Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards im Religionsunterricht

INHALTSVERZEICHNIS

I. Theoretischer Hintergrund
1.1 Einleitende Gedanken und Struktur der Arbeit
1.2 Forschungsinteresse und Relevanz des Forschungsprojekts
1.3 Generierung und Konkretisierung der Forschungsfrage
1.5 Untersuchungskontext
1.6 Konkretisierung des Forschungsvorhabens
1.6.1 Allgemeindidaktische Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards
1.6.2 Fachdidaktische Potentiale von Whiteboards im Religionsunterricht
1.6.2.1 Konzept der Elementarisierung
1.6.1.2 Anknüpfungspunkt von Potentialen von Whiteboard und der Elementarisierung

II. Forschungsdesign

III. Datenauswertung
3.1 Auffälligkeiten bei der didaktische Konzeption der Unterrichtsreihe
3.2 Qualitative Beobachtungen
3.3 Qualitatives Interview zur Hinterfragung der Beobachtungen
3.4 Erstellung, Durchführung, und Auswertung des Fragebögen an SuS

IV. Diskussion
4.1 Bündelung der gesammelten Ergebnisse
4.2 Kritische Reflexion der eigenen Vorgehensweise
4.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

I. Theoretischer Hintergrund

1.1 Einleitende Gedanken und Strukturder Arbeit

Im Rahmen des Seminars : „Menschen begegnen - Religion wahrnehmen.^[1] Begleitforschungsseminar Katholische Religionslehre zum Praxissemester“ habe ich meine Forschungsarbeit im Bereich des Unterrichtens angesiedelt. Mich hat interessiert welchen didaktischen Mehrwert interaktive Whiteboards im Unterricht haben. Sind Whiteboards dafür geeignet einen didaktischen Mehrwert zu generieren oder sind sie nur eine neue Methode, die einer technischen Spielerei gleichkommt? Dies war am Anfang eine sehr breite Fragestellung. Konkreter habe ich mich dann gefragt, welche Potentiale und Grenzen Whiteboards für eine bestimmte Unterrichtseinheit in katholischer Religionslehre aufweisen, da ich Whiteboards für eine konkrete Unterrichtseinheit einsetzen wollte. Hierbei handelt es sich dann auch um keine allgemeine didaktische Fragestellung mehr, sondern um eine, die sich mit fachdidaktischen Fragen im Bereich katholischer Religionslehre auseinandersetzt. Um mit der Fragestellung arbeiten zu können, musste ich sie noch weiter konkretisieren und auf die Unterrichtsreihe sowie die Klasse, in der das Forschungsvorhaben durchgeführt wird, zuschneiden. Dabei war mir wichtig, fachdidaktische Potentiale und Grenzen von Whiteboards aus Lehrer- und Schülersicht zu beleuchten, um ein möglichst umfassendes Bild zu erlangen.

Ganz konkret werde ich folgende Schritte gehen: Im ersten Kapitel werde ich den theoretischen Hintergrund dieser Fragestellung näher erläutern. Hierzu mache ich die Relevanz der Themenstellung deutlich, um zu zeigen, warum ich mich überhaupt mit dem Thema auseinandersetze. Anschließend fasse ich die Fragestellung konkreter, um im Verlauf der Arbeit auch aussagekräftige Antworten zu finden. Danach gehe ich auf den Untersuchungskontext ein um dann konkret auf das Forschungsvorhaben und den damit verbundenen theoretischen Hintergrund darzustellen. Hier werden dann fachdidaktische Potentiale von interaktiven Whiteboards im katholischen Religionsunterricht theoretisch aufgearbeitet.

Im zweiten Kapitel möchte ich mein Forschungsdesign vorstellen und begründen warum ich mich speziell für diese Art der Forschung entschieden habe. Dabei begründe ich warum ich zuerst eine Unterrichtseinheit konzipiert, dann qualitative Beobachtungen und ein qualitatives Lehrerinterview geführt habe und schließlich quantitativ einen Fragebogen eingesetzt habe. Das vierte Kapitel stellt den Kern meiner Arbeit dar. In diesem werden die gewonnen Daten/Erkenntnisse ausgewertet.

Am Ende dieser Arbeit werden die gesammelten Ergebnisse abschließend diskutiert. Dazu wird ein Resümee aus den gesammelten Ergebnissen gezogen und ein Ausblick gegeben, wie ich aus meinen Erfahrungen heraus und speziell auf Grundlage der Ergebnisse dieser Arbeit in meinem zukünftigen Beruf als Lehrer zu der Anwendung von interaktiven Whiteboards im Religionsunterricht stehe. Abschließend wird meine eigene Vorgehensweise kritisch hinterfragt und es werden Verbesserungsvorschläge gegeben. Die Struktur dieser Arbeit mit ihren einzelnen Schritten ist an Zimmermann und Lienhard (2015, Seite 18-19) angelehnt. In Anhang 1 befindet sich ein Mindmap, welches die Struktur dieser Arbeit noch einmal verdeutlicht.

1.2 Forschungsinteresse und Relevanz des Forschungsprojekts

Mein Interesse am Forschungsgegenstand erwuchs dadurch, dass ich ein zum einen ein medienaffiner Mensch bin und mich in unterschiedlichen Kontexten schon mit neuen Medien im Unterricht auseinandergesetzt habe. Zum anderen wird an meiner Praktikumsschule gerade die Einführung von Whiteboards vorangetrieben. Im vorhandenen Lehrraumkonzept, in dem jeder Lehrer und jede Lehrerin seinen bzw. ihren individuell gestalteten Raum hat, wurden fünf aktive Whiteboards fest installiert und die vorhandenen, traditionellen Tafeln komplett entfernt. Da meine beiden Mentoren in zweien dieser fünf Räume unterrichteten, hatte ich gar keine andere Wahl und musste meinen Unterricht auch komplett mit dem Whiteboard planen. Dies führte mich zu der Frage, wie aktive Whiteboards sinnvoll in meinem Unterricht einzusetzen sind.

In diesem Zusammenhang gab es schon im Jahre 2010 einen spannenden Beitrag in der FAZ, der herausstellte, dass es keinen Zweifel daran gibt, dass sich Deutschlands Schulen auf den Weg ins digitale Zeitalter gemacht haben. Provokant wird im Artikel formuliert, dass mit interaktiven Whiteboards Eltern, wenn sie sich Schulen für ihre Kinder anschauen, beeindruckt werden sollen. Eine große Frage bleibt für Lehrende jedoch: Werden die neuen Medien in der Schule regelmäßig genutzt? Die zweite große Frage, die sich dann anschließt, ist, wie die neuen Medien dann sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden können (FAZ, 2009, Seite 9). Dieser Frage möchte ich in den nächsten Kapiteln nachgehen und sie konkretisieren sowie versuchen, sie bezogen auf eine bestimmte Unterrichtsreihe in einer bestimmten Klasse zu beantworten. Die Einführung von interaktiven Whiteboards ist zudem für jede Schule mit hohen Kosten verbunden.^[1] und es muss sich deshalb die Frage gestellt werden, ob es sich hier um eine technische Spielerei handelt oder ob es wirklich einen didaktischen Mehrwert gibt, dieses neue Medium zu implementieren.

Des Weiteren möchte ich noch herausstellen, dass digitale Medien wie interaktive Whiteboards sich nicht nur in der Schule verbreiten. Digitale Medien haben in unserer ganzen Gesellschaft, in der Informationen sehr schnell und leicht ausgetauscht werden können, einen immer größeren Stellenwert bekommen. Zimmermann stellt in diesem Zusammenhang heraus dass Schulen und ihre Lehrpläne die Gesellschaft widerspiegeln. Sie stellt dann die berechtigte Frage, warum Schulen dann in puncto Ausstattung noch auf eine traditionelle Tafel zurückgreifen sollten wenn Kinder bereits in der vierten Klasse mit neuen digitalen Medien wie unter anderem Playstation-Portable und iPod. daherkommen (Zimmermann, 2015). Sloane spricht in diesem Zusammenhang davon, dass sich unsere Gesellschaft in einem ständigen Wandel befindet. Er stellt in diesen Zusammenhang vier Megatrends heraus, die diesen Wandel charakterisieren. Einen Megatrend sieht er in der Entstehung und Entwicklung einer Wissens und Informationsgesellschaft (vgl. Sloane, 1998, Seite 93f.). Daher hat meines Erachtens, das Thema dieser Arbeit eine hohe Relevanz und Aktualität, insbesondere für die Gesellschaft in der wir leben. Im nächsten Unterkapitel wird nun die Fragestellung immer weiter konkretisiert, so dass sie auch durch die Gewinnung von Daten beantwortet werden kann.

1.3 Generierung und Konkretisierung der Forschungsfrage

Wie schon zuvor erwähnt liegt mein Forschungsinteresse an dem didaktischen Mehrwert von Whiteboards in meinem Unterricht im Kontext des Praxissemesters.^[2] So habe ich als erstes folgende Forschungsfrage formuliert: Welche didaktischen Potentiale und Grenzen haben interaktive Whiteboards im Unterricht? Diese Frage ist noch sehr allgemein gehalten und muss, damit sie auch beantwortet werden kann noch näher konkretisiert werden. Zuerst möchte ich den Teilaspekt didaktische Potentiale genauer fassen. Da ich die Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards in einem speziellen Fach untersuchen möchte, interessieren mich nicht allgemeine didaktische Potentiale sondern fachdidaktische Potentiale und Grenzen von Whiteboards. Konkret möchte ich schauen, wie durch den Einsatz von interaktiven Whiteboards die Unterrichtsqualität in einem speziellen Fach verbessert werden kann. So könnte eine erste Konkretisierung der Fragestellung lauten: Welche fachdidaktischen Potentiale und Grenzen haben interaktive Whiteboards im Unterricht?

Bei dieser Formulierung bleibt der Unterricht noch sehr vage formuliert und kann noch weiter ausdifferenziert werden. Im konkreten möchte ich eine Unterrichtsreihe in katholischer Religionslehre entwickeln, die auf das Whiteboard zugeschnitten ist und die fachdidaktischen Potentiale und Grenzen dieses Mediums offen legt und nutzen soll. Die Unterrichtseinheit „Martin Luther und die Reformation visualisiert durch das interaktive Whiteboards“ wird nach ihrer Entwicklung in einer siebten Klasse meiner Praktikumsschule durchgeführt, um dadurch durch Beobachtungen, einem Lehrerinterview und Schülerbefragungen nützliche Daten zu gewinnen. Eine zweite Konkretisierung der Fragestellung könnte somit lauten: „ Welche fachdidaktischen Potentiale und Grenzen haben interaktive Whiteboards im katholischen Religionsunterricht anhand der konkreten Unterrichtseinheit: Martin Luther und die Reformation, die in einer 7. Klasse an der Franz-Stock-Realschule durchgeführt wurde?“ Eine letzte Konkretisierung der Forschungsfrage erfolgt im Kapitel Konkretisierung des Forschungsvorhabens, da hier die fachdidaktischen Potentiale durch das Konzept der Elementarisierung noch weiter ausdifferenziert werden.

Meine zentrale These zur Fragestellung der Hausarbeit ist, dass die fachdidaktischen Potentiale von interaktiven Whiteboards gegenüber den Grenzen überwiegen und dass es durchaus einen didaktischen Mehrwert bringt, interaktive Whiteboards im katholischen Religionsunterricht einzusetzen. Ein Schwerpunkt im weiteren Vorgehen ist deswegen, die Beschäftigung mit den fachdidaktischen Potentialen vom Whiteboards im Religionsunterricht. Dabei sollen die Grenzen von interaktiven Whiteboards nie außer Acht gelassen werden und vielmehr als kritische Instanz gegenüber den Potentialen fungieren.

1.5 Untersuchungskontext

Zur Beantwortung der Fragestellung werden in einer siebten Klasse mit insgesamt 30 Schülern davon 16 Jungen und 14 Mädchen im Alter von 11 bis 13 Jahren Beobachtungen, ein Lehrerinterview und Befragungen durchgeführt. Die gewonnen Daten können nicht als repräsentativ angesehen werden, da hierfür die Stichprobe zu klein ist. Aus zeitökonomischen Gründen konnte keine andere Klassen und weitere Lehrpersonen mit in die Untersuchung aufgenommen werden.

Die Lerngruppe ist als heterogen zu beschreiben. Fünf Schüler haben einen Migrationshintergrund. Ein Schüler wird von den anderen Schülerinnen und Schülern des Öfteren gemobbt. Das Interesse am Unterrichtsfach kann als durchschnittlich bis gut eingeschätzt werden. Die SuS haben Noten im Bereich zwischen befriedigend und gut und vereinzelt sehr gut. Ich habe in der Klasse für einen Monat hospitiert und die Unterrichtsreihe, die ich durchführen möchte, ist der erste Unterricht, den ich aktiv in der Klasse gestalte.

Die mit Hilfe des Whiteboards konzipierte Unterrichtsreihe ist „Martin Luther und die Reformation“ und ist für den katholischen Religionsunterricht konzeptioniert worden und folgt den Prinzipien der Elementarisierung, die später in dieser Arbeit genauer dargestellt werden. Die Schule, an der Forschungsarbeit durchgeführt wird, ist die Franz-Stock-Realschule in Hövelhof und das Umfeld der Schule kann als ländlich beschrieben werden.

1.6 Konkretisierung des Forschungsvorhabens

Im theoretischen Teil soll die theoretischen Grundlagen, für die Beantwortung der Fragestellung gelegt werden. Zuerst möchte ich hier aufzeigen, welche allgemeinen didaktischen Potentiale und Grenzen interaktive Whiteboards haben um unter Bezugnahme auf das Konzept der Elementarisierung konkreter auf fachdidaktische Potentiale und Grenzen im katholischen Religionsunterricht einzugehen.

1.6.1 Allgemeindidaktische Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards

Um auf allgemeine didaktische Potentiale von Whiteboards genauer einzugehen ist es sinnvoll kurz zu erläutern, was interaktive Whiteboards überhaupt sind. Interaktive Whiteboards können als Weißwandtafeln, die über einen Beamer mit einem Computer verbunden sind, beschrieben werden. Da diese Tafeln eine berührungsempfindliche Oberfläche besitzen, ist es möglich direkt auf der Tafel mit dem Computer zu arbeiten. Die so entstehenden Tafelbilder können mit spezieller Software abgespeichert und so auch den Schülern zugänglich gemacht werden (Aufenanger & Bauer, 2010, Seite 6).

Schnier (2010) stellt heraus dass das interaktive Whiteboard die herkömmliche Kreidetafel ersetzt, wobei die Möglichkeiten über diese weit hinausgehen. Zum einen können (1) langfristige Unterrichtsprozesse aufgrund der Speicherfunktion von Tafelbildern mit allen interaktiven Verknüpfungen zu späteren Zeitpunkten nachvollzogen werden. Zum anderen können zur (2) Illustration von Unterrichtsinhalten mit Hilfe des interaktiven Whiteboards Bilder, Grafiken, Audio- und Videomaterial etc. ohne Medienbrüche dargestellt werden. Durch das Ansprechen vieler Sinneskanäle wird ein intensives Lernerlebnis ermöglicht (vgl. Schnier, 2010, Seite 2). Eule und Issing (2005) schreiben in diesem Zusammenhang, dass ohne großen Aufwand Unterricht multimedial gestaltet werden kann. Sie betonen, dass durch das interaktive Whiteboard ein dynamisches Tafelbild mit multimedialen und ansprechenden Elementen entstehen kann. (Eule und Issing 2005, Seite 6). Das dynamische Tafelbild kann sogar so weit gestaltet werden, dass interaktive Lernspiele mit Unterstützung des interaktiven Boards gespielt werden können. Unter Lernspielen verstehen Warwitz und Rudolph (2014) Spiele, die neben einer spielerischen Handlung und dem damit implizierten Lernen dem Spieler auch Wissen zu bestimmten Themen oder bestimmte Fertigkeiten und Kulturtechniken vermitteln. Sie werden in der Spielwissenschaft auch als didaktische Spiele bezeichnet (vgl. Warwitz & Rudolf, 2014, Seite 82).

Die vorher genannten Potentiale können dazu führen, dass die (3) Motivationen der SuS geweckt werden und ein Interesse am Lerngegenstand durch das interaktive Whiteboard entsteht. Ein weiterer interessanter Aspekt ist, dass (4) SuS in ihrer persönlichen, privaten Lebenswelt ganz selbstverständlich mit neuen Medien wie Smartphones, Tablets und sozialen Netzwerken umgehen (Siehe hierzu auch die aktuelle Bitkom Studie: „Jung und vernetzt, Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft“ von 2014, die das Mediennutzungsverhalten von Kindern beschreibt). Dies könnte interessant für den Umgang mit dem aktiven Whiteboard im Unterricht sein. So könnte es den SuS leicht fallen mit dem neuen Medium umzugehen und so auch leichter zu dem Ziel ihres individuellen Lernwegs zu gelangen.

Das größte Bedenken an interaktiven Whiteboards im Unterricht wird von unterschiedlichen Autoren dahingehend geäußert, das durch das interaktive Whiteboard die Methode der Unterrichtsgestaltung sehr lehrerzentriert auf den Frontalunterricht gelängt werden würde. Schnier (2010) schreibt beispielsweise in diesen Zusammenhang, dass bei all den Vorteilen für die Unterrichtsgestaltung jedoch der Eindrucken entstehen kann, in überholt geglaubte Formen des Frontalunterrichts zurückzufallen (Schnier, 2010, Seite 3).

1.6.2 Fachdidaktische Potentiale von Whiteboards im Religionsunterricht

1.6.2.1 Konzept der Elementarisierung

Ein zentrales Konzept im heutigen, katholischen Religionsunterricht ist das Konzept der Elementarisierung. Das religionspädagogische Anliegen der Elementarisierung ist größer als die Konzentration auf eine Elementartheologie, deren Maßstäbe primär die Auswahl und Vereinfachung von Inhalten sind. Pädagogisch gibt es das Elementare nicht „an sich“ oder nur auf die Sache bezogen. Vielmehr verweist der Begriff auf ein Verhältnis zwischen einem Inhalt und Personen, für die er zugänglich, einsichtig und grundlegend bedeutsam werden soll (Korrelation). Diesem Erschließungsprozess dient die Elementarisierung (vgl. Baumann, 2015). Mendl stellt heraus, das die Ermittlung zentraler elementardidaktischer Schritte der Lehrperson bei der konzentrierten Vorbereitung des Unterrichts als analytisches Raster dienen soll. Auf verschiedenen Ebenen und unter verschiedenen theoretischen Gesichtspunkten sollen so immer wieder Glauben und Leben miteinander in Beziehung gesetzt werden (Mendl, 2011, Seite 50).Um das Grundanliegen der Elementarisierung zu konkretisieren und greifbar zu machen, werden im Folgenden fünf Dimensionen beziehungsweise Schritte der Elementarisierung, die sich untereinander bedingen, genauer beschrieben (vgl. Schweitzer, 2011, Seite14ff., Mendl, 2011, Seite 51ff., Baumann, 2015):

Eine erste Dimension sind elementare Strukturen, die aus einem sachorientierte Perspektive zurückzuführen sind. Je nach Unterrichtsinhalt vergewissert sich die Lehrperson durch exegetische, historische, systematische, empirische und ideologiekritische Analysen des Kerns der Sache, auf den es im Sinne charakteristischer Bedeutungselemente entscheidend ankommt. Es geht um eine sach- und textgemäße Konzentration. Jedoch bereits mit Blick auf eine bestimmte Lerngruppe, für die nicht alle Inhalte bedeutsam sind. Der Unterrichtsgegenstand soll dementsprechend sach- und schülergerecht vermittelt werden.

Eine zweite Dimension, aus einem anthropologischen Blickwinkel betrachtet, sind elementare Erfahrungen: Bei Elementarisierung geht es um lebensbedeutsame Erschließung und erfahrungsbezogene Relevanz. Die Lehrperson fragt nach in überlieferten Zeugnissen aufgehobenen elementaren (Glaubens-)Erfahrungen. Damit sind Erfahrungen von Menschen zu unterschiedlichen Zeiten gemeint, bei einem biblischen Text beispielsweise die Frage nach dem „Sitz im Leben“ der Menschen in biblischer Zeit. Nachhaltig aber geht es um die elementaren Erfahrungen der SuS und ihre lebensweltlichen Zusammenhänge, von denen her sie einem Inhalt begegnen beziehungsweise auf den hin er ausgelegt werden kann. So soll die Lebensbedeutung auf einer Sach- und Schülerebene beleuchtet werden.

Aus entwicklungspsychologischer Perspektive eröffnet sich eine dritte Dimension der Elementarisierung in elementare Zugängen: Zu berücksichtigen sind die jeweiligen Zugangs- und Deutungsweisen der SuS, die sich aus ihrer Entwicklung und mit ihrer Lebenslage verbundenen Verstehensweise erklären. Das Elementare erscheint als das zeitlich Angemessene. Elementarisierung versteht sich hier als Sequenzproblem im Sinne lebensgeschichtlich bedingter Verstehensvoraussetzungen. Auf der Seite der Lehrperson setzt dies die Fähigkeit voraus, Äußerungen von Kindern und Jugendlichen auf dem Hintergrund ihrer religiösen Entwicklung und lebensgeschichtlichen Bezüge genauso kundig lesen und interpretieren zu können wie theologische Texte. Grundlage hierfür sind entwicklungspsychologische und konstruktivistische Theorien ebenso wie kinder- und jugendtheologische Gespräche. So sollen lebensgeschichtliche und entwicklungsbedingte Zugänge ermöglicht werden.

Eine vierte Dimension, die auf eine theologische Betrachtungsweise schließen lässt, sind elementare Wahrheiten: Das Elementare erscheint im existenziellen Bezug eines Themas oder Inhalts. So kann Elementarisierung als Vergewisserungsproblem im Gespräch über Fragen nach gewiss machender Wahrheit verstanden werden. Damit wird nicht unterstellt, dass Wahrheit in eindeutiger, objektiver Tradition unabhängig von ihrer persönlichen Erfahrung festzumachen ist, oder dass der Wahrheitsstreit zwischen verschiedenen Religionen von einer dritten, scheinbar objektiven Warte aus zu entscheiden sei. Der Religionsunterricht kann die Frage nach der Wahrheit nicht ausklammern, sondern nimmt sie dialogisch auf, weil er sonst den Ernst von Glaubenserfahrungen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler unterbieten würde.

Die ersten vier Dimensionen oder auch Schritte einer didaktischen Planungsphase münden in der Formulierung einer elementaren Lernintention für den gesamten Unterricht. Aus einem didaktischen Blickwinkel müssen dann aus der Lernintention als fünfter Schritt elementare Lernwege entwickelt werden. Die dem Ansatz innewohnende Dynamik verlangt bewegliche didaktische Fantasie. Die Unterrichtenden suchen nach Formen des Lehrens, die dem Thema gerecht werden, und berücksichtigen dabei kognitive, affektive und handlungsorientierte Aspekte des Lernens sowie Möglichkeiten kreativer Gestaltung.

1.6.1.2 Anknüpfungspunkt von Potentialen von Whiteboard und der Elementarisierung

Mein Ansatzpunkt allgemeine Potentiale von interaktiven Whiteboards mit dem Konzept der Elementarisierung in Verbindung zu bringen, liegt in den elementaren Lernwegen. Wie schon im vorigen Kapitel herausgearbeitet münden die ersten vier Dimensionen in der Fünften. Erst wenn elementare Strukturen, Erfahrungen, Wahrheiten und Zugänge Berücksichtigung finden, können aus einer didaktischen Perspektive sach- und schülergerechte Lernwege gestaltet werden. Hier setzen dann die Potentiale und Grenzen der aktiven Whiteboards an und können angewandt auf die Elementarisierung folgendermaßen konkretisiert werden. Folgende Potentiale von interaktiven Whiteboards lassen sich im Konzept der Elementarisierung herausstellen:

(1) Lernwege von SuS können aufgrund der Speicherfunktion von Tafelbildern, nachverfolgt, dokumentiert und reflektiert werden.
(2) Sach- und schülergerechte Lernwege können durch die Illustration von Unterrichtsinhalten mit Hilfe des interaktiven Whiteboards ermöglicht werden
(3) Durch das interaktive Whiteboard kann die Motivation der SuS geweckt werden und sie gehen ihre individuellen Lernwege motivierter.
(4) Durch den eigenen Lebensweltbezug können die SuS sehr einfach mit dem interaktiven Whiteboard arbeiten und dadurch fällt es ihnen leicht ihren individuellen Lernweg zu gehen.

Als Grenze von interaktiven Whiteboards im Konzept der Elementarisierung wird vor allem auf folgendes abgehoben:

(1) Lernwege könnten zu lehrerzentriert und somit zu stark auf die Methode des Frontalunterrichts eingeschränkt sein.

Eine letzte Konkretisierung, der Forschungsfrage, die das Konzept der Elementarisierung berücksichtigt und die in den nächsten Kapiteln zu beantworten ist, kann dann konsequenterweise lauten:

„ Welche fachdidaktischen Potentiale und Grenzen haben interaktive Whiteboards, um sach- und schülergerechte Lernwege im katholischen Religionsunterricht zu gestalten anhand der konkreten Unterrichtseinheit: Martin Luther und die Reformation, die in einer 7. Klasse an der Franz-Stock-Realschule durchgeführt wurde?“

Eine Visualisierung der Ausführung wie die Verbindung von allgemeindidaktischen Potentialen und Grenzen von interaktiven Whiteboards und dem Konzept der Elementarisierung an dieser Stelle angedacht wird, findet sich zudem in der Grafik im Anhang 2 wieder.

II. Forschungsdesign

Nach Klärung des theoretischen Hintergrunds der Fragestellung, habe ich folgende Vorgehensweise gewählt, um den Untersuchungsgegenstand zu erkunden. Die Suche nach Sekundardaten war erfolglos, da es zu so einer speziellen Fragestellung noch keine Forschungsergebnisse gibt.

Deswegen habe ich zuerst eine Unterrichtseinheit zu Martin Luther und die Reformation entwickelt, die extra so geplant ist, das sie die fachdidaktischen Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards herausstellen soll. Auf Grundlage dieser Unterrichtsreihe habe ich ein exploratives Vorgehen gewählt. Mein Erkenntnisinteresse liegt daran, in einen ersten Schritt die Kategorien, die ich in der Theorie erarbeitet habe in der Praxis zu beobachten und gegeben falls zu revidieren. Ich habe mich an dieser Stelle für qualitative Beobachtungen entschieden. Qualitative Beobachtungen arbeiten nach Bortz und Döring mit offenen Kategorien und Fragestellungen, erfassen größere Einheiten des Verhaltens und Erlebens und finden im natürlichen Lebensumfeld bei meist aktiver Teilnahme des Beobachters statt (vgl. Bortz und Döring, 2007, Seite 322). Diese Methode fand ich passend für mein Forschungsinteresse.

Da ich in einer Doppelrolle als Beobachter des Unterrichts und als Lehrperson, der die Aufgabe hat den Unterricht zu moderieren, fungiere, habe ich, Zimmermann und Lienhard (2015, S. 20) folgend, meinen Mentor gebeten ebenfalls das Unterrichtsgeschehen zu beobachten. Die Beobachtungen meines Mentors können hier also als eine Art der Expertenvalidierung gesehen werden (Vgl. Reithel, 2006, Seite 48).

Sie sollen meine Beobachtungen noch einmal kritisch hinterfragen. Am Ende der Beobachtung habe ich noch mit meinem Mentor ein qualitatives Interview geführt, um die aufgestellten Kategorien noch ein zweites Mal zu hinterfragen. Dabei sind wir die von mir aufgestellten Kategorien noch einmal durchgegangen. Das qualitative Lehrerinterview fand ich passend, da es nach Bortz und Döring geeignet ist, da es mit offenen Fragen dem Befragten viel Spielraum beim Antworten geben. Der Interviewer kann die Deutungen und Eindrücke als Informationsquelle nutzen (Bortz und Döring, 2007, Seite 308).

Aus den erstellten Kategorien habe ich dann einen Fragebogen für die SuS erstellt, um auch ihre Perspektive in meinem Forschungsprojekt abzubilden. Aus den quantitativ gewonnen Daten möchte ich dann Aussagen über die Potentiale und Grenzen von interaktiven Whiteboards speziell für diese Klasse treffen. Hier habe ich ein quantitatives Vorgehen gewählt, weil ich messen möchte, wie die SuS zu dem Einsatz von interaktiven Whiteboards im Unterricht stehen. Eine Voraussetzung für die Anwendung eines standardisierten Fragebogens ist, dass ein großes Vorwissen über das zu untersuchende Thema vorhanden ist. Dieses habe ich durch die zuvor erwähnten Verfahren versucht zu gewährleisten (vgl. Raithel, 2006, S.77).

[...]

^[1] Ein interaktives Whiteboard kostet beim Marktführer Smart mindestens 1000 Euro (Siehe Homepage von Smart: http://smartkapp.com/de-de/store, Stand 26.09.2015). Auch

^[2] In Anhang 2 befindet sich ein Schaubild, das den Prozess der Fragengenerierung und Konkretisierung noch einmal anschaulich darstellt.