Unterrichtsreihe: Integrativer fachübergreifender Sprachunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Theoretische Begründung der These
1 Foreign Language Acquisition Model
2 Stör- und Behinderungsfaktor oder Lernstütze (L2 als ‚Brücke’)?
3 Unterrichtsreihe unter der kritischen Fragestellung

II Unterrichtsreihe. Integrativer Fachübergreifender Sprachunterricht
1 Deutschunterricht
1.1 Vorüberlegungen
1.2 Verlaufsplanung
1.2.1 Stunde 1
1.2.2 Stunde 2
1.2.3 Stunde 3
1.2.4 Stunde 4
2 Englischunterricht
2.1 Vorüberlegungen
2.2 Verlaufsplanung
2.2.1 Stunde 1
2.2.2 Stunde 2
2.2.3 Stunde 3
2.2.4 Stunde 4
2.2.5 Stunde 5
3 Französischunterricht
3.1 Vorüberlegungen
3.2 Verlaufsplanung
3.2.1 Stunde 1
3.2.2 Stunde 2
3.2.3 Stunde 3
3.2.4 Stunde 4
3.2.5 Stunde 5
4 Spanischunterricht
4.1 Vorüberlegungen
4.2 Verlaufsplanung
4.2.1 Stunde
4.2.2 Stunde 2
4.2.3 Stunde 3
4.2.4 Stunde 4
4.2.5 Stunde 5

Literatur

Anhang. Tabelle

Einleitung

Diese Arbeit ist das Resultat der gemeinsamen Arbeit einer Seminargruppe an einem Projekt „Überlegungen zur These 2 („Das schulische Fremdsprachenlernen ist auf der Basis eines integrativen Mehrsprachigkeitskonzepts weiterzuentwickeln.”)„ aus den „Überlegungen zu einem integrativen Mahrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen” (erschienen in: Neuphilologische Mitteilungen, Heft 4, 2003).

Der erste Teil der Arbeit enthält theoretische Begründung und Infragestellung der These. Der zweite Teil beihaltet 4 Unterrichtsreihen für 4 Fremdsprachen: Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch, die versuchen integrativ die Themen zu präsentieren und sprachliche Wissensbestände und vor allem das Prinzip der Lernökonomie zu nutzen. Bei der Erstellung der Unterrichtsreihen wurde besonders geachtet, dass „Lehren und Lernen einer einzelnen Fremdsprache jeweils unter Berücksichtigung der zuvor gelernten bzw. der potenziell zu lernenden Sprachen systematisch im Blick bleibt.”^[1]

Folgende Unterrichtsreihen ist ein theoretischer Versuch, der noch nicht praktisch umgesetzt wurde. Dennoch erhebt diese Arbeit weder Anspruch auf Vollständigkeit noch behauptet sie, eine umfassende fertigen und einwandfreie Unterrichtsvernetzung darstellen zu können.

I Theoretische Begründung der These

Das Fremdsprachenlernen gilt heute als wesentlicher Bestandteil der europäischen Bildungspolitik. Im Weißbuch der Europäischen Kommission „Lehren und Lernen: auf den Weg zur kognitiven Gesellschaft“ (1996) wurden explizit die Leitlinien für das lebenslange Sprachenlernen und die Forderung nach der Sprachenvielfalt formuliert, wobei als vorrangig im Rahmen der Bildungspolitik das grundsätzliche Ziel der Mehrsprachigkeit angesehen wird, nach dem jeder europäische Bürger drei Gemeinschaftssprachen (d. h. zwei Fremdsprachen) erlernen soll.

Es gibt bislang nur sehr geringe Ansätze, koordinierte schuldidaktische Konzepte zu entwickeln, die intendieren, die Brücke zwischen Didaktik der ersten und weiteren Fremdsprachen zu schlagen, und dies unter Berücksichtigung unterrichtsspezifischer und –methodischer Voraussetzungen und Perspektiven. Gemeint ist hier eine systematische und curricular vorgegebene Vernetzung der einzelnen fremdsprachlichen Fächer, die dem Prinzip der Lernökonomie und dem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept entspricht. Im schulischen Bereich sind überdies auch sprachliche Bildungsvoraussetzungen (multilinguale und multikulturelle Klassen), die Schüler in den Sprachunterricht mitbringen, höchst heterogen.

Darüber hinaus aber wäre es überaus wichtig, die Kooperation zu erklären, in welcher Sprachunterricht was zum sprachlichen Lernen insgesamt beiträgt. Das hiermit angesprochene Problem soll aus (spracherwerbs-)theoretischer Perspektive sowie aus Sicht didaktischer Konzeptionen beleuchtet werden.

Die erfolgreiche Umsetzung des integrativen Mehrsprachigkeitskonzepts in die schulunterrichtliche Praxis erfordert die Systematisierung des Wissens von L2 und L3-Lernen und Verarbeitungsprozessen, Fertigkeiten, Rezeption und Produktion, Fossilisierung in Bezug auf die L2 und L3 und von anderen Faktoren, die auf Motivation für das Fremdsprachenlernen und seine Qualität Einfluss haben. In die curriculare Entwicklung sollen dabei stärker multikulturell ausgerichtete Inhalte und Kontexte als Anknüpfungspunkte miteinbezogen werden.

1 Foreign Language Acquisition Model

Die früheren theoretischen Annahmen, dass das Erlernen der weiteren Fremdsprache den Erwerbsprozess der ersten Fremdsprache wiederholt, werden heute aufgrund der bisher erarbeiteten theoretischen Beiträgen und empirischen Untersuchungen^[2] zur so genannten „L3“-Diskussion abgelehnt. Da der L3-Erwerbsprozess in der Sekundarstufe beginnt, also bei den 13jährigen mit bereits vorhandenen Lernerfahrungen mit einer Fremdsprache, soll er auch intensiver und bewusster als L2-Erwerb verlaufen. Man deutet daher unter anderem auf die L2-L3-Interferenz, die Rolle der bereits vorhandenen Fremdsprachenerfahrung und den Transfer von Kommunikations- und Lernstrategien aus der L2.

Ausgangsbasis für Schlussfolgerungen bildet für uns die Theorie der Hypothesenbildung über Regelhaftigkeiten der zu erlernenden Fremdsprache. Der Lernende nutzt bereits vorhandenes Wissen – dabei nicht nur das Wissen über Sprachregularitäten sondern auch allgemeines Wissen - bei der Bildung tragfähiger Hypothesen über die Fremdsprache. Dies erfolgt durch den Vergleich von Hypothesen mit Rückmeldungen des Gesprächspartners auf die Sprachproduktion des Lerners. Es wird auch nach möglichen Analogien und Differenzen in Sprachsystemen der MS und der FS gesucht, mit der Zeit aber verliert die Vermittlung der Muttersprache als Bezugsgröße an Bedeutung. Als Ergebnis des Erwerbsprozesses entsteht das L2-System, das alle charakteristische Merkmale der Zielsprache (grammatische und lexikalische Lernstrategien, Regeln, Formerkennung und Funktionszuordnung sprachlicher Elemente usw.) und auch Interferenzerscheinungen aus L1 und Kommunikationsstrategien in der L2 enthält. Dieses System dient als „eine Art Korrektur- und Kontrollinstanz für jede weitere nächste Sprache“^[3] und wird auch auf jede nächste Fremdsprache übertragen. Der Erwerb der L3 wird demnächst als Hypothesenbildung und –überprüfung im Vergleich mit bewusst gelernten und analysierten System- bzw. Strukturwissen über L2 betrachtet. Das L2-Wissen übt einerseits als Bezugsgröße eine kontrollierende Funktion aus, andererseits stimuliert den Erwerb der L3 insofern, dass es erleichtert, eigene Sprachwissenslücken des Lernenden bewusst zu machen und bereits vorhandene Kompensationsstrategien in der L3-Sprachproduktion erfolgreich einzusetzen.

Als Ergänzung dazu soll für die Didaktik des L3-Lernens die lernerseitige Spezifik des L3-Sprachunterrichts unter Berücksichtung sprachentwicklungs­psychologischer Aspekten erklärt werden. Das Lernen einer schulischen Drittsprache bedeutet für den Lernenden, die immerhin keine „unbeschriebenen Blätter“ sind, nicht nur den Rückgriff auf gesamtes individuelles Weltwissen und den sich stets verändernden Sprachbesitz, aber auch die Zuhilfenahme von bereits erworbenen allgemeinen intellektuellen, kognitiv-analytischen Fähigkeiten und ausgeprägtem Strategiewissen, das dem Lernenden die Lernprozesse weitgehend autonom und bewusst gestalten lässt. Nicht ohne Bedeutung bleiben altersspezifische Wünsche und Erwartungen in Bezug auf L3-Sprachunterricht, die sich beispielsweise im Wunsch nach komplexerer Themenauswahl und mehr Transparenz und Systematik ausdrücken. So wird die Kontinuität der Lernverfahren angestrebt.

2 Stör- und Behinderungsfaktor oder Lernstütze (L2 als ‚Brücke’)?

Als potentiale Stütze bei L3-Aneignungsprozessen können die lernstandsbezogenen sprachvergleichenden Kognitivierungen und ihre Vermittlung (die Rückgriff des Lehrers auf lernstrategische und –technische Hilfsmittel bzw. ihre Bewusstmachung) betrachtet werden. Dies bedeutet kurz gesagt die Zuhilfenahme von vorhandenem Sprachwissen und kognitivem Bezugssystem des Schülers. Die erste schulisch unterrichtete Fremdsprache kann somit als Kontrast- und Hilfssprache und auch als Metasprache gelten; die interkulturelle Sensibilisierung (die mit dem L2-Erwerb bereits vollzogen ist) wird als Brücke zwischen der neuen fremden Zielsprachenkultur verstanden. Positive und negative Kontaktpunkte beider Fremdsprache sind dabei auch nicht ohne Bedeutung, ihre Interaktion soll folgend thematisiert werden.

Nach dem FLAM soll negativer Transfer mit zunehmender Kenntnis der Ziel-Fremdsprache nachlassen, und so wird seine Wirkung nicht mehr thematisiert werden. Viel transparenter ist positiver Transfer, der als

- höhere Flexibilität im Einsatz von Lernstrategien
- schnelleres Erreichen eines Basis-Niveaus und
- Bewusstsein für Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen bestimmt wird.

Positive und negative Beeinflussung vom Erwerb einer Tertiärsprache durch L1- und L2-Sprachen wird auch anders terminologisch erfasst: Inhibition, Interferenz, Transferenz, Transfer. Zur klaren Unterscheidung zwischen positiven und negativen Kontakt zweier bzw. mehrerer Sprachen (der interlinguistische Transfer) werden auch in manchen Untersuchungen die Begriffe der Interferenz als negative Beeinflussung, die zur Verletzung der sprachlichen Norm in der L3 führt, und der Interaktion als positiver Transfer, der sich als methodisch effektiver und motivierendes Phänomen, verwendet.^[4]

Die psychologisch positiven Auswirkungen umfassen vor allem den Abbau bzw. die Milderung des sog. Frustrationsaspekts im Unterricht (hervorgerufen durch niedriges Selbstbewusstsein der Lernenden, Angst vom Nichtwissen oder von der Abgabe der falschen Antwort, immer komplexeren Aufgaben usw.), und dies durch Reaktivierung der bereits vorhandenen Sprachsysteme und Lernprozesskenntnisse. Dabei wird auch an die methodischen Positiva der Interaktion zwischen L2 und weiteren Fremdsprachen angeknüpft: durch den Rückgriff auf die bereits angeeigneten L2-Sprachkenntisse können sie leichter reaktiviert/reappliziert und folglich besser verfügbar werden, was sich auch als besonders günstig im schulischen Sprachlernen erweisen kann (effektive und intensivere Wiederholung und weitere Festigung der L2-Strukturen und Lexik) führen. Die Folge kann voraussichtlich die Stärkung des Selbstbewusstseins der Lernenden und ihre aktive motivierte Mitarbeit im L3-Unterricht.

Die kognitiven Auswirkungen beziehen sich auf individuelle kognitive Erfahrungen mit dem fremdsprachlichen L2-Lernprozess, die beim L3-Erwerb angesprochen und folglich als Unterstützung in der Bildung positiver Einstellung gegenüber der L3-Zielkultur und im praktischen Umgang mit L3 werden können.

Für die Organisation – Planung und Durchführung des Unterrichts – können sich aus der Sicht des Lehrers zusätzlich auch Probleme ergeben, wie z.B. stundenplantechnische bzw. curriculare Vorgaben und Beschränkungen; ungeeignete L3-Lehrbücher, die didaktisch-methodisch die vorhandenen Potentiale der Sprachlern- und Kommunikationsstrategien nicht nutzen bzw. bereits existierendes Sprachstruktur- und Regelwissen nicht ausreichend oder auch überhaupt nicht ansprechen. Es fehlt an didaktischen Handreichungen in der Fachliteratur für Sprachlehrer, und wenn schon, dann ist nur eine Reihe komparatistischer Werke, Übungsmaterialien und Grammatiken vorhanden, die auf den Vergleich zwischen der Muttersprache und jeweilige Fremdsprache eingehen. Aus methodischer Sicht ist dieses Verfahren nicht empfehlenswert, weil natürlich erworbenes L1-Sprachwissen nur unter Umständen effektiv und leider nicht systematisch eingesetzt werden kann (Die L1-Grammatik ist häufig als Wissen über Regularitäten und Gesetzmäßigkeiten der Muttersprache nicht systematisiert; der Gebrauch grammatischer Strukturen ist bei L1 natürlich bzw. unbewusst). Als metalinguistische Basis ist in diesem Zusammenhang der Einsatz von systematisch erworbenen und strukturierten L2-Kenntnissen besonders geeignet. Dieser Rückgriff auf andere Fremdsprache erfolgt durch den Lehrer oder auch durch die Lernenden selbst. Er fördert einerseits die motivierende Erfahrung sprachlichen Agierens und führt somit zu einem stärkeren Bewusstsein für den Sinn und Zweck des Fremdsprachenlernens; andererseits wird aber auch zumindest gute Kenntnis und gewisse Gewandtheit in L2 vorausgesetzt, was in der Praxis des schulischen Sprachunterrichts nicht unbedingt vorkommen soll.

Weiteres Problem könnte auch möglicherweise geringe Gelegenheit zum schulischen internen kooperierenden Dialog mit Kollegen aufwerfen, der den Rückgriff auf den L2-Sprachbesitz der Schüler ermöglicht und weiter sprachbezogene und -vergleichende Kognitivierungen und Handlungen im Unterricht planen und systematisieren lässt. Dies erfordert auch praktisch, dass der Lehrer eine gewisse Sprachkompetenz in der L2 (vor allem grammatische Strukturen und ihre Terminologie, Lexik) aufweisen soll.

3 Unterrichtsreihe unter der kritischen Fragestellung

Daraufhin folgende Unterrichtsreihen sollen unter diesen Aspekten betrachtet und analysiert werden:

1. Wie wird praktisch das Prinzip der Lernökonomie umgesetzt?
2. Wie wird die Kontinuität der Lernverfahren angestrebt?
3. Ob und in welchen Bereichen wird der L2- und L3-Unterricht komparatistisch ausgerichtet?

- gibt es Möglichkeiten der eigenständigen Sprachvergleichung (Grammatik, Lexik) durch den Schüler
- oder ist es der Lehrer, der auf lernstrategische und -technische Hilfsmittel zurückgreift bzw. sie bewusst macht?

4. Welche Probleme sind möglicherweise vorauszusehen? (im organisatorischen Bereich?)

5. L2-Experten:

- Werden „vermittlungsmethodische Verfahren“ eingesetzt und wenn schon – dann welche (beispielhaft), die das allgemeine Sprachenlernen unterstützen können (die erfolgreich im Erlernen der L3 und weiteren Sprachen eingesetzt werden können)?
- Werden den Schülern schon im L2-Unterricht mögliche Parallelen zwischen Sprachen bzw. Interferenzgefahren gezeigt und bewusst gemacht?
- oder werden die Lernenden auch antizipierend für mögliche Probleme (auch mögliche „Nutzen“) beim Lernen der L3 sensibilisiert?

6. L3-Experten:

- Inwieweit werden Lernstrategie- und Sprachwissen der Schüler genutzt, das im L2-Unterricht bereits erworben ist bzw. wird?
- Inwieweit ist die L2 „Kontrast-, Meta- bzw. Hilfssprache“ im L3-Unterricht? (Beispiele?)
- Werden im L3-Unterricht bereits erworbene allgemeine intellektuelle, kognitiv-analytischen Fähigkeiten der Schüler (z.B. allgemeines geographisches, soziokulturelles oder politisches Wissen der Schüler) angesprochen?

[...]

^[1] Bausch, K.-Richard, Helbig-Reuter, Beate: Überlegungen zu einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen”, in: Neuphilologische Mitteilungen, Heft 4, 2003

^[2] Hier z.B.: Winters-Ohle, E./Seipp, B. (2001) Deutsch nach Englisch. Eine Fragebogen-Untersuchung zum subjektiv wahrgenommenen Einfluss von Englisch-Kenntnissen auf das Lernen von Deutsch als (zweiter) Fremdsprache bei Schülern und Studenten. Sprachenzentrum & Zentrum für Lehrerbildung Universität Dortmund.

^[3] Groseva, M. Dient das L2-System ein Fremdsprachenlernmodell? [In:] Hufeisen, B. (Hrsg.) (1998) Tertiärsprachen : Theorien, Modelle, Methoden Tübingen : Stauffenburg Verlag, S. 22-23.

^[4] Vgl. Köberle, B. Positive Interaktion zwischen L2, L3 und L4 und ihre Applikabilität im Fremdsprachenunterricht. [In:] Hufeisen, B. (Hrsg.) (1998) Tertiärsprachen : Theorien, Modelle, Methoden Tübingen : Stauffenburg Verlag, S. 92.