Schreiben einer Anleitung (Zaubertrick). (Klasse 5, Deutsch, Sonderschule)


Unterrichtsentwurf, 2017
17 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
A 1 Aufbau der Unterrichtsreihe
A 1.1 Theoretische Darstellung zum unterrichtsfachlichen Bereich
A 1.2 Theoretische Darstellung zum Entwicklungs- bzw. Förderbereich
A 1.3 Rahmenbedingungen für das (gemeinsame) Lernen
A 1.4 Analyse des Zielschwerpunktes .

B Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde
B 1 Zielsetzung der Unterrichtsstunde
B1.1 Zentrale Zielsetzung der Unterrichtsstunde (fachliches Ziel)
B1.2 Weitere Zielsetzung der Unterrichtsstunde (förderzielorientiertes Ziel)
B1.3 Zielorientierte Handlungsschritte . .
B 2 Begründungszusammenhang
B2.1 Begründung von Zielsetzung und Thema .
B 2.2 Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler
B 2.3 Maßnahmen zur Differenzierung
B 3 Verlaufsplanung

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Sitzplan
Anhang 2: Klassensituation
Anhang 3: Besonderheiten einzelner Schülern
Anhang 4: Diagnostik

A Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

A 1 Aufbau der Unterrichtsreihe

Thema der Unterrichtsreihe: Alles Zauberei – Wir werden Zauberprofis

Ziel der Unterrichtsreihe: Zur Förderung der Schreibkompetenz erkennen die Schülerinnen und Schüler das Textmuster einer Anleitung, erstellen kriteriengeleitet Anleitungen zu Zaubertricks und überarbeiten diese im Rahmen von Schreibkonferenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

*Eine Einheit kann bei Bedarf mehrere Stunden umfassen

A 1.1 Theoretische Darstellung zum unterrichtsfachlichen Bereich

Die Vermittlung von Schreibkompetenz wird als zentrale und unverzichtbare Aufgabe des Deutschunterrichts betrachtetet (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2012, S. 19). Schreibkompetenz bezeichnet die Fähigkeit „Texte adressatengerecht zu formulieren und, je nach Zielsetzung, präzise zu informieren, überzeugend zu argumentieren oder Sprache ästhetisch ansprechend und kreativ einzusetzen“ (Harsch et al. 2007, S. 45). Dabei bildet das kommunikative Handeln den Kern des Schreibens (vgl. Philipp 2015, S. 7) und es erfolgt in der Regel eine „räumlich und zeitlich zerdehnte Kommunikation zwischen einem Schreiber und einem Leser, die textbasiert erfolgt“ (ebd.). Konstitutiv für die Textproduktion ist es dabei, die sprachlichen Äußerungen so zu konzipieren, dass sie ohne die Hilfe des Schreibers, der nicht mehr zur Auskunft bereitsteht, aus sich heraus verständlich sind und gewissermaßen für sich selbst sprechen (vgl. Steinig/Hunke 2011, S. 120). Während in der mündlichen Kommunikation immer eine gemeinsame Situation als Verständigungsbasis- und -hilfe Grundlage ist, rezipiert ein Leser einen Text in der Regel ohne einen situativen Kontext. Dies erfordert vom Verfasser bei der Produktion immer die Perspektive eines potentiellen Lesers zu antizipieren und darauf aufbauend den eigenen Text zu konzipieren (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2012, S. 49ff.).

Neben dem fehlenden Kontext ist gegenüber dem Sprechen beim Schreiben der Äußerungsvorgang erheblich verlangsamt. Der Gedankengang stockt immer wieder und die Unmittelbarkeit des Mitteilens ist dabei gestört. Dies erfordert vom Schreiber die bedachte Sortierung der eigenen Gedanken und planvolle Entwicklung eines Textes (vgl. Bartnitzky 2015, S. 73). Daher empfehlen Fachdidaktiker sich vom traditionellen Aufsatzunterricht bei dem der Text als finales Produkt im Fokus stand, abzuwenden und einen prozessorientierten Schreibunterricht zu implementieren (vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 69). Dieser basiert auf den Ausführungen von Hayes/Flowers, die Schreiben als einen rekursiven und iterativen Prozess bestehend aus Planungs-, Formulierungs- und Revisionsphase betrachten (vgl. Ossner 2006, S. 104). Bei der Förderung von SuS mit Unterstützungsbedarf kann ein isoliertes Betrachten der Phasen zur Reduzierung der Komplexität des Schreibprozesses führen (vgl. Pasche 2007, S. 52), weshalb die Phasen des Schreibprozesses in dieser Unterrichtsreihe in unterschiedlichen Stunden im Fokus stehen.

Nach Bartnitzky benötigen Kinder ferner immer ein Schreibziel, um einen Text zu verfassen (vgl. Bartnitzky 2016, S. 82). Merz-Grötsch unterscheidet im Hinblick auf kommunikative Texte bezüglich der Textintention zwischen Texten zur Kontaktaufnahme, Information, Unterhaltung, Deklaration, Appell und Obligation. Daraus ergeben sich entsprechende Vertextungsstrategien, die sich aus der speziellen Funktion des Textes ergeben (vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 69f.). Gerstemeier differenziert ferner grundsätzlich zwischen kreativen (unterhaltenden) und pragmatischen Texten (Gebrauchstexte). Gebrauchstexte sind bestimmt durch ausschließlich zweckhaften Charakter und einen unmittelbaren Realitätsbezug (vgl. Gerstenmeier 2006, S. 116). Das zentrale Ziel der vorliegenden Unterrichtsreihe ist das Verfassen von Anleitungen für Zaubertricks und kann somit dem Schreiben von pragmatischen Texten zugeordnet werden. Anleitungen stellen dabei eine der zentralsten Interaktionsformen dar, die vielen SuS durch das Lesen im Alltag schon früh vertraut sind (vgl. Baurmann 2011, S. 4). Sie erfüllen das Ziel, praktisches Wissen für die Ausführung von Handeln zu vermitteln und verfügen daher über eine appellative, informative und instruktive Funktion, welche sich im Textmuster der Anleitung niederschlägt (vgl. Becker-Mrotzek/Bötcher 2012, S. 86/Merz-Grötsch 2010, S. 13f.). Konstitutiv für Anleitungen ist die kommunikative Struktur, der eindeutige Adressatenbezug sowie eine klare Gliederung in Überschrift, Angaben zum Zubehör und „eine am Ablauf orientierte Beschreibung, die das Ergebnis oder Ziel einer komplexen Handlung einschließt“ (Baurmann 2011, S. 5) und so eine finale Struktur entstehen lässt. Neben reinen schriftlichen Texten sind auch Text-Bild-Kombinationen oder bloße Bildfolgen möglich (vgl. ebd.). Um das Verfassen von standardisierten Textsorten wie Anleitungen zu erlernen, empfiehlt Bartnitzky Textmuster als Vorlage zu verwenden. Die Struktur der Textmuster gibt den SuS so automatisch Regeln vor, die an ihren eigenen Text gestellt werden (vgl. Bartnitzky 2016, S. 94). Bartnitzky verweist zusätzlich darauf, dass die Texte der Kinder ihre Bedeutung dann bekommen, wenn sie sich am Ende als nützlich oder wichtig erweisen und nicht nur für die Lehrkraft produziert werden (vgl. Bartnitzky 2016, S. 86). Aus diesem Grund wird in dieser Unterrichtsreihe ein Zauberbuch erstellt, was alle von den Kindern verfassten Anleitungen für die Zaubertricks enthält.

A 1.2 Theoretische Darstellung zum Entwicklungs- bzw. Förderbereich

Nach Meyer (1987) ist die Fähigkeit, den eigenen Arbeits- und Lernprozess bewusst, zielorientiert und ökonomisch zu gestalten, eine grundlegende Kompetenz und gilt auch als Grundbaustein für weiteres Lernen (vgl. Tillmann 1999, S. 311). Der Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung bedarf grundlegender Lernstrategien, die bei den SuS nur selten vorausgesetzt werden können, sondern der sorgfältigen Einführung und intensiver Übung bedürfen. „SuS […] brauchen für den Unterricht elementare Lern-Kompetenzen, wenn sie sich erfolgreich und möglichst selbstständig mit Lerninhalten auseinandersetzen sollen. Diese müssen systematisch erarbeitet werden und betreffen die unterschiedlichsten Ebenen im Lernprozess“ (Häußler 2010, S. 424).

Lernstrategien sollen Lernprozesse regeln, ihren Ablauf gewähren und unterstützen. Dabei haben sie selbst keinen eigenen Inhalt und können deshalb auf verschiedene Lerninhalte angewendet werden (vgl. Beddies 2006, S. 6). In der Fachliteratur wird unterschieden zwischen Primär- und Stützstrategien. Primärstrategien wirken direkt auf den Prozess der Informationsverarbeitung ein (vgl. ebd. S. 9), während die Funktion von Stützstrategien darin besteht, günstige Rahmenbedingungen für das Lernen zu schaffen. Sie setzen den Informationsverarbeitungsprozess in Gang und bewirken die Steuerung und Aufrechterhaltung. Beddies bezeichnet Stützstrategien auch als Selbstmanagement-Aktivitäten und meint damit Techniken und Methoden, die der Motivation zum selbstständigen Lernen dienen, die Zeitplanung und Organisation des Arbeitsplatzes beinhalten, sowie der Konzentration und Entspannung dienen, und somit in jeder Lernsituation eine günstige Wirkung erzielen (vgl. ebd. S. 10). Klippert empfiehlt die nötigen Teilleistungen für gelingendes Arbeiten in kleinen Schritten einzuüben. Als unabdingbar sieht er eine kleinschrittige Anbahnung, das Begreifen durch das eigene Erleben sowie regelmäßiges und konsequentes Üben (vgl. Klippert 2002, S. 37f.). „Was zunächst nach kleinschrittigem Methodendrill aussehen mag, ist letztlich die Voraussetzung für mehr Freiheit und Unabhängigkeit der SuS von der Lehrkraft, da sie durch den Erwerb dieses Handwerkszeugs in die Lage versetzt werden, selbstständiger zu arbeiten“ (Häußler 2010, S. 425). Verfügen Kinder über Probleme in der Selbststeuerung, Selbstregulation und Selbstorganisation und sind im hohen Maße ablenkbar und impulsiv, wirkt sich zunächst eine gute Strukturierung der Lernumgebung förderlich auf die Lernergebnisse aus (vgl. Born/Oehler 2012, S. 54). Stützende Strategien, wie zum Beispiel das Organisieren des eigenen Arbeitsplatzes, sind in diesem Fall im Schulalltag von großer Bedeutung. In einem Training vermittelt Wagner SuS ein strategisches Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben. Dazu gehören die Schritte Aufgabenanalyse, Materialanalyse, Zielanalyse, Konfliktanalyse, Formulierung von Teilzielen, Bewältigung von Frustrationen, Aufforderung zum Zeitlassen, Bewertung von Teil-Ergebnissen und Selbstlob für die erbrachte Arbeit (vgl. Farnkopf 2002, S. 102f.). Die vorliegende Unterrichtsreihe konzentriert sich dabei auf den Schritt Materialanalyse und der damit verbundenen Strukturierung des Arbeitsplatzes. Klippert erklärt, dass es wichtig ist, gemeinsam mit den Kindern zu klären, „welche Arbeitsmittel wann wohin gehören“ (Klippert 2003, S.237). Dabei wird anfänglich eine Fremdsteuerung von außen benötigt, mithilfe derer auf dem Arbeitsplatz eine klare Ordnung hergestellt wird. Mit zunehmender Zeit entsteht eine Routine bei den SuS und die Abläufe automatisieren sich (vgl. Niehage/Schäfers 2012, S. 24). Dabei sollten Lernstrategien nicht isoliert von inhaltlichen Fragestellungen und Aufgaben gelernt werden, sondern aus der gestellten Lernaufgabe heraus plausibel sein, was immer die Verknüpfung mit einem Fachziel erfordert.

A 1.3 Rahmenbedingungen für das (gemeinsame) Lernen

An der A.schule lernen SuS mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprache. Im Förderband Deutsch Klasse 5 sind alle 3 Förderschwerpunkte vertreten, eine genaue Verteilung kann der Tabelle unter B 2.1. entnommen werden. Die SuS der Lerngruppe sind zu Beginn des neuen Schuljahres in die Mittelschule gewechselt, d.h. die Lerngruppe setzt sich derzeit aus Kindern der zwei unterschiedlichen ehemaligen Klassen der Unterstufe, sowie einer neuen Schülerin zusammen. Diese ist von einer Regelschule an die A.schule gewechselt. Durch die neue Zusammensetzung der Lerngruppe sind die SuS derzeit auch innerhalb des Unterrichts damit beschäftigt ihre eigene Position im Klassengefüge zu finden oder zu festigen, und es fehlt oft an Konzentration und Aufmerksamkeit auf den Unterrichtsinhalt. Um die SuS in ihrem Arbeits- und Sozialverhalten zu unterstützen, wird mit einem Verstärker- und Ampelsystem gearbeitet. Im Allgemeinen herrscht in der Lerngruppe bisher überwiegend ein positives Sozialklima.

Als zentrales Ziel des Deutschunterrichts formuliert die A.schule im schulinternen Lehrplan der Mittelstufe das Planen und Erstellen von Texten. Im Bereich „Produktion“ gilt das Kennen- und Anwenden lernen von Strukturen verschiedener Textformen als Kompetenzerwartung (vgl. A.schule o.J., S, 6).

Gebrauchswert:

Den SuS ist die Textsorte der Anleitung aus ihrem Alltag durch Lesen vertraut. Im Alltag begegnen ihnen Bedienungsanleitungen, Bastelanleitungen, Kochrezepte, Spielanleitungen etc.. Dabei geht es in der Freizeit und zu Hause meist nur um die Umsetzung einer Anleitung, sei es z.B. beim Zusammenbauen eines Spielzeugs oder der Inbetriebnahme des neuen technischen Geräts. Infolgedessen ist die Anleitung eine Textart, die jedem Kind schon einmal in der eigenen Lebenswelt begegnet ist. Die bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Verfassen einer Anleitung zu einem Zaubertrick führt dazu, dass die SuS einen Zaubertrick wirklich begreifen, diesen vorführen können und den Trick vor allem auch Zuschauern und Interessierten erklären bzw. auf ihre schriftliche Anleitung verweisen können und so ihr Wissen weitergeben. Dies führt zu einer Steigerung des Selbstwertgefühls, indem die SuS ihre eigenen Kompetenzen dadurch erkennen, dass ihre Anleitung handelnd von anderen Personen umgesetzt wird. Durch eine Veröffentlichung der Anleitungen im Internet (diese Aufgabe wird vom Schüler E. übernommen) wird der Adressatenkreis für die Anleitungen zusätzlich erweitert und die SuS erfahren ihr eigenes Tun als selbstwirksam.

Die Fähigkeit, den eigenen Arbeitsplatz strukturiert einzurichten, ist eine elementare Voraussetzung für das schulische Lernen. Wird ein Zaubertrick handelnd durchgeführt um anhand der Handlungen eine Anleitung zu verfassen, muss das nötige Material greifbar sein, was eine bewusste Auswahl des benötigten Materials erfordert. Darüber hinaus muss das Material auf dem Tisch strukturiert angeordnet werden, damit die Handlung erfolgreich ausgeführt werden kann. Langfristig hat diese Reihe für die Lernenden auch eine Relevanz für ihr weiteres Schulleben, da die Fähigkeit, den Arbeitsplatz einrichten und strukturieren zu können und die damit verbundenen Handlungskompetenzen grundlegend für das selbstständige Bearbeiten von komplexer werdenden Aufgaben und das eigenständige Handeln in den verschiedensten Alltags- und Unterrichtssituationen sind.

A 1.4 Analyse des Zielschwerpunktes (Fachziel, Förderziel)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


[1] Um den Lesefluss zu vereinfachen, werden die Abkürzungen SuS für Schülerinnen und Schüler sowie LAA für Lehramtsanwärterin verwendet.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Schreiben einer Anleitung (Zaubertrick). (Klasse 5, Deutsch, Sonderschule)
Hochschule
Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung, Gelsenkirchen; ehem. Studienseminar für Lehrämter an Schulen Gelsenkirchen
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
17
Katalognummer
V412740
ISBN (eBook)
9783668638884
ISBN (Buch)
9783668638891
Dateigröße
655 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Fachlicher Lernbereich: Sachbezogen Schreiben Textsortenbezogene Schreibkonventionen erkennen und beachten Förderschwerpunkt: Lernstrategien Arbeitsplatzgestaltung
Schlagworte
schreiben, anleitung, zaubertrick, klasse, deutsch, sonderschule, Förderschule
Arbeit zitieren
Dana Swillims (Autor), 2017, Schreiben einer Anleitung (Zaubertrick). (Klasse 5, Deutsch, Sonderschule), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/412740

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