekte pädagogischer Einwirkung wird verworfen und demgegenüber Erziehung eine Anthropologie zugrunde gelegt, die sie als vollkommene, wenn auch als bedürftige Wesen denkt, die ein Recht auf eine erfüllte, glückliche Gegenwart haben und von ihrer Natur her zu verstehen sind (vgl. Oelkers 2008, S. 99; Reble 1975, S. 149-153; Schmid 1997, S. 24).

Damit eine solche Erziehung verwirklicht werden kann, erfasst Rousseau in seinem Emile, in dem er „Prinzipien des Erziehungsprozesses“ (Hentig 2003, S. 43) darlegt, eine Erziehungsumgebung abseits der Gesellschaft in ländlicher Abgeschlossenheit. Kinder sind ausschließlich vom Erzieher der natürlichen Entwicklung folgend, ohne Verderb der Gesellschaft und Kultur, zu erziehen. Gelegentlich werden zu pädagogischen Zwecken andere Personen herangezogen. So wird Emiles Erziehung im ununterbrochenen Zusammensein von Erzieher und Zögling und der darin angelegten Lernsituationen konzipiert. Eine ständige Beobachtung des Kindes eröffnet die Lenkung hin auf das gewünschte Erziehungsziel (vgl. Schmid 1997, S. 24). Mehr noch: „Die Natur oder die Menschen oder die Dinge erziehen uns. Die Natur entwickelt unsere Fähigkeiten und unsere Kräfte; die Menschen lehren uns den Gebrauch dieser Fähigkeiten und Kräfte. Die Dinge aber erziehen uns durch die Erfahrung, die wir mit ihnen machen, und durch die Anschauung.“ (Rousseau 1762/1998, S. 10). Erziehung als Lernen aus eigenen Erfahrungen ist demnach, so Herzog, nicht nur Angelegenheit der Eltern, Lehrkräfte und anderen Menschen, sondern auch der Wirkungen der Natur und der umgebenden Dinge (vgl. Herzog 2015, S. 209).²⁹

Für Rousseau ist „von den drei Arten der Erziehung“ (Rousseau 1762/1998, S. 10), die er als drei Erzieher denkt (vgl. Prange & Strobel-Eisele 2015, S. 29), die Natur, die Dinge und die Menschen, die der Menschen, die einzige, „die wir in unserer Gewalt haben“ (Rousseau 1762/1998, S. 10). Mit dieser „Fiktion einer totalen Erziehung“ (Herzog 2015, S. 220) wird für Rousseau eine uneingeschränkte Beeinflussung des Zöglings möglich (vgl. Herzog 2015, S. 220), die, so Schmid, aus Sicht Rousseaus eine Erziehung zur Autonomie eröffnet, indem Erziehungsregeln beachtet werden, die er im Emile hinsichtlich vier unterschiedlicher Altersstufen³⁰ unter Bezug auf ermittelte Erziehungsbedürfnisse Zu-Erziehender ausdifferenziert (vgl. Schmid 1997, S. 25). Ob nun Bedürfnisse durch eine abhärtende Lebensweise zu verhindern sind (vgl. Raithel u.a. 2009, S. 107), indem das weinende Kind ignoriert wird, sofern das Weinen eingesetzt wird, um die Zuneigung des Erwachsenen zu erzwingen, liege doch darin der „Keim zur Herrschaft über andere“ (Schmid 1997, S. 25) begründet, oder in der Stärkung des Körpers und der Übung der Sinne, die ebenso zu fördern sind wie die „sinnliche(n) Verstandeskraft“ (Rousseau 1761/1989, S. 111) als Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes anzuerkennen, um diese als Grundlage für die Entfaltung intellektueller Verstandeskraft vorzubereiten, bleibt nicht zuletzt auf Bestrebungen einer Erziehung zur Liebe mit dem Erziehungsziel der Liebesheirat, „die intimste und vollkommenste Form der Vergesellschaftung des einzelnen, […] die [der] Öffnung für die Mitmenschen und weitergehend für Literatur, Ästhetik, Philosophie, Politik und vor allem Religion“ (Schmid 1997, S. 25) dient, zu verweisen, die vom allmächtigen Erzieher, hinsichtlich der zweiten Geburt, der Pubertät, sowie erwartender Leidenschaften zu vollziehen wäre, birgt diese doch die Gefahr des Verlusts der Unabhängigkeit, angesichts der im Mensch angelegten Leidenschaften (vgl. Schmid 1997, S. 24-25).

Deutlich wird die Kehrseite der Illusion einer Erziehung zur Autonomie, die mit der Vision einhergeht, sich des Menschen pädagogisch zu bemächtigen. An Rousseaus Konzept der „negativen Erziehung“ (Helsper 2007, S. 27) unter Bezug auf die „gute“ Natur des Menschen, kann dies weiterhin verdeutlicht werden. Auch in der negativen Erziehung, mit der die „Kindheit im Kinde reifen“ (Herrmann 1993, S. 41) soll, wird die umfassende Kontrolle des Pädagogen über sich selbst, das Kind und seine Umgebung ersichtlich (vgl. Helsper 2007, S. 26-27), sodass Rousseau rhetorisch betont:

„Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt; so nimmt man den Willen selbst gefangen. Ist euch das arme Kind, das nichts weiß, nichts kann und nichts kennt, euch nicht völlig ausgeliefert? Verfügt ihr nicht über alles, was es umgibt? Könnte ihr es nicht beeinflussen, wie ihr wollt? Sind nicht seine Arbeiten, seine Spiele, seine Vergnügungen und sein Kummer in euren Händen, ohne dass es davon weiß? Zweifellos darf es tun, was es will. Aber es darf nur das wollen, was ihr wünscht, das es tue. Es darf keinen Schritt tun, den ihr nicht vorausbedacht hättet“ (Rousseau 1762/1971, S. 105).

Gefährdet die Gesellschaft die natürliche Entwicklung des Menschen, indem das Kind hinsichtlich unzureichend entwickelter Vernunft zwischen „Gut“ und „Böse“ nicht unterscheiden zu können alle Eindrücke unkritisch übernimmt und irrtümliche Ansichten fest in seinen Verstand zu integrieren droht, ist Rousseaus pädagogische Konsequenz, die natürliche Unschuld des Menschen so lange wie möglich durch negative Erziehung zu bewahren (vgl. Burkert-Wepfer 1994, S. 187), indem der Erzieher weder durch Lob noch durch Tadel indirekt hinsichtlich einer kontrollierten pädagogischen Umgebung auf Zu-Erziehende einwirkt. Relevant bleibt Kontrollmechanismen so einzurichten, dass Kinder lediglich implizite Impulse zum Erkennen vom eigenen Fehlverhalten erhalten, sodass beispielsweise die Strafe Kindern nicht als Willkürakt erscheint, sondern als “eine natürliche Folge ihrer bösen Handlung“ (Rousseau 1762/1971, S. 81). Gegenüber einem Kind, das darauf besteht, dass der Erzieher sofort seinen Wünschen nachkommt, wie es bereits im Hinblick auf die Erziehungsregel der Ignoranz des weinenden Kindes deutlich wurde, inszeniert Rousseaus Erzieher ein pädagogisches Arrangement (vgl. Helsper, 2007, S. 27). Im Gegensatz zu einem Verbot oder einem Befehl zur Unterordnung unter den Willen des Erziehers, wenn das Kind darauf besteht, mit dem Erzieher auszugehen, dieser ablehnt und es daraufhin seinen Spaziergang alleine vornimmt (Rousseau 1762/1971, S. 108), wird im Sinne negativer Erziehung das Kind eigenen Erfahrungen überlassen (vgl. Schmid 1997, S. 24), die Rousseau in diesem Beispiel als negativ konzipiert, wird es doch gehänselt und bedroht. So schutzlos und verspottet wird es von einem Freund des Erziehers „gerettet“ (Helsper 2007, S. 27). Dieser eröffnet dem Kind ein Angebot, sodass dieser „ein folgsames und beschämtes Kind zurückbrachte“ (Rousseau 1762/1971, S. 108). Nur im Rahmen dieser Selbstdisziplinierung, die auf dem Interesse am Gegenstand und der Möglichkeit zur selbsttätigen Entdeckung ohne scheinbaren Zwang basiert, entwickelt sich das Kind (vgl. Schmid 1997, S. 24). Dafür bedarf es eigener Erfahrungen, die die weiterführende Auseinandersetzung mit der vorliegenden Situation eröffnen.

Eine Erziehung zur Autonomie für die Vervollkommnung des Menschen, wie es Rousseau vorsieht, ist damit auf zwei Dinge angewiesen, die eine Erziehung zur Unabhängigkeit enttarnen. Zum einen wird Rousseaus Zögling in jedem seiner Entwicklungsschritte und die Bedingungen, unter denen er aufwächst, die vom Erzieher ausnahmslos selbst arrangiert sein müssen, kontrolliert: „Nichts darf dem Zufall überlassen werden.“ (Rousseau 1762/1998, S. 217). Dafür darf der Erzieher in keinem Moment, „weder Tag noch Nacht“ (Rousseau 1762/1998, S. 359) das Kind alleine lassen, oder um es mit Rousseau zu sagen: „Verlass kein Augenblick der Steuer, oder alles ist verloren“ (Rousseau 1762/1998, S. 211). Eine Erziehung, die diesen Kontrollmechanismen unterworfen ist, muss sich dann aber fragen lassen, welche Möglichkeitsräume der Autonomie für das Kind noch denkbar werden, die zur Selbstentdeckung von individuell ausgerichteten Erfahrungsräumen einladen. Ist eine solche Erziehungskonzeption mit dem Ziel der Erziehung zur Unabhängigkeit nicht schon in ihren grundlegenden Bedingungen von vorneherein zum Scheitern verurteilt? Zum anderen ist Rousseau für die Aufrechterhaltung der Fiktion der totalen Erziehung darauf angewiesen, nicht nur über die Umstände, unter denen das Kind aufwächst, umfassendes Wissen anzuhäufen, sondern auch jederzeit über dessen Innerlichkeit genau informiert zu sein. Eine solche Erziehung ist auf ein totales Wissen des Erziehers angewiesen. Wenn die pädagogische Lösung darin besteht bei allem, was man dem Zögling biete (vgl. Herzog 2015, S. 220), „[…] jede Regung seiner Seele auf seinem Gesicht“ (Rousseau 1762/1998, S. 228, S. 341 und S. 454) sehen zu können, so lässt sich dieser Anspruch nicht nur normativ formulieren, sondern ist zudem hinsichtlich der Erziehungswirklichkeit zu prüfen.

[...]

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¹ Vgl. zum weiterführenden Verständnis „schwarzer Pädagogik“ etwa Schmid (l887) und Rutschky (1977, S. 25f.).

² Vgl. ausführlicher die Überlegungen von Kupffer (1980).

³ Bei allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, impliziert die gewählte Formulierung beide Geschlechter, auch wenn aus Gründen der leichteren Lesbarkeit die männliche Form steht.

⁴ Vgl. schon früh Beck (1986); Fees (2000).

⁵ Pädagogik, als Nachdenken über Erziehung (vgl. Winkler 2006, S. 9), wird trotz der seit Ende der 1960er Jahre als theoretische Reflexion der Bedingungen von Erziehung (vgl. Langewand 1992, S. 225) eingeführten differenzierten Erziehungswissenschaft (vgl. Brezinka 1971), angesichts der seit Beginn des 21. Jh. fortschreitenden Reintegration, die eine systematische Unterteilung nicht mehr üblich erscheinen lässt, im Rahmen der vorliegenden Arbeit synonym zur Bezeichnung „Erziehungswissenschaft“ verwendet (vgl. Tenorth 2004).

⁶ Am 26. April 2016 ist die dritte SINUS-Studie „Wie ticken Jugendliche?“ zu Lebenswelten von 14- bis 17-Jährigen erschienen. Die qualitative Nachzeichnung der Lebenssituation 72 Jugendlicher, durchgeführt im Zeitraum von Juli 2015 bis Ende Oktober 2015, eröffnet, die authentische Abbildung jugendlicher Lebenswelten und ihrer Vielfalt, mittels der Kombination von Übersicht liefernder Repräsentativbefragung und intensiver persönlicher Exploration, zu verstehen. Insbesondere in soziologischer Perspektive, mittels Milieuforschung und Lebensweltexploration, werden Einblicke in den Umgang mit enttraditionalisierten, individualisierten Lebenssituationen Jugendlicher (vgl. Beck 1986) eröffnet, die den bisher bemühten Erziehungserfolg eines autonomen Subjekts als Problem aufwerfen lassen. Da die Studie der Methodenvielfalt, Flexibilität des qualitativ-ethnologischen Forschungsansatzes mit nicht-direktiven Methoden, unbeschränkten Antwortmöglichkeiten sowie forschungsethischer Grundsätze entspricht, sodass Repräsentativität, Inhaltsvalidität und Unverfälschtheit der Ergebnisse gewährleistet und Gütekriterien qualitativer Forschung, wie u.a. die Begründung qualitativer Erkenntnisse oder die Reflexion der Angemessenheit der Methoden zur Erforschung der Lebenswelten (vgl. Flick 2002, S. 16-19), eingehalten werden (vgl. Calmbach u.a. 2016, S. 4-35), findet die Studie Eingang in die Untersuchung.

⁷ Erziehung war nicht Gegenstand wertfreier Forschung, sondern normativer Diskurse, die ihren Bezug zu politischen Bewegungen nie verloren (vgl. Oelkers 2001, S. 267-268). Dazu ausführlicher Kapitel 4.

⁸ Dieses Zitat stammt aus einer Internetquelle, wie alle folgenden gleichnamigen Zitate ohne nzählung, und erscheint 2016 als Preprint unter dem Titel „Erziehung zum Menschen? Demokratische Legitimität und Bildungspolitik“ in: Spieker, Michael; Stojanov, Krassimir (Hrsg.): Bildungsphilosophie - Gegenstandsbereich, disziplinäre Zuordnung, politische Bedeutung. Baden-Baden. Online: http://www.erziehungsphilosophie.ch/publikationen/Giesinger_Erziehungzum-Menschen-Preprint.pdf (Stand: 18.08.2016).

⁹ Zur Definition von „Subjektivität“ ausführlich Kapitel 5.2. 3

¹⁰ In der Pädagogik liegen allenfalls erste Ansätze der Beschäftigung mit solchen Perspektiven vor, die die Andersheit des Anderen, und damit auch die Andersheit des eigenen Selbst, in paradoxalen Formulierungen zu fassen suchen (vgl. Schäfer 2004a, S. 726). Beispielhaft seien folgende Perspektiven genannt: Meyer-Drawe (1990) sowie Masschelein und Wimmer (1996).

¹¹ Auf eine explizite Definition von Autonomie, verstanden als Selbstbestimmung, als Kriterium für Erziehungserfolg (vgl. Winkler 2006, S. 180), dessen Antinomie mit „Fremdbestimmung“ konkretisiert wird, sowie auf die Abgrenzung zum Mündigkeitsbegriff wird an dieser Stelle verzichtet, da in den folgenden Kapiteln das je perspektivische Autonomieverständnis mittels entsprechender Erziehungstheorie erörtert und die abgrenzende Bedeutung des Begriffes „Mündigkeit“ (vgl. dazu Rieger-Ladich 2002), erst mit Blick auf Meyer-Drawes Beitrag zum Autonomie-Diskurs in Kapitel 6.2 für die Frage von Relevanz wird, zuvor wird eine deckungsgleiche Verwendung deutlich. Beidem soll nicht vorweggegriffen werden.

¹² Kritische Erziehung und Erziehungswissenschaft sind nicht mit der Kritischen Erziehungswissenschaft Mollenhauers u.a. zu verwechseln, sondern verweisen an dieser Stelle auf Markierungen einer neuen kritischen Erziehungswissenschaft (vgl. Balzer 2004, S. 31; Masschelein 2003).

¹³ Neben Dilthey (1833-1911) geht die Hermeneutik auf Schleiermacher (1769-1834) zurück. Auch wenn die historischen Leistungen beider Vertreter geisteswissenschaftlicher Grundposition sowie Gadamers, der für die hermeneutische Reflexion des 20. Jahrhunderts von besonderer Bedeutung gewesen ist (vgl. Koller 2014, S. 201-202), nicht übersehen werden darf, wird auf Klafkis Ausführungen zum hermeneutischen Ansatz Bezug genommen, da er, nachdem die geisteswissenschaftliche Pädagogik ihre Vorrangstellung verlor, eine wissenschaftstheoretische Konzeption darlegt (vgl. Klafki 1971/2006, S. 125-148), die das hermeneutische Verstehen unter veränderten Bedingungen neu zu bestimmen sucht. Da die wissenschaftstheoretische Diskussion mittlerweile über den bei Klafki erreichten Stand hinausgeht, wird nicht nur an Danners sowie Rittelmeyer und Paramentiers Verständnis von Hermeneutik angeschlossen, sondern die Ausrichtung am Verfahren Klafkis, Danners, sowie, Rittelmeyer und Paramentiers einer kritischen Betrachtung der Weiterentwicklung des hermeneutischen Ansatzes in Kapitel 2.3 bedacht (vgl. Koller 2014 S. 201-202).

¹⁴ Klafkis (1971/2006) Text „Hermeneutische Verfahren in der Erziehungswissenschaft“ gilt als einer der grundlegenden Regelkataloge in Bezug auf die Auslegung von Texten (vgl. Krüger 2006, S. 184). Er veranschaulicht die Regeln anhand eines Textausschnitts Humboldts. Da dieser sehr ausführlich ist, wird an dieser Stelle auf eine verkürzte und leicht veränderte Form von Rittelmeyer und Parmentier (2006) sowie Danner (2006) zurückgegriffen.

¹⁵ Als Begründer des Symbolischen Interaktionismus gilt George Herbert Mead (1863-1931) (vgl. Koller 2014, S. 58).

¹⁶ Zum hier vertretenen erkenntnistheoretischen Selbstverständnis vgl. Reichertz (2000, S. 10-12). Online: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1101/2428 (Stand: 18.08. 2016); Reichertz (2007, S. 197-199). Online: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/kowi/qualitative_sozialforschung_lucius.pdf (Stand: 18.08.2016).

¹⁷ Zum in den 70er Jahren entstanden Dekonstruktivismus, einem analytischen Verfahren eng verbunden mit dem Namen Derrida (vgl. besonders Derrida, „De la grammatalogie“ (1967); dt. „Grammatologie“ (1974)), das im Gegensatz zum hermeneutischen Verfahren nach Klafki, insbesondere Gadamers (vgl. besonders Tholens Dissertation, „Erfahrung und Interpretation. Der Streit zwischen Hermeneutik und Dekonstruktion“ (1999)) einen gleichmachenden Relativismus vertritt, vgl. dazu den Aufsatz „Hermeneutische Objektivität“ von Rescher (2003, S. 177-190).

¹⁸ Von einem einzigen, je der Strömung zuzuordnenden Erziehungsbegriff ist nicht auszugehen, haben doch einzelne Vertreter ihre der jeweiligen diskursiven Strömung angehörige Erziehungsdefinitionen vorgelegt und diese im Kontext eigener erziehungstheoretischer Tradition verortet (vgl. u.a. Nohl 1949, S. 279ff; Flitner 1950/1983, S. 67; Brezinka 1978).

¹⁹ Erziehung aus Sicht Geisteswissenschaftlicher Pädagogik, Kritischer sowie Empirischer Erziehungswissenschaft (vgl. Lenzen 1999, S. 165-170) oder unter Bezug auf Meads Theorie der sozialen Interaktion (2010) (vgl. Wiater 2013, S. 23) zu betrachten, obwohl in der folgenden Auseinandersetzung mit dem Autonomie-Diskurs und damit verbundener poststrukturalistischer Positionen explizit auf diese Theorien verzichtet werden soll, ist hinsichtlich des Anliegens zu begründen, eine kurze begriffsgeschichtliche Übersicht darzulegen, die nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, sondern die Umrisse dessen aufzeigt, was sich im Rahmen der bisher ungelösten Autonomie-Problematik von Erziehung, erschöpft.

²⁰ Geprägt hat den Begriff des pädagogischen Bezugs der Erziehungsphilosoph Nohl (vgl. Oelkers 2009, S. 248; Schwenk 1989, S. 432).

²¹ Gemeinsamer Ausgangspunkt ist die über Diltheys Kritik vermittelte Auffassung vom Menschen als einem durch Geschichte und Kultur vermitteltes Wesen. Ebenfalls unter Berufung auf Dilthey grenzt sich die Geisteswissenschaftliche Pädagogik von der Übertragung naturwissenschaftlicher Forschungsmethoden auf die Erziehungswirklichkeit ab, die es allein durch Interpretation zu erschließen gilt (vgl. Benner & Brüggen 2000, S. 249; Lenzen 1999, S. 168).

²² Die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik ist die älteste der Erziehungstheorien und geht auf Kant, Herbart und Humboldt zurück (vgl. Fath 2013, S. 79), deren Autonomievorstellung philosophischen Ursprungs ist. Sie impliziert die Freiheit des Menschen, nach der im Zustand von Autonomie die sittliche Verpflichtung besteht, selbstverantwortlich gegenüber Gott und den Mitmenschen zu handeln. Dazu ausführlicher Kapitel 4.2 (vgl. Lenzen 1999, S. 166).

²³ Einen besonderen Einfluss auf die Entwicklung der Erziehungswissenschaft übte die WENIGER-Schule mit ihren Repräsentanten u.a. Blankertz, Klafki und Mollenhauer aus, die in den 60er Jahren das Ende der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik einleiteten und deren Überführung in die emanzipatorische Pädagogik vollzogen (vgl. Dahmer & Klafki 1968; Schäfer1978; Benner 1991, S.199ff. und S. 275ff.; Benner & Brüggen 2000, S. 248).

²⁴ Als Vertreter des „symbolischen Interaktionismus“ wird von Mead u.a. neben Dewey aus soziologischer Perspektive ein klar abgegrenzter Ansatz zur Erforschung menschlichen Zusammenlebens und Verhaltens durchgesetzt. Ausgegangen wird von Personen, die handeln, indem sie sich und anderen die symbolische Bedeutung ihres Handelns anzeigen (vgl. Mead1934/1968, S. 80-146).

²⁵ Das Ergebnis des Identitätsbildungsprozesses nennen Habermas und Krappmann später „Identiätsbalance“ (vgl. Mead 1934/1968; Habermas 1973; Krappmann 1969/1978).

²⁶ Intendiert wurde eine neue Lösung für das Problem der Gnadenlehre. Erziehung wird als neue Form von Gnade verstanden. Das Kind ist von Natur aus gut und ist vor dem Missbrauch der Gesellschaft zu schützen, sodass die Natur „gut“ bleibt und die augustinische Lehre der Erbsünde aufgegeben werden kann (vgl. Oelkers 2008, S. 95).

²⁷ Rousseau verfasst die Antithese bereits im 1. Diskurs 1750 als Antwort auf die Preisfrage der Akademie Dijon. Vgl. dazu ausführlicher Schmid (1997, S. 23-24).

²⁸ Der Gesellschaftsvertrag ist das politische Hauptwerk Rousseaus und legt Elemente der Aufklärungsphilosophie für die Gestaltung von Erziehung hinsichtlich der Abkehr göttlichen Gnadentums für das dem Gemeinwohl untergeordneten Interesse dar (vgl. Schmid 1997, S. 23-30).

²⁹ Dass die von Rousseau weite Begriffsverwendung von Erziehung, zu problematisieren wäre, da mit der „Dreiheit“ (Herzog 2015, S. 209) von Natur, Menschen und Dingen Erziehung Funktionen zugeschrieben werden, die auch für die Begriffe der „Entwicklung“ sowie „Lernen“ bedeutsam sind (vgl. Herzog 2015, S. 209-210), kann an dieser Stelle nur angedeutet, aber nicht weiter erörtert werden.

³⁰ Eine allgemeine Rekapitulation aller Erziehungsstufen wird nicht angestrebt, um einen Einblick in die Wichtigsten für die Grundlegung einer Erziehung zur Autonomie zu zentrieren: Rousseau nennt vier Altersstufen: bis zum dritten Lebensjahr, bis zum zwölften Kindesalter, bis zum fünfzehnten Knabenalter und das Jünglingsalter, das mit der Heirat endet (vgl. Raithel u.a. 2009, S. 107).