Freundschaft. Ein Schwerpunktthema der Lektüre "Rolltreppe abwärts - Ein Leseprojekt"

Inhaltsverzeichnis

1. Vorüberlegung zur Unterrichtseinheit „Lust am Lesen“
1.1 Begründung für das Lesen einer Ganzschrift
1.2 Ideen zur Gestaltung einer fächerübergreifenden Unterrichtseinheit zum Thema Buch
1.3 Begründung für die Auswahl der Ganzschrift: „Rolltreppe abwärts. Ein Leseprojekt“

2. Sachanalyse: Inhalt der Lektüre

3. Bedingungsanalyse
3.1 Zur Klassensituation
3.2 Individuelle Schülervoraussetzungen
3.3 Vorerfahrungen der Klasse mit dem Lesen von Ganzschriften und Verhalten im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich

4. Analyse der Unterrichtsstunde
4.1 Methodisch didaktische Überlegungen
4.1.1 Die Klassenregeln
4.1.2 Das Lesetagebuch
4.1.3 Sonstige Unterrichtsbausteine
4.2 Einbettung der Stunde in die UE
4.2.1 Überblick über die bisherige Arbeit mit der Lektüre und Ausblick
4.2.2 Erläuterungen zur Unterrichtsstunde: Freundschaft – Kapitel 6

5 Lernziele
5.1 Lernziele der UE
5.2 darüber hinaus gehende Lernziele der Prüfungsstunde

Literaturverzeichnis

ANHANG

1. Vorüberlegung zur Unterrichtseinheit „Lust am Lesen“

1.1 Begründung für das Lesen einer Ganzschrift

Sprache ist das vielleicht wichtigste Medium für erfolgreiche Selbstdarstellung und Interaktion. Bewusst wie unbewusst dient sie uns im alltäglichen wie im geschäftlichen Miteinander als Maßstab dessen, was wir unserem Gegenüber zutrauen.

Gerade hier stoßen HauptschülerInnen jedoch immer wieder an ihre Grenzen. Ihre sprachlichen Defizite lassen sie in Bewerbungsgesprächen wie im schulischen Kontext weitaus schlechter dastehen, als es ihrer (sonstigen) Qualifikation entspricht. Ebenso erschwert ihnen mangelnde Ausdrucksfähigkeit das Zurechtfinden in sozialen Kontexten.

Zahlreiche soziale Defizite werden allgemein auf unzureichende Kommunikationstechniken oder aber auf Frustration aufgrund der erlebten Sprachlosigkeit (mangelnde Mitteilungsfähigkeit) zurückgeführt.

Der hohen Bedeutung sprachlicher Kompetenzen sowie der diesbezüglichen Defizite insbesondere von HauptschülerInnen trägt der neue Bildungsplan Rechnung. Auf neun Seiten wird hier detailliert die Auseinandersetzung mit Sprache empfohlen. Es geht um verstehendes, strukturiertes, angemessenes und möglichst korrektes Lesen, Schreiben und Sprechen. Als ein Mittel, alle hier genannten Aspekte von Sprache gleichermaßen im Unterricht zu thematisieren, wird das Lesen einer Ganzschrift vorgeschlagen.

Das im Fernseh- und Computerzeitalter so vernachlässigte Buch bietet sich jedoch nicht nur als sprachliches Übungsmaterial an. Vielmehr ist es in erster Linie ein Medium, ein „Transportmittel“ für einen bestimmten Inhalt, für Sachwissen oder eine Geschichte. Als solches kann ein Buch „in andere Welten entführen“, den Erfahrungshorizont erweitern, ungestellte Fragen beantworten, Problemlösungen vorschlagen, Identifikationsmöglichkeit geben, Projektionsfläche sein, Wissen vermitteln, das Gefühl geben, verstanden zu werden und nicht alleine zu sein und vieles mehr. Idealerweise weckt das Lesen einer Lektüre im Unterricht neue Lust am Lesen und ermöglicht somit auch zukünftig ein spielerisches Einüben sprachlicher Kompetenzen sowie die Vermittlung persönlichkeitsbildender und lebensrelevanter Aspekte (s.o.).

1.2 Ideen zur Gestaltung einer fächerübergreifenden Unterrichtseinheit zum Thema Buch

Zum Lesen einer Ganzschrift im Unterricht gehört neben der Thematik des Buches selbst meiner Meinung nach auch eine Auseinandersetzung mit dem Medium Buch. Folgende Fragen könnten diesbezüglich fächerübergreifend thematisiert werden:

- Wie wird/wurde ein Buch hergestellt? (MNT/WZG)
- Seit wann gibt es Bücher? (WZG)
- Welche verschiedenen Arten von Büchern (Inhalt & Form) gibt es? (Deutsch, MNT)
- Wie stehen Bücher im Verhältnis zu anderen Medien? (Deutsch, WZG, WAG)
- Welche sonstigen Medien gibt es? (Deutsch, WZG)
- Warum lesen wir überhaupt? / Warum lesen wir Bücher? (Deutsch, WZG)
- Was kann ein Buch leisten, was nicht (im Verhältnis zu anderen Medien bzw. zu mündlicher Erzählung) (Deutsch, WZG)
- Wo finde ich Bücher? (Bücherei, Buchhandlung, Bibliothek) (Deutsch, WZG)
- Was gehört alles zu einem Buch? / Wie finde ich mich in einem Buch zurecht?

(Inhaltsverzeichnis, Seitenzahlen, etc.) (Deutsch, WZG)

Unter Berücksichtigung einiger organisatorischer Aspekte wurden im Vorfeld des Lesens einer Ganzschrift bereits folgende thematische Unterbereiche im Unterricht behandelt:

1. Besuch der Sinsheimer Stadt-Bücherei (mit Quiz, Buchausleihe und Büchervorstellung
2. Information über und Teilnahme am Quiz zum Welttag des Buches
3. Das Medium Zeitung/Zeitschrift (Unterschiede & Besonderheiten, Aufbau, Inhalt, Intention)
4. Einführung einer klasseneigenen Wandzeitung (mit Hinführung zum Interview)
5. Geschichte des Buches bzw. des Buchdrucks
6. Bücher aus verschiedenen Jahrzehnten/Jahrhunderten im Vergleich

1.3 Begründung für die Auswahl der Ganzschrift: „Rolltreppe abwärts. Ein Leseprojekt“

Gemäß dem o.g. Grobunterrichtsziel, Lust am Lesen zu wecken, sollte die ausgewählte Lektüre inhaltlich vor allem für die Schüler interessant sein. Dementsprechend sollte sie mindestens ein für die Schüler alltagsrelevantes und altersangemessenes Problem thematisieren und spannend und unterhaltsam zu lesen sein. Themen, die diesbezüglich für die Jungen interessant sind, sind derzeit Freundschaft/Banden, Gewalt/Kriminalität, Schule/Heim, Familie und erste Liebe. Um die inhaltlichen Möglichkeiten wie oben aufgeführt nutzen zu können, sollte die Geschichte darüber hinaus zum Mitdenken (und Mitfühlen) animieren, Raum für eigene Ideen und Interpretationen lassen und sich nicht auf Oberflächlichkeit beschränken.

Sprachlich sollte die Lektüre so einfach und verständlich sein, dass sie die Schüler nicht abschreckt und/oder überfordert, gleichzeitig aber anspruchsvoll genug sein, um einen Lernzuwachs zu ermöglichen. Insbesondere in Hinblick auf die beiden Legastheniker der Klasse sollte das Buch nicht zu dick sein und möglichst viele Lesehilfen nutzen, wie z.B . große Schrift, Zeilennummerierung, deutliche Strukturierung (farbige Überschriften, große Leerzeilen zwischen den Abschnitten) und Bilder.

Alle beschriebenen Ansprüche fand ich umgesetzt in dem Buch: Rolltreppe abwärts. Ein Leseprojekt“, das in der Reihe „einfach lesen“ im Cornelsen-Verlag erschienen ist und sich an den gleichnamigen Roman von Hans-Georg Noack anlehnt. Die Reihe „einfach lesen“ wurde entwickelt, um „Schülerinnen und Schüler (n), die Probleme mit der Lektüre längerer Texte haben“, den „Zugang zu bekannten Werken der Kinder- und Jugendliteratur durch vereinfachte Ausgaben“ zu ermöglichen.^[1] Neben den oben beschriebenen Lesehilfen bieten diese Reihe zudem textbezogene Aufgaben am Ende jedes Kapitels so wie ein Lösungsheft. Ich fand diese Lektüre so überzeugend, dass ich von meinem ursprünglichen Vorhaben abwich, einige Bücher zur Auswahl mitzubringen und die Klasse entscheiden zu lassen, zumal andere von mir gesichtete Lektüren zwar in der Aufmachung ansprechender waren, mir inhaltlich jedoch zu schwierig, zu einseitig, zu oberflächlich oder zu niveaulos erschienen.

2. Sachanalyse: Inhalt der Lektüre

Das Buch „Rolltreppe abwärts“ in der Cornelsen -Kurzversion von Simone Schlepp - Pellny beschreibt den möglichen Verlauf einer sogenannten „kriminellen Karriere“ am Beispiel des 13jährigen Jochen.

Die Lektüre zeigt Zusammenhänge auf, nennt Ursachen, beschreibt Zufälle und Wechselwirkungen auf eindrucksvolle und gleichzeitig zurückhaltende, fast sachliche Weise. Zwar wird die Geschichte eindeutig aus der Sicht Jochens erzählt, jedoch verzichtet die Autorin (ebenso wie bereits der Autor der Originalversion) auf die Ich-Form sowie auf die Explizierung von Jochens Gefühlen. Beschrieben werden lediglich die Erlebnisse der Hauptfigur sowie – in Ansätzen – ihre Gedanken. Dies geschieht allerdings so anschaulich, dass es leicht fällt, auch auf Jochens Gefühle und die Gründe für sein Handeln zu schließen. In letzter Konsequenz bleibt es jedoch dem Leser überlassen, sich eine Meinung zu bilden. Er ist somit zum „aktiven Lesen“ und Mitdenken aufgefordert. Gleiches gilt für das Finden von Erklärungen, Alternativen und Lösungsansätze. Die Lektüre bietet somit viel Raum für Diskussionen, für individuelle Interpretationen, Stellungnahmen und Meinungen, für Schuldzuweisungen oder Schuldentlastungen und für das mögliche Weiterspinnen der Geschichte. Sie setzt im Alltagserleben der Schüler an und beschreibt Jochens Abstieg als etwas, das - zumindest scheinbar – jedem passieren kann, ohne ihn jedoch dabei aus der Verantwortung zu nehmen. Somit bietet sie den Lesern über die Figur Jochen eine Identifikationsmöglichkeit, die ihnen vielleicht auch ihr eigenes Erleben und Handeln verständlicher machen kann. Auf diesem Hintergrund könnte eine Suche nach Lösungen für Jochen im Idealfall auch zu einer Suche nach Lösungen für die eigenen Probleme werden.

Am Anfang von Jochens „Abwärtsfahrt“ steht der Diebstahl von Bonbons aus Hunger, der von einem Jungen – Axel - beobachtet wird. Dieser nutzt Jochens Sehnsucht nach Freunden für sich aus, indem er ihn zum weiteren Stehlen animiert. In kleinen Schritten (Alkohol, Zigaretten, Diebstahl, Körperverletzung...) begibt sich Jochen von da an immer weiter hinunter auf der „Straftatenrolltreppe“, immer auf der Suche nach Zuwendung, die er weder von seinen Freunden, noch von den Eltern im ausreichenden Maße erhält. Auch das Heim, in dem er schließlich unfreiwillig landet, kann Jochens Not nicht auffangen. Nach einem langen Hin und Her aus Hoffnung und Enttäuschung, Wiedergutmachungswille und Wut, gibt sich Jochen schließlich auf: Um sowohl dem Heim als auch der Mutter – und damit dem Gefühl Ohnmacht - endgültig zu entkommen und es gleichzeitig „allen noch mal richtig zu zeigen“, begeht er eine Reihe sinnloser Straftaten, bis er von der Polizei verhaftet wird. Ein „happy end“ gibt es nicht. Auch hier bleibt es wieder dem Leser selbst überlassen, die Geschichte zu ende zu denken.

3. Bedingungsanalyse

3.1 Zur Klassensituation

Die Klasse 5./6. besteht derzeit aus acht Jungen, drei Fünft- und fünf Sechstklässlern. Seit Schuljahrsbeginn hat sich die Klassenkonstellation stetig gewandelt. Zu Schuljahrsbeginn startete die neu eröffnete Unterstufe mit zwei Fünftklässlern (E. und P.), zu denen nach kurzer Zeit J. (6. Kl.) und T. (6. Kl.) stießen. Das starke Leistungsgefälle zwischen diesen beiden Gruppen war anfangs relativ unproblematisch, da es den unterschiedlichen Klassenstufen entsprach und somit von allen akzeptiert wurde. Dies änderte sich, als im Februar mit O. der dritte Fünftklässler in die Klasse kam, der sichtbar bessere Leistungen zeigt als E. und P.. Mit E.s Umzug in den Stift spitzte sich die dadurch ohnehin angespannte Situation weiter zu. Zwei Fachlehrerwechsel, Neuerungen, die der Klasse durch mich entstanden sind, zwei neue Erzieherinnen in Heim und Tagesgruppe und einige bauliche und räumliche Veränderungen setzten die Kette der Unruhen für die Klasse 5/6 fort. Ihren (bisherigen) Höhepunkt erreichte diese Kette dann letzte Woche mit der Aufnahme von insgesamt drei (!) weitere Sechstklässler innerhalb von sechs Tagen: U., D. und Y.. Für die Schüler (und auch für die Lehrer) entsteht hierdurch eine zusätzliche, andauernde Stresssituation, auf die die Klasse mit deutlich gesteigerter Unruhe und Unberechenbarkeit reagiert.

Als weitere grundliegende Probleme der Klasse 5/6 sind das große Leistungsgefälle (zwei Klassenstufen, Hauptschul- bis Förderschulbereich), der dauernde Konkurrenzkampf und die Sonderstellung von T. und P. zu nennen: Während P. als intellektuelle und sozial schwächster Schüler häufig als „Blitzableiter“ herhalten muss, ermutigt der allseits anerkannte T. – bewusst wie unbewusst – seine Klassenkameraden zu Störverhalten. Durch das Dazukommen der neuen Sechstklässler ist die „Vormachtstellung“T.s jedoch nicht mehr so eindeutig, ebenso hat sich die Fokussierung auf P. zur Zeit etwas gelegt: Die Klasse befindet sich in einem Umorientierungsprozess.

3.2 Individuelle Schülervoraussetzungen

P. ist der leistungsschwächste Schüler der Klasse. Er steht an der Grenze zur Lernbehinderung und ist sowohl auf Legasthenie als auch auf ADS positiv getestet. Im Unterricht zeigt er sich offen, freundlich und interessiert und arbeitet langsam, aber bereitwillig mit. Wenn ihm eine Aufgabe zu schwierig erscheint, verzweifelt er allerdings rasch. Durch seinen deutlichen Mangel an intellektueller und sozialer Kompetenz ist P. leider häufig Zielscheibe für Provokationen seiner Mitschüler, die ihre eigenen Frustrationserlebnisse gerne an ihm abbauen. Es gelingt ihm inzwischen besser, die Provokationen der anderen zu ignorieren, immer wieder kommt es jedoch zu plötzlichen gewalttätigen Ausbrüchen. In solchen Fällen der Überforderung oder andauernden Provokation, aber auch wenn P. die Medikamenteneinnahme vergisst, kann er sehr aggressiv und unkontrolliert werden.

E. zeigt ebenfalls Hinweise auf Legasthenie und ADS, verträgt jedoch kein Ritalin und ist in seinen Leistungen so unterschiedlich, dass eine genau Einschätzungen seiner Fähigkeiten schwierig ist. Er verbringt den Unterricht vor allem mit massivem Störverhalten, provoziert, produziert sich, fühlt sich ungerecht behandelt, zeigt stark sexualisiertes Verhalten und verweigert nicht selten einfach die Mitarbeit. Seit seinem Umzug in den Stift gibt es immer wieder Phasen, in denen eine Arbeit mit der Klasse nur möglich ist, wenn E. vom Unterricht ausgeschlossen wird. Im Nebenzimmer reagiert E. oft zunächst lautstark seinen Ärger ab und beruhigt sich dann soweit, dass er die gewünschte Aufgabe eigenständig zufriedenstellend bis hervorragend löst. Wenn er mitarbeitet, geschieht dies meist ebenso schnell wie schlampig, es sei den, seine künstlerische Seite ist gefragt. Häufig benutzt er das Malen ganz bewusst, um sich zu beruhigen und zurück zum Unterrichtsgeschehen zu finden. Ich habe daher mit ihm vereinbart, dass er zu diesem Mittel im Unterricht greifen darf, sofern er dabei nicht stört und nach einiger Zeit wieder zur eigentlichen Aufgabe zurück kehrt. Dieses „Abkommen“ funktioniert manchmal sehr gut, manchmal allerdings auch gar nicht. E. verfügt über ein großes Allgemeinwissen, ist an vielem interessiert und kann sich – wenn er will – erstaunlich eloquent ausdrücken und Einzelaspekte treffend auf den Punkt bringen.

O., der seine Leistungs- und Machtposition deutlich zwischen den Fünft- und Sechstklässlern gefunden hat, ist bemüht, sich von den Jüngeren abzugrenzen und zu den Älteren – und Mächtigeren – zu gehören. Er nimmt am Deutschunterricht der Sechstklässler teil und versucht vehement dies auch in Englisch zu erreichen. Hierbei lässt er keine Möglichkeit aus, den Fünftklässlern seine Überlegenheit zu demonstrieren. Im Sozialgefüge orientiert er sich ebenfalls an T., dem tonangebenden Schüler der Klasse und macht einige Zugeständnisse an diesen, um sein Freund sein zu können, was T. durchaus für sich zu nutzen weiß.

T. kann gut eigenständig arbeiten, wobei er jedoch den Arbeitsbeginn so lange wie möglich herauszögert. Einmal angefangen arbeitet er insgesamt schnell und sorgfältig, benötigt lediglich zum Schreiben viel Zeit. Sein Arbeitseifer schwankt hierbei beständig zwischen seinem Wunsch, der Beste zu sein und seiner eigenen Faulheit. Wo immer er kann, drückt er sich vor Arbeiten jeder Art, sofern er damit immer noch eine Leistung erzielen kann, mit der er die anderen übertrumpft. Aufgrund des Leistungsgefälles in der Klasse und der Definition seiner eigenen Ziele gelingt es ihm somit, mit sehr wenig Engagement viele Erfolge für sich zu verbuchen und ein positives Selbstbild zu entwickeln. Im Gegensatz zu den meisten seiner Klassenkameraden, kann sich T. ganz gut kontrollieren, wenn ihm entsprechende Strafen oder Belohnungen drohen. In diesem Kosten-/Nutzen-Rahmen bewegt sich T. ständig und versucht seine Grenzen so weit als möglich auszureizen. Er ist es gewöhnt, dass dieses Verhalten akzeptiert wird und reagiert dementsprechend aggressiv, wenn ihm diese „Freiheiten“ beschnitten werden. In der letzten Woche zeigte T. wenig Konzentrationsfähigkeit, viel Unruhe und ein gesteigertes Aggressionspotential. Als Begründung gab er an, zum einen immer noch krank zu sein und zum anderen von älteren Schülern bedroht zu werden (was mit unseren Beobachtungen übereinsT.mt). Laut Klassenlehrerin hat T. zudem seit einigen Tagen kein Ritalin mehr genommen, da seine Mutter vergaß, dieses zu besorgen.

J. arbeitet ebenfalls gut und gerne allein, wobei er Hilfestellungen und phasenweise Zusammenarbeit mit anderen Schülern nur ungern zulässt und bei insgesamt geringem Fehlergehalt wenig Phantasie und Ehrgeiz zeigt. Bei ihm wurden Merkmale einer „Art von Autismus“ festgestellt. Wenn zu viel Unruhe um ihn herum entsteht, kann sich J. fast spielerisch am allgemeinen Störverhalten beteiligen, andere – besonders P. – massiv provozieren oder gar gewalttätig werden. Meistens ist J. allerdings eher der Ruhepol der Klasse. Im Hinblick auf sein Selbstbild bezüglich seiner schulischen Leistungen genügt es ihm, viel „wegzuschaffen“, vorwärts zu kommen und in Mathematik zu glänzen.

U. ist vorsichtig und abwartend in die Klasse gekommen. Er zeigte sich anfangs höflich, hielt sich weitgehend an Regeln und machte alle Hausaufgaben. Mit jedem neuen Schultag orientiert er sich jedoch mehr an T., sucht Schlupflöcher, hält sich im Unterricht sehr zurück, redet zwar leise, aber häufig und bedroht in der Pause seine neuen Klassenkameraden. Seit Y. in der Klasse ist, zu dem U. ein noch engere Verhältnis als zu T. entwickelt hat, hat sich sein Verhalten noch weiter verschlechtert: Er stört den Unterricht inzwischen (zwar immer noch verhalten, aber durchaus provokant) durch Flüstern mit den Nachbarn, laute Einrufe und Papierkügelchen.

Laut seiner Akte ist Tuany in seiner alten Schule durch Erpressungen und Schlägereien (weil er „dumm angeguckt wurde“) aufgefallen, was mir zur Zeit trotz der bereits sichtbar werdenden negativen Entwicklung kaum vorstellbar scheint: Zu sehr wirkt er offen und fähig, sich zu kontrollieren.

D. bemühte sich seit seinem Eintritt in die Klasse deutlich weniger als die anderen Neulinge um einen guten Eindruck. Er hörte nicht zu, gab sich auch keine Mühe seine offenkundige Langeweile zu verbergen, beteiligte sich nicht am Unterricht und bastelte bereits am zweiten Tag ein Blasröhrchen, das ich ihm zwar noch vor Fertigstellung abnahm, das jedoch im Unterricht der Fachlehrer wieder auftauchte. Am dritten Tag verließ er bei einer Exkursion zusammen mit zwei anderen Schülern unerlaubt die Gruppe. Nach den darauf folgenden Sanktionen – darunter ein Elternbrief – bemühte sich D. deutlich mehr um ein regelkonformes Verhalten. Da er allerdings rote Striemen und Kratzspuren am Nacken aufwies und nach einigem Zögern von Übergriffen seines Onkels als Reaktion auf den Brief sprach, muss für die Zukunft wohl ein anderer Umgang mit solchen Situationen gefunden werden.

Y. machte als einziger zu Beginn den Eindruck, nicht negativ auffallen zu wollen. Er zeigte sich ruhig, höflich, offen und bemüht, erledigte seine Aufgaben, beteiligte sich am Unterrichtsgeschehen und wies Störversuche der anderen Sechstklässler ab. Mit zunehmender Sicherheit in Bezug auf Klassenkameraden (besonders U.), ältere Schüler und die Schule als solche, nimmt allerdings auch Y.s Störverhalten zu. Bislang sind noch keine Hintergrundinformationen über Y. bekannt.

3.3 Vorerfahrungen der Klasse mit dem Lesen von Ganzschriften und Verhalten im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich

Da die Klasse erst kürzlich eingerichtet wurde und seit Schuljahrsbeginn immer neue Schüler hinzustoßen, konnte bislang noch keine Ganzschrift gelesen werden. Nach Aussage der Schüler selbst haben diese auch in ihren ehemaligen Schulen noch keine Ganzschrift gelesen.

E. und P. tun sich als Legastheniker naturgemäß schwer mit dem Lesen, sind aber – wie die Vorarbeit in den letzten Wochen zeigte – durchaus an Büchern und Zeitschriften, Wissen und Geschichten interessiert und scheuen den Umgang mit diesen Medien nicht. Zwar lesen sie ungern, hören jedoch gerne und gut zu, wenn andere Vorlesen und können dem Text dann auch folgen, Fragen dazu beantworten und Ideen entwickeln. Kurze Textpassagen liest zumindest P. bereitwillig und gut. E., der selten etwas Sinnvolles zum Unterricht beiträgt, kann im Schriftlichen durchaus über sich selbst hinauswachsen und inhaltlich eine Tiefe und Reflexionsfähigkeit zeigen, die man ihm anhand seines sonstigen Auftretens sowie aufgrund der häufig unsauberen und fehlerlastigen Ausführung nicht zutrauen würde.

O. ist der einzige der Fünftklässler, der auch zu Hause gerne liest, gleich mehrere Bücher in der Bücherei auslieh und las und eine gewisse Vertrautheit und Gewandtheit mit Büchern bzw. der Bücherei erkennen ließ. Im Gegensatz zu seinen Klassenkameraden liest er gerne vor, zwar teilweise etwas zu schnell, indifferent und „geleiert“, aber deutlich und flüssig, so dass er häufig diesbezüglich am Unterrichtsgeschehen mitwirkt. Auch bei mündlichen Aufgabenstellungen arbeitet er in der Regel gerne und zutreffend mit, wenn auch ohne große Tiefe. Schriftliche Arbeiten reizen ihn weniger, werden aber ebenfalls ausführlich und richtig – wenn auch optisch meist schlampig – erledigt.

J. und T. haben durchaus Leseerfahrung (auch im privaten Bereich), können flüssig vorlesen, überlassen dies jedoch gerne anderen. Der sehr redegewandte T. ist beim schriftlichen Formulieren sehr unsicher, langsam und sparsam. J. wiederum arbeitet beim Lesen und Schreiben wie auch sonst still und fleißig vor sich hin, schreibt viel, auch relativ fehlerfrei und eloquent, jedoch ohne Phantasie. Bei mündlicher Textarbeit hält er sich dementsprechend gerne zurück.

Die drei neuen Schüler zeigen beim Lesen eine größere Bereitschaft zur Mitarbeit als ansonsten, da sie sich hier augenscheinlich sicher fühlen. Besonders Y. bemüht sich um Leseaufträge und setzt diese mit Souveränität um. Schriftsprachlich konnte ich seine Leistung noch nicht beurteilen.

U. hat zwar alle schriftlichen Aufgaben direkt, leserlich und ausführlich bearbeitet, zeigte hierbei aber wenig Phantasie, Tiefe und Interesse, zum Teil auch nur geringes Textverständnis. Ob sich dahinter ein Nicht-Können oder ein Nicht-Wollen verbirgt, vermag ich noch nicht mit Sicherheit zu sagen, tippe aber auf Letzteres. D. zeigt sich häufig lustlos und desinteressiert und orientiert sich lieber an den Arbeiten seiner Mitschüler. Dies gilt umso mehr, wenn er sich überfordert fühlt. Inzwischen scheint er sich etwas mehr in die Klasse eingewöhnt und an den Arbeitsstil gewöhnt zu haben und arbeitet bereitwilliger mit. Wenn er sich einer Sache sicher ist, gibt er sich große Mühe, auch gehört zu werden. D. braucht – ähnlich wie P. – genaue, einfache, kurze und wiederholte Arbeitsanweisungen, um sich sicher zu fühlen.

4. Analyse der Unterrichtsstunde

4.1 Methodisch didaktische Überlegungen

4.1.1 Die Klassenregeln

Die Klassenregeln mit Begründung („Ein Recht zu lernen...“) und Punktesystem (Belohnung/Bestrafung) habe ich eingeführt, weil mir die mangelnde Disziplin der Klasse sowie die bisher existierenden Regeln und Sanktionen unzureichend, willkürlich und inkonsequent erschienen und selten meinem Empfinden für Angemessenheit entsprachen. Somit vereinbarte ich mit der Klassenlehrerin, ein eigenes Regelsystem mit der Klasse zu entwerfen.

Vor allem intuitiv entschied ich mich entgegen meiner sonstigen Überzeugung, der Klasse meine Regeln vorzusetzen, anstatt gemeinsam mit ihr gemeinsame Regeln zu entwickeln. Ein entscheidender Grund mag darin liegen, dass die große Unruhe in der Klasse sowie meine Position als Referendarin mir das Gefühl gaben, dass ein einseitige Festsetzen der Regeln hier eindrucksvoller und somit wirkungsvoller sein könnte: Es enthebt die Regeln dem Eindruck der Beliebigkeit, assoziiert, dass sie selbstverständlich und nicht verhandelbar sind.

Die Begründung (Lernen als mein Recht und das Recht anderer) schien mir trotzdem sinnvoll zu sein, um zumindest kurzfristig zu verdeutlichen, dass Schule und Lernen keine Strafen sind, sondern ein Rech,t und dass störendes Verhalten immer auch eine Einschränkung der Rechte anderer ist (und nicht nur „cooles“ Ärgern der Lehrkraft).

Für das Punktesystem entschied ich mich, da die Schüler dies gewohnt sind und die Klassenlehrerin gute Erfahrungen damit gemacht hat. Obwohl ich solche Systeme eigentlich nicht befürworte, weil sie meiner Meinung nach weder eine dauerhafte Änderung des Verhaltens noch eine wirkliche Stärkung der Persönlichkeit und schon gar keine Einsicht erzielen, sehe ich momentan darin eine schnell wirksame und gut akzeptierte Hilfestellung, die zusammen mit einem für die Schüler interessanten Unterrichtsthema (die Lektüre) zumindest etwas Ruhe in die insgesamt so unruhige Klassensituation bringen. Ich erlebe es derzeit als für die Schüler hilfreich, wenn sie in einzelnen Situationen „glänzen“ und hierfür explizit gelobt werden. Ebenso scheint es für sie erleichternd zu sein – da klar strukturiert, detailliert und direkt – wenn es klare Regeln gibt und ihr Verhalten direkt belohnt oder sanktioniert wird (s. Klassenregeln). Dies sollte jedoch keine dauerhafte und vor allem nicht die einzige diesbezügliche pädagogische Maßnahme bleiben.

Bislang hat die Klasse dieses System gut angenommen, was ich zum einen auf das Interesse an der Lektüre zurück führe, zum anderen aber auch auf den Wunsch nach klaren Regeln, die in Aussicht gestellten Belohnungen (Kleinigkeiten, die einzelne von ihnen gerne haben, z. B. Kaugummi kauen, auf dem Lehrerstuhl sitzen, in der Pause im Klassenraum bleiben, etc.), die Differenziertheit der Bewertung und die Form der Sanktion, die entweder nachvollziehbar (Abschreiben der Regeln) oder sinnvoll (AB mit Aufgaben zu ihren jeweiligen Rechtschreibeschwächen) sind.

[...]

^[1] zitiert aus dem Klappentext der Lektüre