Task-based language learning. Auswirkungen eines aufgabenorientierten Englischunterrichts auf die kommunikative Kompetenz und affektive Haltung von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG
1.1 HINTERGRUND
1.2 AKTIONSFORSCHUNG
1.3 AUFBAU DER ARBEIT

2. THEORETISCHER TEIL
2.1 PARADIGMENWECHSEL
2.2 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ
2.3 AFFEKTIVE EBENE
2.4 BEGRIFFSDEFINITION VON TASK
2.5 GRUNDLAGEN
2.5.1 GRUNDIDEE DES MODELLS
2.5.2 FOCUS ON FORM UND FOCUS ON MEANING
2.6 DIE METHODIK
2.6.1 TBLL FRAMEWORK
2.6.2 FORMEN VON TASKS
2.7 INTERAKTION
2.7.1 DER INTERAKTIONISTISCHE KONSTRUKTIVISMUS
2.7.2 BEDEUTUNGSAUSHANDLUNGEN
2.8 DIE ROLLE DER LEHRPERSON
2.8.1 LERNENDE MOTIVIEREN
2.8.2 UMGANG MIT FEHLERN

3. ERSTER AKTIONSZYKLUS
3.1 BEOBACHTUNGSSCHWERPUNKTE
3.2 DATENSAMMLUNG
3.3 AUSWERTUNG DER DATEN
3.4 BESCHREIBUNG ENGLISCHKLASSE
3.4.1 LEHRMITTEL
3.5 UNTERRICHTSDESIGN
3.5.1 THE BEST AND WORST PRESENT
3.5.2 TRAVELLING
3.5.3 HEALTH AND FITNESS
3.6 RESULTATE DES ERSTEN ARBEITSZYKLUS
3.6.1 UNTERSCHIEDLICHE ZEITGEFÄSSE
3.6.2 PLENUMSGESPRÄCHE
3.6.3 PARTNERARBEITEN
3.6.4 GRUPPENARBEIT
3.6.5 PRÄSENTATIONEN
3.7 DISKUSSION DER ERGEBNISSE
3.7.1 SPRACHLICHE RESSOURCEN
3.7.2 INTERAKTIONSVERHALTEN
3.7.3 ROLLE DER LEHRPERSON
3.8 REFLEXION
3.9 KONSEQUENZEN FÜR DEN NÄCHSTEN ZYKLUS

4. ZWEITER AKTIONSZYKLUS

4.1 BEOBACHTUNGSSCHWERPUNKTE

4.2 UNTERRICHTSDESIGN

4.2.1 A PERFECT HOME

4.2.2 BRIDGES

4.3 RESULTATE DES ZWEITEN ARBEITSZYKLUS

4.3.1 INTERAKTION ZWISCHEN DER LEHRPERSON UND DEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN

4.3.2 STRATEGISCHE KOMPETENZEN BEI SCHÜLERGESPRÄCHEN

4.3.3 STRATEGISCHE KOMPETENZEN IM AUSTAUSCH MIT DER LEHRPERSON

4.4 DISKUSSION DER ERGEBNISSE

4.5 REFLEXION

5. DIE EINSCHÄTZUNG DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
5.1 BEOBACHTUNGSSCHWERPUNKT
5.2 DATENSAMMLUNG UND -AUSWERTUNG
5.3 ERGEBNISSE
Task-based Language Learning
5.3.1 ENGLISCHUNTERRICHT AN DER SEKUNDARSTUFE I
5.3.2 EINSTELLUNG ZUM TBLL-MODELL
5.3.3 KOMPETENZEN
5.3.4 SOZIALFORM
5.3.5 LEHRPERSON

6. SCHLUSSTEIL
6.1 BEWERTUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ
6.2 FAZIT
6.3 AUSBLICK

7. LITERATURVERZEICHNIS

8. ANHANG

A THE BEST AND WORST PRESENT

B TRAVELLING

C HEALTH AND FITNESS

D A PERFECT HOME

E BRIDGES

F AUSWERTUNG DER REDEZEITEN

G UNTERRICHTSTRANSKRIPTIONEN ARBEITSZYKLUS 1 UND 2

H TRANSKRIPTION GRUPPENINTERVIEWS

Abbildungs- und Transkriptionsverzeichnis

ABBILDUNG 1 PROFESSIONAL COMPETENCE 5

ABBILDUNG 2 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ 7

ABBILDUNG 3 TBLL FRAMEWORK 13

ABBILDUNG 4 TASKS 15

ABBILDUNG 5 KONSTRUKTIVISMUS 17

ABBILDUNG 6 BEDEUTUNGSAUSHANDLUNG 18

ABBILDUNG 7 A POWER LEARNING ENVIRONMENT 23

ABBILDUNG 8 BEOBACHTUNGSPUNKTE IM ERSTEN ARBEITSZYKLUS 25

ABBILDUNG 9 AUSWERTUNG DER REDEZEITEN 30

ABBILDUNG 10 BEOBACHTUNGSPUNKTE IM ZWEITEN ARBEITSZYKLUS 45

ABBILDUNG 11 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ UND TBLL 63

ABBILDUNG 12 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ UND AFFEKTIVE EBENE 64

ABBILDUNG 13 DER EINFLUSS DER LEHRPERSON 64

TRANSKRIPTION 1 PLENUMSGESPRÄCH T HE BEST AND WORST PRESENT 31

TRANSKRIPTION 2 PLENUMSGESPRÄCH 2 H EALTH AND F ITNESS 32

TRANSKRIPTION 3 PARTNERARBEIT 1 T RAVELLING 33

TRANSKRIPTION 4 PARTNERARBEIT 2 T RAVELLING 34

TRANSKRIPTION 5 GRUPPENARBEIT 1.1 H EALTH AND FITNESS 35

TRANSKRIPTION 6 GRUPPENARBEIT 1.2 H EALTH AND FITNESS 36

TRANSKRIPTION 7 PRÄSENTATION 1 T RAVELLING 37

TRANSKRIPTION 8 PRÄSENTATION 2 H EALTH AND FITNESS 38

TRANSKRIPTION 9 PRÄSENTATION 3 T HE BEST AND WORST PRESENT 38

TRANSKRIPTION 10 INTERAKTION ZWISCHEN LEHRPERSON UND SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER 1 A PERFECT HOME 48

TRANSKRIPTION 11 INTERAKTION ZWISCHEN LEHRPERSON UND SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER 2 A PERFECT HOME 49

TRANSKRIPTION 12 INTERAKTION ZWISCHEN LEHRPERSON UND SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER 3 A PERFECT HOME 49

TRANSKRIPTION 13 INTERAKTION ZWISCHEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN 1 A PERFECT HOME 50

TRANSKRIPTION 14 INTERAKTION ZWISCHEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN 2 A PERFECT HOME 50

TRANSKRIPTION 15 INTERAKTION ZWISCHEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN 3 A PERFECT HOME 51

TRANSKRIPTION 16 INTERAKTION ZWISCHEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN 4 A PERFECT HOME 51

TRANSKRIPTION 17 INTERAKTION ZWISCHEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN 5 B RIDGES 51

TRANSKRIPTION 18 STRATEGISCHE KOMPETENZEN 1 A PERFECT HOME 52

TRANSKRIPTION 19 STRATEGISCHE KOMPETENZEN 2 A PERFECT HOME 53

Task-based Language Learning

1. Einleitung

Das weitverbreitete Credo Learning by doing gilt vielerorts als Lebensweisheit: Das Lernen bedingt das Tun, und durch das Handeln wird wiederum gelernt. Auch im schulischen Kontext sollte, um träges Wissen zu vermeiden, das Lernen und Handeln stets nah beieinanderliegen. Im Fremdsprachenunterricht zeigt sich die Notwendigkeit von Lernen durch Handeln sehr deutlich: denn sowohl gelernte Grammatik- und Rechtschreiberegeln als auch angeeigneter Wortschatz bleiben nur auf einer theoretischen Ebene, solange sie nicht in einer praktischen Auseinandersetzung Anwendung finden. Im Hinblick auf den Spracherwerb wäre diese ausschliesslich theoretische Abhandlung fatal und würde die Sprache, die ein verbindendes Element zu Menschen, Ländern und anderen Kulturen darstellt, zu einem theoretischen und, im wahrsten Sinne, unbrauchbaren Konstrukt degradieren. Dies macht den Fokus hinsichtlich eines nachhaltigen Fremdsprachenunterrichts deutlich: hin zur Anwendung!

Diese Arbeit basiert auf den Standards 1 (Fachspezifisches Wissen und Können), 2 (Planung und Durchführung von Unterricht) und 3 (Sicherstellung der Qualität und professionelle Weiterentwicklung) der Pädagogischen Hochschule Zürich.

1.1 Hintergrund

In der Englischausbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich setzte ich mich mit unterschiedlichen Modellen, welche dem kommunikativen Ansatz folgen und sich vom grammatikorientierten Lernen abgrenzen, auseinander. Dadurch wuchs mein Interesse, meinen Englischunterricht an der Sekundarstufe I kommunikativer zu gestalten und einzelne Aufgaben des obligatorischen Lehrmittels Non-Stop English so aufzubereiten, dass kommunikative Anlässe zustande kamen. Dieser Wendepunkt veranlasste mich, auch Alternativlehrmittel, die nach kommunikativen Methoden ausgerichtet sind, für den Fremdsprachenunterricht einzusetzen. Sehr schnell merkte ich, dass sich die Schülerinnen und Schüler, unabhängig von der Stufe, auf Grund der ausgewählten Materialien intensiver mit der Sprache auseinandersetzten: Plötzlich bildeten Fernsehprogramme, Filme und sportliche Aktivitäten die Hauptthemen der Englischstunde und es wurde heftig diskutiert, welche Sendung nun die Beste sei und welches (angebliche) Topmodel gewinnen würde.

Um meinen Englischunterricht an der Sekundarstufe I zu professionalisieren, konzentriere ich mich in dieser Aktionsforschungsarbeit auf den kommunikativen Ansatz von taskbased language learning (nachfolgend TBLL genannt). Ich gehe der Frage nach, in-Task-based Language Learning wiefern TBLL die kommunikative Kompetenz (vgl. Kapitel 2.2) und die affektive Ebene (vgl. Kapitel 2.3) der Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I beeinflusst.

1.2 Aktionsforschung

Eine grundlegende Haltung einer Lehrperson sollte darin bestehen, Tätigkeiten in der Berufspraxis zu professionalisieren. Durch die Aktionsforschung ist es einerseits möglich, Probleme im Unterrichtsalltag zu erkennen, entsprechende Massnahmen zu ergreifen und Verhaltens- und Denkmuster aufzubrechen. Andererseits wird durch eine geleistete Aktionsforschungsarbeit auch der persönliche Horizont eines spezifischen Themas erweitert, was wiederum in die alltägliche Arbeit der Lehrperson einfliesst und die Unterrichtsqualität steigert. Ein solch professionelles Handeln bedeutet, dass sich Lehrpersonen nicht allein auf eigene Erfahrungen und die über Jahre hinweg angeeignete Routine verlassen, sondern neue Sichtweisen zu einem Phänomen oder einer Problemstellung dadurch gewinnen, indem die wissenschaftliche Perspektive mit einbezogen wird. Durch die wechselseitige Praxis- und Reflexionsarbeit werden Lehrpersonen zu reflektierenden Praktikerinnen und Praktiker und verbessern dadurch ihre Unterrichtspraxis (Altrichter & Posch, 2007, S. 13f.). Folgende Abbildung zeigt die unterschiedlichen Aspekte einer reflektierenden Praktikerin oder eines reflektierenden Praktikers auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Professional Competence (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 14)

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Masterarbeit gliedert sich in zwei Bereiche. Im ersten Teil (vgl. Kapitel

2) werden zunächst alle theoretischen Grundlagen, die für das TBLL wesentlich sind, dargelegt. In der praktischen Auseinandersetzung mit der Thematik (vgl. Kapitel 3-6) werden zwei Aktionszyklen beschrieben, in welchen mit einer Englischklasse nach dem TBLL unterrichtet wurde. Im Praxisteil sind die Beobachtungsschwerpunkte und Forschungsmethoden erläutert und die Auswertungsresultate veranschaulicht. Alle Ergebnisse werden im Schlussteil zusammengetragen und die wichtigsten Erkenntnisse nochmals kurz erläutert.

2. Theoretischer Teil

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Aspekte von TBLL unter Einbezug von Fachliteratur beschrieben. Bevor jedoch die spezifischen Eigenschaften dieser kommunikativen Methode des Fremdsprachenunterrichts dargelegt werden, ist ein Blick in den heutigen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts notwendig, da TBLL den Prinzipien eines kommunikativen Unterrichts folgt (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 39). In diesem Zusammenhang soll, vor der eigentlichen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Aspekten der Methode, der Begriff task, der eine Schlüsselfunktion bezüglich des Verständnisses dieses Unterrichtsansatzes beinhaltet, mit Hilfe von Definitionen genauer beschrieben werden.

2.1 Paradigmenwechsel

Der Fremdsprachenunterricht, wie wir ihn heute kennen, durchlief zahlreiche Phasen. Ansätze, Methoden und Techniken veränderten sich über die Jahre: Die Palette ist gross und reicht von der grammar translated Methode, in welcher Wort-für-WortÜbersetzungen und das Lernen von Grammatikregeln die Schlüsselelemente waren, über die audio-lingual Methode, die von amerikanischen Linguisten während des Zweiten Weltkriegs entwickelt wurde, bis hin zum kommunikativen Fremdsprachenlernen (Long & Doughty, 2009, S. 45 / Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 20).

Bis weit in die Sechzigerjahre bestand das Ziel eines Fremdsprachenunterrichts darin, Lernende zur korrekten Sprachproduktion beziehungsweise Sprachreproduktion zu bringen, indem das Lernmaterial genauestens strukturiert und Fragen der Lehrperson so vorbereitet wurden, dass entsprechende Antworten der Schülerinnen und Schüler vorausgesagt werden konnten. Da Fehler als Negativerscheinungen betrachtet wurden, galt es, Fehler prinzipiell zu vermeiden (Bach & Timm, 2009, S. 209).

Unter einem kommunikativen Ansatz verstand man bis in die Sechziger- und frühen Siebzigerjahre die isolierte Aneignung der Fertigkeiten listening, speaking, reading und writing. Der darauffolgende Paradigmenwechsel, hin zu einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht (communicative language teaching), folgte einem ganzheitlichen Konzept. Die einzelnen Fertigkeiten werden heute zwar noch immer unterschieden, jedoch sind sie sehr eng miteinander verknüpft und stehen in einer gegenseitigen Beziehung (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 20), wie folgender Auszug zeigt:

[…] [A] listening activity may be introduced by a note-making activity to tap into students’ experiences, and may be followed by a role-play in which some of the information students have taken from listening to a text is used in oral production […]. (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, p. 58)

Durch die sogenannten integrated skills verbinden sich die einzelnen Teilkompetenzen zu einem Gesamtpaket.

2.2 Kommunikative Kompetenz

Im Zusammenhang mit dem Erlernen einer Fremdsprache nach dem kommunikativen Ansatz kommen, nebst den formalen Kriterien der Fremdsprache (zum Beispiel Grammatik), auch soziale Aspekte zum Tragen: Um in der Interaktion bedeutungsvoll und erfolgreich zu kommunizieren, müssen Gesprächspartner auch kooperative Fähigkeiten haben (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 20). Müller-Hartman und Schocker-von Ditfurth stützen sich auf Savignons Modell (in Müller-Hartman & Schockervon Ditfurth, 2004), welche formale und soziale Komponenten der Sprachanwendung unter dem Überbegriff communicative competence zusammenfassen (MüllerHartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 20f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Kommunikative Kompetenz (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 21)

Die Abbildung macht deutlich, wie vier Teilkompetenzen zusammen die sogenannte kommunikative Kompetenz ausmachen. Mit der grammatischen Ebene sind lexikalische, morphologische, syntaktische und phonologische Strukturen gemeint. Die Diskurskompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, Äusserungen zu sinnvollen mündlichen oder schriftlichen Beiträgen zu ordnen. Im soziokulturellen Bereich geht es um die sozialen Regeln des Sprachgebrauchs. Dies beinhaltet unter anderem das wechselsei- tige Leisten von mündlichen oder schriftlichen Beiträgen (turn-takings) und die Beachtung kultureller Gegebenheiten und Konventionen. Der letzte Kompetenzbereich beinhaltet die strategische Ebene der Kommunikation. Sie dient dazu, Verständigungsprobleme zu überwinden, damit Gespräche nicht unterbrochen werden, wie zum Beispiel mit Hilfe des Paraphrasierens einer Äusserung oder einer Umschreibung eines Begriffs (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 22).

2.3 Affektive Ebene

Für ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen ist die affektive Ebene bei den Sprachlernenden entscheidend. Dies bedeutet, dass die Haltung und Einstellung der Schülerinnen und Schülern gegenüber der zu lernenden Sprache ausschlaggebend ist, mit wie viel Energie und Motivation sich die Lernenden mit der Fremdsprache auseinandersetzen (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 35). Die Motivation der Schülerinnen und Schüler ist nicht ein Gütekriterium für einen guten Unterricht, sondern eine personale Voraussetzung (Meyer, 2004, S. 20).

Die Haltung gegenüber der Fremdsprache ist hauptsächlich geprägt durch den sozialen Status der Sprache (das heisst, wie powerful die Sprache gegenüber anderen Sprachen ist). Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2004) weisen auf zwei unterschiedliche Motivationskategorien hin, welche den Spracherwerb beeinflussen: Die sogenannte integrative motivation beinhaltet, dass Lernende im Erlernen der Fremdsprache eine persönliche Weiterentwicklung erkennen und mit einer kulturellen Bereicherung verknüpfen.

Mit der instrumental motivation weisen die Autoren dem Erlernen der Sprache eine Zukunftsbedeutung zu, was bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler die Sprachaneignung mit zweckmässigen und praxisbezogenen Zielen verbinden. Das heisst, dass Lernende im Erlernen der Sprache zum Beispiel die Verbindung zur Arbeitswelt herstellen und somit eine positive Haltung gegenüber der Fremdsprache entwickeln (MüllerHartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 35).

Die Autoren Lightbown und Spada (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004) beschreiben, wie die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht ersichtlich wird: “[Learners show motivation when they] participate actively in class, express interest in the subject matter, and study a great deal” (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, p. 35). Es ist klar, dass diese affektive Ebene der Lernenden nicht nur mit den eigenen motivationalen Faktoren zusammenhängt, sondern auch durch das entsprechende Unterrichtssetting und die Lehrperson beeinflusst wird. Darauf wird im Kapitel 2.8.1 näher eingegangen.

2.4 Begriffsdefinition von task

Der Begriff task heisst übersetzt Aufgabe und bedeutet in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb, dass Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von tasks die Zielsprache sinnstiftend anwenden. Das heisst, die Lernenden üben nicht vorgefertigte sprachliche Formen, sondern wenden die Fremdsprache in kommunikativen Situationen an. Eine solche Sprachanwendung bedeutet, dass der inhaltlichen Ebene einer Äusserung grosse Beachtung geschenkt wird. Dadurch unterscheidet sich der Begriff task grundlegend von einer Übung (exercise), in welcher sich Sprachlernende vor allem auf die korrekte Verwendung von Sprachstrukturen konzentrieren (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, S. 22f.).

Long (in Nunan, 2004) definiert den Begriff in einem sehr weit gefassten Sinn:

[A task is] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient […] and helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play and in between. (Nunan, 2004, p. 2).

Diese sehr weit reichende Beschreibung von Long wirkt auf den ersten Blick unspezifisch und trotzdem macht sie den Grundgedanken, der hinter einer task steckt, deutlich: Eine Aufgabe ist etwas sehr Authentisches und Ganzheitliches und beschäftigt die Menschen oder die Lernenden in allen erdenklichen Situationen. Auf den schulischen Kontext bezogen lässt sich die breit gefächerte Beschreibung etwas eingrenzen, ohne den wahren Kern der Aussage ausser Acht zu lassen. Nach den Autoren Willis und Willis beinhaltet die Definition von Skehan (in Willis & Willis, 2007) alle Punkte, die für eine task wesentlich sind:

A task is an activity in which

- meaning is primary

- learners are not given other people’s meanings to regurgitate

- there is some sort of relationship to comparable real world activities

- task completion has some sort of priority

- the assessment of the task is in terms of outcome

(Willis & Willis, 2007, S. 12)

Skehans Definition zeigt die Wichtigkeit von meaning, also den Sinngehalt einer Aufgabe und er betont, dass Lernende nicht einfach etwas Gesagtes wiedergeben sollen (reproduction). Darüber hinaus wird aus der Definition ersichtlich, dass die Bewältigung (completion) einer Aufgabe und die daraus resultierenden Ergebnisse (outcome) zentral sind (Willis & Willis, 2007, S. 12f.). Skehan verwendet in seiner Definition den Begriff real world activites und verweist damit auf zwei unterschiedliche Kategorien von tasks: real-world und pedagogic tasks.

Mit real-world tasks bewältigen Lernende Aufgaben, die einen Bezug zur ausserschulischen Welt herstellen. Wenn Schülerinnen und Schüler im Unterricht zum Beispiel eine Interviewsituation simulieren, hat dies auch gleichzeitig eine ausserschulische Bedeutung, da die Möglichkeit besteht, dass Lernende im nichtschulischen Kontext mit einer ähnlichen Situation konfrontiert werden. Mit pedagogic tasks sind hingegen Aufgaben gemeint, die vorwiegend einen schulischen Bezug haben, wie zum Beispiel eine Textaufgabe, in welcher Lernende Ja- und Nein-Fragen beantworten. Daraus wird ersichtlich, dass die Ziele in solchen Aufgaben vor allem in der Förderung der sprachlichen Fertigkeiten bestehen (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 41). Nunan (2004) formuliert dies folgendermassen:

[A] pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. (Nunan, 2004, p. 4)

Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass tasks, ob pedagogic oder real world tasks, einen kommunikativen Sprachgebrauch bedingen, in welchem es vor allem um die inhaltliche Bedeutung (vgl. Kapitel 2.5.2) und nicht primär um die korrekte Anwendung grammatikalischer Formen (vgl. 2.5.2) geht. Dies bedeutet natürlich nicht, dass Grammatik nicht wichtig ist. Im Gegenteil: Erst durch grammatikalische Strukturen und dem Wortschatzerwerb ist es überhaupt möglich, mit einem Gegenüber zu kommunizieren. Bedeutungsinhalt und sprachliche Formen hängen somit zusammen und stehen in einer Wechselbeziehung (Nunan, 2004, S. 4).

2.5 Grundlagen

Im vorherigen Kapitel wurden einige Merkmale eines aufgabenorientierten Englischunterrichts aufgezeigt. Im folgenden Abschnitt werden diese Merkmale in einen grösseren Kontext eingebettet.

2.5.1 Grundidee des Modells

Die Grundidee des TBLL-Modells besteht darin , Schülerinnen und Schüler so oft wie möglich die Gelegenheit zu bieten, als Sprachbenutzer und Sprachbenutzerinnen die Zielsprache Englisch anzuwenden. Dabei kommt es nicht darauf an, wie gross der Wortschatz der Lernenden ist oder wie viele grammatikalische Kenntnisse vorhanden sind. Vielmehr geht es darum, ressourcenorientiert und unabhängig vom sprachlichen Niveau zu kommunizieren, denn auch mit einem kleinen Wortschatz und mit wenig grammatikalischen Kenntnissen ist es möglich, vielseitige Mitteilungen und Botschaften zu äussern. Das oberste Ziel eines aufgabenorientierten Englischunterrichts legitimiert sich also vor allem in der Anwendung der Fremdsprache, was auch der Kern eines kommunikativen Unterrichts ist. In der kontextuellen Anwendung der Zielsprache geht es hauptsächlich um eine inhaltliche Ebene, auf welcher sich Lernende mit Hilfe der eigenen sprachlichen und auch persönlichen Ressourcen (zum Beispiel Allgemeinwissen) bedeutungsvoll mitteilen können. Die sprachstrukturelle Ebene der Grammatik, des Wortschatzes und der Intonation ist aber keineswegs untergeordnet, wie es auf den ersten Blick scheinen mag. In einem kommunikativen Verständnis stehen beide Ebenen in einer wechselseitigen Beziehung (Willis & Willis, 2007, S. 2f. / Bach & Timm, 2009, S. 113).

2.5.2 Focus on Form und Focus on Meaning

Aus den vorangegangenen Beschreibungen von task und dem Grundgedanken von TBLL kristallisieren sich die Ebenen Inhalt und Form heraus, welche in dieser Methodik zentral sind.

Der traditionelle Fremdsprachenunterricht, wie im Kapitel 2.1 beschrieben, beginnt oft zuerst mit dem Lehren grammatikalischer Strukturen, die dann in kommunikativen Übungen Verwendung finden. Hinter dieser Konzeption steckt, dass die Einbettung von sprachlichen Strukturen und deren korrekten Anwendungen oberstes Ziel ist. Der Fokus liegt dabei auf der Form der Sprache. In einem solchen Lernarrangement isoliert die Lehrperson zuerst die zu übenden spezifischen Strukturen. Nach dem genauen Betrachten der aus dem Kontext gelösten Formen, wie zum Beispiel die regelmässigen Endungen des Präteritums, wird dann von den Schülerinnen und Schülern erwartet, die neu gelernten Eigenheiten der Fremdsprache korrekt anzuwenden. Dieser form-focused approach ist auch bekannt als PPP: presentation, practice und production. Erfolg beziehungsweise Misserfolg der sprachlichen Äusserung misst sich am Grad der akkuraten Verwendung der neu gelernten Sprachstrukturen.

In einem meaning-focused approach wird hingegen davon ausgegangen, dass ein effektives Lernen der Sprache bedingt, dass Lernende die Zielsprache, wenn auch mit sprachlichen Defiziten, anwenden. Dabei gestalten Lehrpersonen mit Hilfe von tasks kommunikative Lehrarrangements und motivieren die Lernenden bezüglich der Sprachanwendung, damit die Schülerinnen und Schüler ein maximales Mass an Möglichkeiten für Redeanlässe erhalten (Willis & Willis, 2007, S. 2/4).

In einem task -unterstützten Fremdsprachenunterricht, der meaning (die Bedeutung) als Voraussetzung und als oberstes Ziel definiert, sollen sich Schülerinnen und Schüler aber auch mit der sprachlichen Form auseinandersetzen. Der Common European Frame work¹ unterstützt die Kombination beider Fokusbereiche:

“[…] [A] changing balance needs to be established between attention to meaning and form, fluency and accuracy, in the overall selection and sequencing of tasks so that both task performance and language learning progress can be facilitated […]” (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, p. 40).

Der Begriff balance zeigt einerseits die Wichtigkeit bezüglich der Verwendung beider Ansätze (meaning und form) auf, andererseits macht er auch deutlich, dass eine ausgeglichene Handhabung beider Strategien wichtig ist. Anders formuliert: Inhalt bedingt eine Form, und sprachliche Formen müssen auch mit inhaltlichen Aspekten verknüpft sein.

2.6 Die Methodik

Grundlegend für einen task -basierten Ansatz ist die entsprechende Methodik, die in neueren Lehrwerken (zum Beispiel Voices oder Open World) für den Englischunterricht der Sekundarstufe I angewendet wird. Im Folgenden werden das Grundgerüst und die einzelnen Phasen eines aufgabenorientierten Englischunterrichts veranschaulicht.

2.6.1 TBLL Framework

Für das Planen von task -basierten Sequenzen formuliert Breen (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011) folgende Frage: “Who does what with whom, on what content, with what resources, when, how, and why?“ (Müller-Hartmann & Schockervon Ditfurth, 2011, p. 91). Diese ganz generell gestellte Frage beinhaltet alle wichtigen Elemente, die bei der Planung berücksichtig werden müssen.

Grundsätzlich bestehen TBLL-Sequenzen aus folgenden Teilen: pre-task phase, task cycle und post-task phase. Das Modell von Willis (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 47) zeigt die unterschiedlichen Phasen und deren Erläuterungen.

Abbildung 3 TBLL Framework (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 47)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der pre-task Phase stellt die Lehrperson das Thema und die Aufgabe(n) vor, welche die Schülerinnen und Schüler bearbeiten. In diesem Stadium geht es darum, durch Inputs das Hintergrundwissen (world-knowledge) der Lernenden zu aktivieren, damit die eigenen Ressourcen, wie in Kapitel 2.5.1 angesprochen, auch tatsächlich zum Tragen kommen. Darüber hinaus erhalten hier die Schülerinnen und Schüler Wörter und Phrasen (chunks), die ihnen helfen, die Aufgaben optimal zu bewältigen. Diese Bausteine (What is the meaning of X?, What do you think? Do you agree? etc.) bilden den sogenannten language support und beinhalten damit eine unterstützende Funktion für Partner- beziehungsweise Gruppengespräche. Üblich ist auch, spezifische themenbezogene Wörter in einer vorangehenden Lektion zu präsentieren, so dass die Lernenden dieses Vokabular in der entsprechenden TBLL-Lektion verwenden können. Ellis (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, S. 96) weist jedoch auch auf die Gefahr hin, dass mit pre-taught vocabulary bei der Bearbeitung der tasks die Ergebnisse (outcome) eingeschränkt sind, da Schülerinnen und Schüler meinen, sie müssten vorgefertigte Formen reproduzieren. Unter dem Deckmantel task verbirgt sich dann in Wirklichkeit eine Übung, was die Grundzüge eines task -basierten Ansatzes missachten würde.

Die Hauptphase des TBLL frameworks, der task cycle, besteht aus drei unterschiedlichen Teilschritten. Zuerst bearbeiten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe meist mit einer Partnerin, einem Partner oder auch in Gruppen², da dies den Lernenden Möglichkeiten bietet, die Sprache tatsächlich anzuwenden und die Lernenden dadurch, ganz im Sinne der integrated skills (vgl. Kapitel 2.1), in Sprech- und Hörübun gen gleichzeitig involviert sind. Im nächsten Schritt, der Planungsphase, organisieren die Lernenden die Präsentation, welche dann im letzten Schritt des task cycles vor der Klasse gehalten wird. Die Präsentation der Ergebnisse kann dabei in schriftlicher, zum Beispiel auf einem Poster oder mündlicher Form erfolgen.

In dieser Hauptphase geht es nicht nur um die unterschiedlichen Resultate, welche die einzelnen Gruppen erzielen. Die Lernenden haben hier vielmehr die Möglichkeit, eigene Leistungen mit anderen Schülerinnen und Schüler zu vergleichen. Zudem können die Lernenden in dieser Phase gemachte Erfahrungen, Erlebnisse und aufgetauchte Probleme und Hindernisse austauschen. Der task cycle kann (mehrmals) wiederholt werden, indem die letzte Etappe, die Präsentationsphase, gleichzeitig als neuer Input für die pre-task Phase verwendet wird (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011,

S. 88/96ff. / Willis & Willis, 2007, S. 3).

Im Modell von Willis definiert sich die post task -Phase durch den sogenannten langu age focus, in welchem Sprachstrukturen analysiert und spezifische Formen, die sich aus dem Kontext ergeben, geübt werden können. Hiermit wird deutlich, an welcher Stelle im TBLL framework dem Sprachfokus (focus on form, vgl. Kapitel 2.5.2) Rechnung getragen wird. Das heisst natürlich nicht, dass ausschliesslich in dieser Phase Sprachstrukturen zum Thema werden, da sich die Schülerinnen und Schüler auch während der Bearbeitung der tasks oder in der Präsentationplanungsphase mit Sprachformen (zum Beispiel mit unklaren Wörtern oder dem Gebrauch der Zeitformen etc.) auseinandersetzen (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, S. 100).

2.6.2 Formen von tasks

In der vorangehenden Definition des Begriffs task werden die Lernaufgaben in zwei Gruppen unterteilt: Während mit real-world tasks die Sprachanwendung bezüglich eines ausserschulischen Kontextes gemeint ist, zielen pedagogic tasks auf sprachliche Aktivitäten im Unterricht hin (vgl. Kapitel 2.4). Die Frage stellt sich, inwiefern pädagogisch konzipierte Aufgaben (also pedagogic tasks) eine Bedeutung für die ausserschulische Welt haben und wie es möglich ist, in einem methodisch und didaktisch aufbereiteten Unterricht sprachhandelnde Kommunikationsanlässe auszulösen.

Bach und Timm (2009) unterscheiden zwischen echter und didaktisch motivierter Kommunikation. Erstere bedeutet dabei nat ü rliche Sprechanlässe, wie zum Beispiel einer Bitte, einem Interessenaustausch oder einer Problemlösung. Mit didaktisch gesteuerten Gesprächen meinen die Autoren Gespräche, die ein bestimmtes formales Ziel erreichen sollen. Stellt die Lehrperson zum Beispiel die Frage Where ’ s the football? und der Ball liegt für alle Beteiligten sichtbar auf dem Pult, dann ist dies offensichtlich keine echte Frage und aus der kommunikativen Betrachtung her fragwürdig, da ausschliess- lich ein formalsprachlicher Aspekt (hier: die Präpositionen on, next to etc.) hinter dieser Fragestellung steckt (Bach & Timm, 2009, S. 2).

Bei der Planung eines TBLL-Zyklus gibt es unterschiedliche Möglichkeiten um pedagogic tasks einzusetzen. Die verschiedenen Formen der handlungsorientierten Aufgaben beschreiben Willis & Willis (2007, S. 108).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Tasks (Willis & Willis, 2007, S. 108)

Die Beschreibung der sieben Parameter verdeutlicht nochmals das Ziel der Handlungsorientierung, welche zur Ideologie von TBLL gehört: Alle Aufgaben, die meistens mit anderen Lernenden zusammen bearbeitet werden, lösen auf eine ganz natürliche Art und Weise Gespräche aus. Zudem zeigen die Parameter auf, wie unterschiedlich und vielfältig die Einsatzmöglichkeiten der tasks sind.

2.7 Interaktion

Das häufigste und typischste Interaktionsmuster des Fremdsprachenunterrichts ist das sogenannte Lockstep -Verfahren, das aus der Abfolge Lehrerfrage - Schülerantwort Lehrerfeedback besteht (Bach & Timm 2009, S. 202). Die Interaktion bildet eine wichtige Grundlage, damit Lernende die Fremdsprache anwenden können. Hatch (in Nunan, 2009) ist der Meinung, dass Konversationen und die damit verbundene Interaktion an erster Stelle stehen müssen, um eine Fremdsprache zu lernen. Ein entsprechendes grammatikalisches Wissen, so Hatch (ebenda), werde erst aus den eigentlichen Konversationen entwickelt. Dieser Meinung ist auch Swain (ebenda), der besagt, dass ein Input, meistens seitens der Lehrperson, einerseits wichtig ist, andererseits nicht für das

Lernen einer Fremdsprache allein genügt. Er argumentiert dafür, dass Lernende viele Möglichkeiten im Unterricht brauchen, um die Zielsprache anzuwenden (Nunan 2009, S. 79f.). Swan (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011) hingegen betrachtet die Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern kritisch:

[U]nless the teacher is the interlocutor, task-based interaction may more easily uncover gaps than bridge them. Several researchers […] have demonstrated that learners typically bypass communication problems during tasks with little or no negotiation of form (as against meaning) or language development. (MüllerHartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, p. 139)

Trotzdem betonen Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2011), dass dies kein Argument gegen die Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern darstellt, da Partner- oder Gruppenarbeiten bei einer Klassengrösse von 20 oder mehr, es den Lernenden erlaubt, die Sprache intensiv anzuwenden.

Die zuvor dargestellten tasks zeigen, dass Schülerinnen und Schüler in einem task basierten Unterricht die Mehrheit der Aufgaben zusammen mit Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern bewältigen, indem sie zum Beispiel Informationen austauschen oder Begriffe zu ausgesuchten Themen kategorisieren. Während die tasks das Gerüst oder das Vehikel zur Aufgabenbewältigung bildet, sind es die Lernenden selbst, welche Inhalte einbringen, austauschen, Sachverhalte differenziert betrachten und, durch den Austausch begründet, vielleicht auch neue Sichtweisen eines Themas gewinnen. Das Lernarrangement in einem lernorientierten Unterricht, den sich auch das TBLLModell zum Ziel macht, basiert darauf, dass Lernende (neue) sprachliche Daten in der Interaktion mit Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern mit den eigenen Ressourcen, das heisst mit den Erfahrungen und Vorkenntnissen, verknüpfen. Daraus folgt, dass, nebst den Inhalten, auch Konzepte und Regelhaftigkeiten der Fremdsprache selbst gelernt werden. Neues Wissen wird damit nicht durch blosse Vorgaben der Lehrperson vermittelt, sondern in eigentätiger Arbeit angeeignet (Bach & Timm, 2009, S. 43).

2.7.1 Der Interaktionistische Konstruktivismus

Der Pädagoge Kersten Reich (2010), der sich mit der konstruktivistischen Sicht des Lernens einen Namen gemacht hat, beschreibt, wie Schülerinnen und Schüler (neues) Wissen auf den Ebenen Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion aufbauen, übernehmen und gewonnene Einsichten wieder aufbrechen (Reich, 2010, S. XI.). Das Thema des Konstruktivismus’ soll an dieser Stelle erwähnt werden, da diese pädagogische Erkenntnistheorie (Reich, 2010, S. 118) auch für das Lernen in einem task -basierten Unterricht von Bedeutung ist.

Indem Lernende auf der Ebene der Konstruktion experimentieren und selbst erfahren, gewinnen sie wertvolle Erkenntnisse und erfinden dadurch ihre eigene Wirklichkeit. Da dieses konstruierte Wissen jedoch nicht neu ist, greifen Schülerinnen und Schüler, vor allem in der Schule, auch auf die Erfindungen anderer zurück. Das heisst, sie entdecken das, was andere bereits erfunden haben. Auf der Stufe der Dekonstruktion beziehen Lernende neue Sichtweisen mit ein und geben sich damit mit den

(Re)Konstruktionen nicht zufrieden (Reich, 2010, S. 119ff. / Bach & Timm, 2009, S. 45). Die nachfolgende Abbildung zeigt, inwiefern die drei Ebenen miteinander verbunden sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Konstruktivismus (Reich, 2010, S. 118)

Die Abbildung verdeutlicht den zirkulären Dreiklang von Erfinden, Entdecken und Aufbrechen bekannter Muster (Reich, 2010, S. 121). Reich (in Bach & Timm, 2009) betont als Grundelement dieses Zusammenspiel des interaktionistischen Konstruktivismus die Beziehungsebene zwischen Lehrperson, Schülerinnen und Schülern. Denn erst dann, wenn eine gute Beziehung vorhanden ist, werden „Interessen, Erwartungen, Motivationen […] und andere Ressourcen der Schülerinnen und Schüler freigelegt.“ (Bach & Timm, 2009, S. 46).

2.7.2 Bedeutungsaushandlungen

Wenn Lernende in der Fremdsprache kommunizieren, gehört es in der natürlichen Sprachanwendung dazu, dass Gespräche auf Grund von nicht verstandenen Äusserungen ins Stocken geraten. In der Bedeutungsaushandlung oder negotiating of mean- ing ³ können jedoch Lernende dieses Problem lösen (Ellis, 2003, S. 70). Varonis und Gass (ebenda) zeigen in ihrem Modell, wie ein solches Verständnisproblem im Gespräch entsteht und behoben wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Bedeutungsaushandlung (Ellis, 2003, S. 70)

Im Folgenden sollen vier mögliche Strategien aufgezeigt werden, welche Lernende anwenden können, um Verständnisprobleme zu lösen.

1. Mit comprehension checks ist gemeint, dass Sprecherinnen und Sprecher sich mit Rückfragen vergewissern, ob eine Botschaft entschlüsselt wurde: “I was really chuffed. You know what I mean?“ (Ellis, 2003, p. 71)

2. Clarification requests sind sprachliche Äusserungen, die auf ein Unverständnis hinweisen:

“A I was really chuffed.

B Uh?

A Really pleased.“ (Ebenda)

3. Confirmation checks werden von der Empfängerin/dem Empfänger geäussert:

“A I was really chuffed?

B You were pleased?

A Yes.“ (Ebenda)

4. Recasts sind umformulierte Äusserungen:

“A I go to cinema at weekend.

B You went to the cinema. What did you see?

A ‘Gladiators’. It was great.“ (Ebenda)

Auch die Interaktionshypothese von Long (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011) besagt, dass Bedeutungsaushandlungen (negotiating of meaning) in Gesprächssequenzen bezüglich der Sprachanwendung sehr wichtig sind. Erst wenn Schülerinnen und Schüler die Möglichkeiten haben, Informationen und Äusserungen auf Grund eines

kommunikativen Problems umzuformulieren oder zu verändern, werden sich die Lernenden bewusst, wo Lücken bestehen (noticing the gap). Zugleich erweitert sich, auch durch die Anwendung von kommunikativen Strategien, die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler. Denn dadurch werden sie in der Lage sein, Gespräche zu führen, auch wenn nicht alles verstanden wird. Dazu braucht es ein Lernarrangement, in welchem die Lernenden die Möglichkeit haben, mit Schülerinnen und Schülern und auch der Lehrperson, die Sprache experimentell anzuwenden (Müller-Hartmann & Schockervon Ditfurth, 2011, S. 47f.).

By giving learners the opportunity to interact teachers may lead them to adapt what they are saying until they have succeeded. Learners need to be pushed to negotiate meaning so that they will become actively involved in thinking about the meaning of what they are trying to say. (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, S. 32)

Willis & Willis (2007) halten zudem fest, dass die Lehrperson im Fremdsprachenunterricht ein wichtigeres Sprachvorbild ist als andere Bild- und Tonträger. Das heisst, dass Lehrpersonen in Gespräche mit den Lernenden kommen sollten, um damit zu wichtigen Gesprächspartnern zu werden (Willis & Willis, 2007, S. 5). In allen Phasen eines TBLLSettings, so bestätigt auch Van den Branden (2006), fungiert die Lehrperson auch als wichtigste Gesprächspartnerin, indem sie einerseits die Schülerinnen und Schüler motiviert, die tasks zu bewältigen und andererseits die Lernenden durch entsprechende Interaktionssequenzen in Bedeutungsaushandlungen (negotiating of meaning) unterstützt (Van den Branden, 2006, S. 175).

2.8 Die Rolle der Lehrperson

Wie in allen Fächern, braucht die Lehrperson grundsätzlich die Fähigkeiten, Lernende zu motivieren und entsprechende Unterrichtsaktivitäten zu planen und zu organisieren. Das Wichtigste in einem task- basierten Unterricht ist jedoch der Wille, Kommunikation unter den Schülerinnen und Schülern zuzulassen und eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Lernenden ohne St ö rungen die Sprache anwenden können. Dies bedeutet, dass man als Lehrperson die sprachliche Kontrolle auch ein Stück weit an die Lernenden abgibt. Wenn Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die sprachlichen Äusserungen ständig kontrolliert werden, wie dies zum Beispiel im Reproduzieren vorgefertigter Sprachstrukturen der Fall ist, werden die Lernenden auch nicht in der Lage sein, die Sprache frei und losgelöst von fixen Mustern anzuwenden. Für die Lehrperson bedeutet dies, dass sie in allen kommunikativen/interaktiven Situationen die Sprache ebenfalls anwendet und damit zu einem wichtigen Vorbild im Klassenzimmer wird. Es ist klar, dass bei solchen Plenumssequenzen auch die Lehrperson dazu neigt, Fehler zu machen. Dies ist jedoch positiv zu werten, da Fehler, auch bei einem native speaker, Ausdruck eines natürlichen und spontanen Sprachgebrauchs sind (Willis & Willis, 2007, S. 3).

2.8.1 Lernende motivieren

In einem TBLL-Kontext werden die Schülerinnen und Schülern mit sinnstiftenden Aufgaben konfrontiert. Es ist dann den Lernenden überlassen, wie viel Energie und Motivation sie an die gestellten Anforderungen herangehen. Bei einer Klasse mit 20 oder mehr Schülerinnen und Schülern lassen sich einige Lernende eher mittreiben, als dass sie sich während des Unterrichts engagiert auf die tasks st ü rzen. Diese Schülerinnen und Schüler warten auf Inputs und machen das Nötigste, um eine Aufgabe mehr oder weniger gut zu lösen. Breen (in Van den Branden, 2006) benützt für diese passive Einstellung den Begriff survival orientation und grenzt ihn von der sogenannten achievement orientati- on ab, welche das Gegenteil beinhaltet. Mit dieser Haltung und Einstellung sind Schülerinnen und Schüler in der Lage, einen maximalen Aufwand in das Lösen von Aufgaben zu investieren. Wenn davon ausgegangen wird, dass eine maximale Investition in Aufgaben einen positiven Lerneffekt beinhaltet, wird auch offensichtlich, welche wichtige Rolle die Lehrperson in einem TBLL-Setting hat: Schülerinnen und Schüler zu motivieren, scheint der Schlüssel zum erfolgreichen Kommunizieren zu sein. Dieses anspruchsvolle Ziel gilt es dadurch zu erreichen, indem am Anfang der Lektionen tasks quasi zum Leben erweckt werden, so dass die Schülerinnen und Schüler es als wesentlich erachten, sich bei der Bearbeitung der Aufgabe einzubringen, um Ergebnisse zu erzielen. Lernende sollen, zumindest mental, ein motivierendes und sinnvolles Ziel hinter einer Aufgabe erkennen, setzen und verfolgen, damit sie die Aufgaben zielorientiert bewältigen können. In Bezug auf Zielformulierungen heisst es nicht, dass persönliche und individuelle Ziele der Lernenden kongruent zu den von der Lehrperson formulierten Lernzielen sein müssen (Van den Branden, 2006, S. 177f.). Dass die Sprachaneignung abhängig von der Einstellung der Schülerinnen und Schüler ist, zeigt auch Krashens affective filter hy- pothesis (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004):

The ‘affective filter’ is an imaginary barrier which prevents learners from acquiring language from the available input. ‘Affect’ refers to such things as motives, needs, attitudes, and emotional states. A learner who is tense, angry, anxious, or bored may ‘filter out’ input, making it unavailable for acquisition. Thus, depending on the learner’s state of mind or disposition, the filter limits what is noticed and what is acquired. (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2004, p. 30)

Motivationsstrategien spielen auch in Bezug auf Fehlerkorrekturen eine wichtige Rolle. Timm (in Bach & Timm, 2009) weist darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler durch ständiges Korrigieren bezüglich der Kommunikation demotiviert werden. Eine mögliche Folge daraus wäre, dass Schülerinnen und Schüler zukünftig Äusserungen nur noch dann machen, wenn aus ihrer Sicht Fehler ziemlich sicher ausgeschlossen werden können (Bach & Timm, 2009, S. 204). Ein solches fehlerprophylaktisches Verhalten hätte auf die Sprachanwendung der Lernenden fatale Folgen und widerspräche den Grundzügen von TBLL.

2.8.2 Umgang mit Fehlern

Während der Bearbeitung der unterschiedlichsten tasks (zum Beispiel Bastelanweisungen lesen, Briefe an die Schulleitung schreiben, eine Nachrichtensendung anschauen etc.) sind die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen mental operations ⁴, die ein komplexes Zusammenspiel bilden, konfrontiert. Dementsprechende Hürden treten vor allem dann auf, wenn die Aufgaben über dem aktuellen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler liegen. Dies bedeutet für die Lehrperson, dass sie die Lernenden bei linguistischen und kognitiven Problemen unterstützt. Dies geschieht in einem Austausch und am besten so, dass die Hilfe auch einen Lerneffekt beinhaltet, damit die Schülerinnen und Schüler eine ähnliche task mit der gelernten Strategie bewältigen können (Van den Branden, 2006, S. 182). Van Avermaet et al. (ebenda) beschreiben geplante und ungeplante Interventionen (planned and unplanned interventions) der Lehrperson, um Schülerinnen und Schülern in ihrem Lernprozess zu unterstützen. Ersteres Einschreiten meint eine vorherige, bei der Planung durchdachte Intervention. Diese ist abhängig vom Ziel der jeweiligen Lektion. Stehen zum Beispiel Modalverben im Mittelpunkt, lohnt es sich, die Arbeitsphasen kurz zu unterbrechen und, ganz im Sinne eines form-focused approach, Funktion und Bildung dieser Verben zu besprechen.

Die zweite Intervention ist ein eher spontanes und individuelles Einschreiten bei Problemen, die während der Bewältigung der tasks auftauchen. Auf Grund dessen, dass Schülerinnen und Schüler quasi eine eigene Version der vorgegebenen tasks konstruieren, legen die Lernenden auch selber einen Schwerpunkt. Vor allem in Gruppenarbeiten ist nicht vorauszusehen, welche individuelle Zielsetzung die einzelnen Gesprächspartner vornehmen (Sprechen wir ü ber dieses Thema? Oder schlagen wir diesen Weg ein?) und in welche Richtung sich Dialoge zwischen den Schülerinnen und Schülern entwickeln: “The task in process may run in completely different directions from the task as a workplan.“ (Van den Branden, 2006, p. 184). Für die Lehrperson bedeutet dies ein spontanes und flexibles Eingehen auf die (momentanen) Probleme der Lernenden, so dass diese in der Lage sind, die Hürden zu bewältigen (Van den Branden, 2006, S. 182ff.).

Äusserungen von Schülerinnen und Schülern werden von Lehrpersonen oft mit metasprachlichen Reaktionen wie Lob oder Hinweise auf fehlerhafte Äusserungen kommen- tiert. Solche positive beziehungsweise negative Feedbacks, welche explizit oder implizit formuliert werden, sind für die Schülerinnen und Schüler deshalb wichtig, da solche Rückmeldungen den Lernenden helfen, die Produktion der Äusserung in der Zielsprache zu überprüfen. Timm (Bach & Timm, 2009) betont, dass Korrekturen im Sinne einer Rückmeldung angebracht werden sollen, ohne dabei die Kommunikationsbereitschaft der Lernenden zu beeinträchtigen. Wenn Schülerinnen und Schüler zum Beispiel in Gruppen arbeiten, steht der soziale und inhaltliche Aspekt dieses Arrangements im Vordergrund. Es geht darum, dass die Lernenden den Willen haben, sich in der Zielsprache zu verständigen. Kognitive Aspekte der Fremdsprache rücken (vorerst) etwas in den Hintergrund, während der affektiven Dimension Beachtung geschenkt wird (Bach & Timm, 2009, S. 203f.).

Trotzdem brauchen Lernende im Sprachprozess Rückmeldungen bezüglich eines Lernprozess’. Denn erst wenn Schülerinnen und Schüler durch Korrekturen auf kommunikative Defizite hingewiesen werden, können Lernende Hypothesen in Bezug auf Regeln und Wortbildungen überprüfen und dementsprechend verändern. Fehler im Sprachunterricht sind damit wichtige Indikatoren für den aktuellen Lernstand und der Lernprozesse (Bach & Timm, 2009, S. 210).

Timm beschreibt zwei Formen von Rückmeldungen: Mit einem sprachbezogenen Feedback ist gemeint, dass die Lehrperson korrekte oder akzeptable Äusserungen bestätigt (Great! Well done! etc.) oder auf Fehler hinweist (No, that ’ s false!). In einer mitteilungsbezogenen Rückmeldung geht die Lehrperson zwar auch auf richtige oder falsche Schüleräusserungen ein, bettet sie jedoch in das Gespräch ein, ohne den Dialog ins Stocken zu bringen: Student: My father work in Zurich. Teacher: Oh, he works in Zurich. (Bach & Timm, 2009, S. 213).

Timm (Bach & Timm 2009) beschreibt vier Kommunikationsstrategien, welche Schülerinnen und Schüler anwenden, damit Gespräche nicht abbrechen5:

- „Foreignizing”: The government would *senk the ship. […]

- „Language switching“: Can you for our group … a Reservierung annehmen?

[…]

- Vermeidung: The man did something he didn ’ t want to do (statt By mistake the

man did …) […]

- „Mutige“ und „intelligente Fehler“, d.h. Fehler, die aus einem Probierverhalten

der Lernenden und dem Mut zum Risiko entstehen: We did not find a - `n Eng l ä nder, an *Englishman […] (Bach & Timm, 2009, S. 208)

Es ist auch hinsichtlich eines konstruktivistischen Verständnisses wichtig, als Lehrperson nicht zu schnell in den individuellen Lernprozess der Schülerinnen und Schülern dominierend einzugreifen. Vielmehr definiert sich die Rolle in einer helfend-vermittelnden Haltung (Bach & Timm, 2009, S. 47).

Van Avermaets et al. (in Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011) Fazit über die Implementierung von task-based language teaching in Belgien fasst die relevanten Faktoren, die eine Lehrperson in einem task-based Setting berücksichtigen muss, folgendermassen zusammen:

„[F]or teachers, ‘teaching the task-based way’ not only has to do with becoming acquainted with certain theoretical principles and developing particular interactional skills, but also with developing a learner-centred attitude.” (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, S. 148)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 A Power Learning Environment (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2011, S. 61)

Die Abbildung fasst abschliessend nochmals die drei wesentlichen Punkte zusammen, die es beim TBLL zu berücksichtigen gilt.

3. Erster Aktionszyklus

In diesem Kapitel geht es um den Transfer der zuvor beschriebenen theoretischen Grundlagen von TBLL in die Unterrichtspraxis. Dabei werden die zu beobachtenden Punkte, die Methoden zur Datensammlung und -auswertung, das Unterrichtssetting und zum Schluss die Ergebnisse präsentiert.

3.1 Beobachtungsschwerpunkte

In diesem ersten Forschungszyklus werden 3 x 2 Lektionen nach dem methodischen Ansatz von TBLL mit einer Klasse durchgeführt. Die drei Doppelstunden beinhalten die Themen The best and worst present, Travelling und Health and fitness, welche so aufbereitet sind, dass sie dem Ansatz von TBLL folgen.

Mit dieser ersten Bestandsaufnahme geht es darum herauszufinden, wie gross die Redezeiten in den unterschiedlichen Phasen und Sequenzen sind, mit welchen Mitteln die Schülerinnen und Schüler arbeiten, um die tasks zu bearbeiten und welche Rolle die Lehrperson im geplanten Unterrichtssetting einnimmt.

1. Ein erster Beobachtungsschwerpunkt gilt den Redezeiten im TBLL. Mit der Mes-

sung der Redezeiten soll ersichtlich werden, welche Zeitgefässe für das Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen) in den verschiedenen Sozialformen beziehungsweise Unterrichtsphasen zur Verfügung stehen. Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler werden die Sozialformen (Plenumsgespräche und Partner- respektive Gruppenarbeiten) und die Präsentationsphase ausgewertet. In Bezug auf die Redezeit der Lehrperson werden die Phasen der Instruktion und des Feedbacks unterschieden. Als gemeinsames Zeitgefäss für die Schülerinnen, Schüler und die Lehrperson gilt das Plenumsgespräch, da dieses dialogisch verläuft.

2. Ein weiterer Fokus gilt der Beobachtung sprachlicher Ressourcen und der Inter-

aktionskompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Betrachtet werden dabei die sprachlichen Ressourcen (Wortschatz und Grammatik) und auch die Interaktionsfähigkeiten, welche die Schülerinnen anwenden, um die tasks zu bewältigen.

3. Das dritte Augenmerk gilt der Beobachtung der Lehrperson und der Rolle, die sie während dem TBLL einnimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8 Beobachtungspunkte im ersten Arbeitszyklus

3.2 Datensammlung

Um Daten für die beschriebenen Beobachtungspunkte zu sammeln, werden Feldnotizen und Ton- und Videoaufnahmen eingesetzt.

Die Ton- und Videoaufnahmen ermöglichen einen Einblick in die Dimension der Bearbeitung einzelner tasks. Die Aufnahmen machen deutlich, wie und mit welchen Mitteln die unterschiedlichen Gesprächspartner der einzelnen Gruppen die Aufgaben bewältigen. Die Videoaufnahmen ermöglichen auch einen Gesamteindruck der Klasse während dem TBLL und sind ausserdem beim Transkribieren einzelner Stellen hilfreich, da Äusserungen der Lernenden im Plenum durch die visuelle Beobachtung besser den einzelnen Schülerinnen und Schülern zugeordnet werden können. Die Videoaufnahmen unterstützen zudem die Beobachtungen der Lehrperson und spiegeln das Unterrichtsgeschehen wider. Während Tonaufnahmen in allen TBLL Lektionen gemacht werden, werden Videoaufnahmen nur vereinzelt eingesetzt, da sie vor allem einen Gesamtüberblick verschaffen (Altrichter & Posch, 2007, S. 141/149).

Eine weitere Methode bildet das Feldtagebuch, in welchem während und nach den durchgeführten Sequenzen Beobachtungen festgehalten werden. Diese Beobachtungen betreffen die Klasse als Ganzes, einzelne Schülerinnen und Schüler und das Verhalten der Lehrperson während des Unterrichtens nach dem TBLL-Modell. Auf Grund der Feldnotizen lassen sich Aussagen über das Unterrichtssetting, die Aktivitäten und die Interaktionen machen.

3.3 Auswertung der Daten

Die Videoaufnahme und das Feldtagebuch geben darüber Auskunft, wie die Schülerinnen und Schüler an die tasks herangehen, welche Stimmung im Unterricht herrscht und welche Rolle die Lehrperson während dem Unterrichtsgeschehen einnimmt.

Beobachtungen auf Grund der Filme und des Feldtagebuchs fliessen - ohne besondere Kennzeichnung - in die Zusammenstellung der Ergebnisse mit ein.

Mit Hilfe der Tonaufnahmen können die Ressourcen und Interaktionsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler beurteilt werden. Deshalb ist es nötig, die Tondokumente einmal anzuhören, um sich einen Grobüberblick zu verschaffen, um im zweiten Schritt wesentliche, beziehungsweise einschlägige Stellen durch mehrmaliges Hören zu transkribieren (Altrichter & Posch, 2007, S. 145). Auf Grund der Transkriptionen lassen sich dann Aussagen zu den beiden Themenaspekten machen.

3.4 Beschreibung Englischklasse

Beide Arbeitszyklen wurden mit der gleichen Klasse durchgeführt. Die 23 Schülerinnen und Schüler besuchen in Effretikon die 3. Sekundarschule A, in welcher - nicht wie bei den Abteilungen B und C - Englisch im letzten Oberstufenjahr ein obligatorisches Fach ist. Alle Schülerinnen und Schüler besuchen den Englischunterricht seit der 7. Klasse. Sie gehören damit zu den letzten Klassen, die nicht in das Frühenglisch-System eingegliedert sind.

Seit August 2010 unterrichte ich diese Klasse im Fach Englisch während drei Lektionen in der Woche. Knapp die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler besuchen zusätzlich zwei Lektionen pro Woche das Wahlfach PET (Preliminary English Test), in welchem die Lernenden auf die Cambridge B1-Prüfung vorbereitet werden. Viele Schülerinnen und Schüler kommen auf Grund der Kombination von Pflicht- und Wahlfach sehr intensiv mit der Fremdsprache in den Kontakt.

3.4.1 Lehrmittel

Im obligatorischen Englischunterricht wird die Klasse vorwiegend mit dem im Kanton Zürich verbindlichen Lehrmittel Non-Stop English I und II unterrichtet, welches für den Englischunterricht vom 7. bis zum 9. Schuljahr konzipiert wurde. Nebst diesem Lehrbuch verwende ich im Unterricht aber auch andere Lehrmittel, welche die kommunikativen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler intensiver fördern. Non-Stop English ist meiner Einschätzung nach ein wertvolles Grundlagenbuch, das schrittweise und mit steigenden Anforderungen aufgebaut ist. Jede Unit beinhaltet eine entsprechende Vokabelliste mit deutschen Übersetzungen und die Inhalte der einzelnen Einheiten sind um einen grammatikalischen Aspekt konstruiert. Das heisst, dass die Dialoge und Übungen immer wieder einen zu trainierenden Grammatikteil beinhalten. Dadurch können sich die Schülerinnen und Schüler ein fundiertes grammatikalisches Grundwissen aneignen

[...]

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¹ Der Common Euroean Framework of Reference for Languages (CEF) ist ein Referenzrahmen, der auf eine Initiative des Europarates entwickelt wurde und dient als Planungsinstrument für Lehrpläne, Prüfungen und Lehrmittel.

Auf Grund dieses Referenzrahmens lassen sich sechs Bildungsstandards - sogenannte threshold level - formulieren: Breakthrough (A1), Waystage (A2), Threshold (B1), Vantage (B2), Effective Operational Proficiency (C1) und Mastery (C2). Diese Standards beschreiben sogenannte can do -Ziele und basieren auf dem kommunikativen Verständnis von Unterricht (Bach & Timm, 2009, S. 258ff.).

² An dieser Stelle sei erwähnt, dass im TBLL-Modell Partner- beziehungsweise Gruppenarbeiten keine Bedingungen sind. Es existieren auch Lehrpersonenzentrierte Ansätze, die aber in dieser Arbeit nicht behandelt werden (Willis & Willis, 2007, S. 3).

³ Neben der Bedeutungsaushandlung existieren auch negotiation of content beziehungsweise negotiating of form. Während die inhaltsbezogene Aushandlung auf ein Wissensdefizit von Tatsachen abzielt (zum Beispiel fehlendes Allgemeinwissen), geht es in der zweiten Aushandlung um das Lösen linguistischer Probleme (Ellis, 2003, S. 346).

⁴ Denk- und Sprachprozesse

⁵ Die Sternchen (*) kennzeichnen fehlerhafte Formen.