Sprechförderung in der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung kommunikativer Lernspiele

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinition
2.1 Das Spiel
2.1.1 Definition des Begriffs „Spiel“
2.1.2 Merkmale von Spielen
2.1.3 Klassifikation von Spielen
2.2 Sprachlernspiele
2.2.1 Definition
2.2.2 Kriterien von Sprachlernspielen

3. Sprachlernspiele zur Sprechförderung
3.1 Gründe für den Einsatz von Sprachlernspielen im DaZ/ DaF- Unterricht
3.2 Effektivität von Sprachlernspielen

4. Vorüberlegungen und Beispiele für kommunikative Sprachlernspiele
4.1 Spieldidaktische Überlegungen und methodisches Vorgehen
4.2 Beispiele für kommunikative Sprachlernspiele
4.2.1 Mitbewohner gesucht
4.2.2 Wie oft? - Wann? - Wie lange?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Das Spiel ist ein wesentlicher Bestandteil unseres Lebens und bestimmt einen Großteil unseres Alltags. Spielen ist nicht nur bis ins hohe Alter präsent, sondern gehört auch zur kindlichen Erfahrungswelt dazu. Dass das Spiel große Bedeutung für unser ganzes Leben hat, lässt sich mit Blick auf die ersten Anfänge des Spiels erkennen. Bereits die Ägypter und Griechen verwendeten erste einfache Spielformen zum Erwerb von Kulturtechniken. Mit Beginn der Reformpädagogik rückte dann vor allem der Zusammenhang zwischen Spiel und Unterricht immer mehr in den Mittelpunkt. Durch Forschungen gelangte man zur Erkenntnis, dass Spielen auch durchaus eine Methode sein kann, mit der Kinder neue Erfahrungen machen können und mit Spaß das Lernen neuer Inhalte ermöglicht werden kann. Auf

Grundlage dieser neuen Erkenntnisse entwickelten sich immer weitere

Verwendungsmöglichkeiten für das Spiel im Unterricht. Insbesondere im Hinblick auf den Unterricht Deutsch als Zweitsprache erkannte man deren hohe lernfördernde Funktion bezüglich des Spracherwerbs und der Sprechförderung. Im Hinblick auf die Sprechförderung von Kindern mit Migrationshintergrund entwickelten sich eine Reihe von Sprachlernspielen und kommunikativen Lernspielen, um diesen Kindern die neue Sprache spielerisch und insbesondere kommunikativ näher zu bringen. Die folgende Arbeit soll dazu die Wichtigkeit von kommunikativen Sprachlernspielen aufzeigen. Zunächst sollen die Begriffe „Spiel“ und „Sprachlernspiel“ dargestellt werden. Im Anschluss daran werden Gründe für den Einsatz von Lernspielen im DaZ/ DaF- Unterricht und deren erwarteten Effekte vorgestellt. Anschließend wird im praxisbezogenen Teil auf wichtige spieldidaktische und methodische Vorüberlegungen, die sich die Lehrkraft vor Einsatz der Spiele im Unterricht machen muss, näher eingegangen. Anhand zweier kommunikativer Sprachlernspiele soll abschließend beispielhaft deren Nutzen zur Förderung des Sprechens und des Erwerbs der Sprache in Fremdsprachenunterricht der Grundschule erläutert werden.

2. Begriffsdefinition

2.1 Das Spiel

Im Laufe der Jahrhunderte hat sich eine Unmenge an Definitionen zum Begriff „Spiel“ entwickelt. Aufgrund der komplexen und sehr unterschiedlichen Erscheinungsformen des Spiels gibt es bis heute keine allgemeingültige und präzise Definition dafür (vgl. Eichberg 1982: 163). Um einen Überblick über die vielen Definitionen des Begriffs zu verschaffen, soll im Folgenden ein Definitionsversuch sowie die wesentlichen Merkmale und Klassifikationsmöglichkeiten von Spielen vorgestellt werden.

2.1.1 Definition des Begriffs „Spiel“

Bereits 1956 lieferte Huizinga mit einen der ersten Definitionsversuche des Begriffs „Spiel“, der die wesentlichen Merkmale heutiger Definitionen bereits beinhaltet:

Der Form nach betrachtet, kann man das Spiel … eine freie Handlung nennen, die als ,nicht so gemeint´ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimmten Regeln ordnungsgemäß verläuft … (Huizinga 1956: 20, zit.n. Wegener & Krumm 1982: 189).

Ausgehend von der Definition Huizingas lässt sich festhalten, dass jedes Spiel, egal um welchen Spieltyp es sich handelt, stets nach festen Regeln verläuft. Trotz fester Handlungsmuster ist das Spiel dennoch eine „freie Handlung“ (ebd.), in der sich der Spielende oder die Spielende seine eigene Wirklichkeit konstruiert (Baer 2008). Nach Baer bietet das Spiel allen Beteiligten vielfältige Möglichkeiten „zum Experimentieren, zum Erproben, zum Ausleben, zum Erholen von den Begrenzungen der alltäglichen Realität“ (ebd.). Das Spiel ist also vorwiegend eine aktive Handlung, die mit Spaß und intrinsischer Motivation verbunden ist.

2.1.2 Merkmale von Spielen

Ausgehend von Huizingas Definition des Begriffs „Spiels“ zeigt Heckhausen 1975 wichtige Merkmale und Bestimmungsstücke des „Spiels“ auf (vgl. Heckhausen 1975: 155f., zit.n. Löffler & Kuntze 1980: 12). Heckhausen unterscheidet dazu „fünf charakteristische Merkmale des Spiels“ (ebd.). Das Spiel und die Tätigkeit Spielen an sich ist zunächst gekennzeichnet durch das Merkmal der „Zweckfreiheit“ (ebd.). Es ist „frei von Zwang“ (ebd.). Mit anderen Worten, Kinder und auch noch Erwachsene spielen in erster Linie um der Tätigkeit selbst willen. Oftmals steht dabei der Spaß und die innere Befriedigung beim Spielen im Vordergrund. Als zweites Merkmal des Spiels führt Heckhausen den „Aktivierungszirkel“ an (vgl. a.a.O. 13). Heckhausen versteht darunter das „Auf und Ab psychischer Spannung“ (ebd.), die zu einer Zirkelbewegung führt. Der Zirkel ist als ein Spannungsgeschehen zu verstehen, das zuerst einen Spannungsanstieg durch beispielsweise eine bestimmte Erwartung auslöst und im Anschluss daran einen Spannungsabfall im Sinne einer Erleichterung aufbaut (vgl. ebd.). Der Aktivierungszirkel bestimmt somit die individuelle Spielspannung. Die „handelnde Auseinandersetzung“ (a.a.O. 14) als drittes

Merkmal ist als eine aktive Auseinandersetzung des Spielers mit dem vorliegenden Spiel zu verstehen. Am Spiel sind mindestens zwei Spielteilnehmer und Spielteilnehmerinnen beteiligt, die sich „handelnd mit einen an [ihnen] gerichteten Anspruch auseinander[setzen]“ (ebd.). Das vierte Merkmal ist nach Heckhausen die „Einfachheit der Zielstruktur“ (a.a.O. 15). Dieses Merkmal meint damit einerseits die „kurze Zeitperspektive“ (ebd.) und andererseits die „eindeutige und nicht hierarchische Zielstruktur“ (ebd.) des Spiels. Innerhalb der zuvor beschriebenen Zirkelbewegung folgen die aktive Auseinandersetzung und die damit einhergehende Bestätigung unmittelbar aufeinander, es liegt also eine einfache Zielstruktur vor (vgl. ebd.). Das letzte und fünfte Merkmal bezieht sich auf die „Quasirealität“ (ebd.). Wie bereits zuvor erwähnt konstruiert jeder Spieler seine eigene Wirklichkeit im Spiel, das heißt er „[erlebt] die Realität handelnd nach[…]“ (a.a.O. 16) und schafft sich seine Realität selbst. Dieses Merkmal des Spiels gestattet den Spielenden sich im sanktionsfreien Raum zu erproben.

2.1.3 Klassifikation von Spielen

Da sich der Begriff „Spiel“ für die Grundschule als zu allgemein und ungenau darstellt, bedarf es einer Klassifikation und Typologisierung von Spielen, insbesondere der der Lernspiele. Wie auch bereits bei den Definitionen des Begriffs gibt es auch hier in der Fachliteratur viele verschiedene Klassifizierungsmöglichkeiten von Spielen. Eine mögliche Typologisierung für Lernspiele liefert Löffler und Kuntze. Die Autoren konzentrieren sich hierbei vor allem auf Lernspiele im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Ihrer Meinung nach ergibt sich eine Klassifizierung von Lernspielen auf Grundlage der Funktionsbereiche „Lernen“, „Darstellen“ und „Interagieren“ (vgl. Löffler & Kuntze 1980: 18). Löffler und Kuntze unterscheiden somit zwischen Lernspielen, Darstellenden Spielen und Interaktionsspielen (vgl. ebd.). Zu Beachten ist, dass nicht jedem Spieltyp genau einer der drei Funktionsbereiche zugeordnet werden kann. Jeder Typ kann daher auch Elemente aus allen drei Bereiche enthalten, Unterschiede zwischen den Spieltypen ergeben sich allein aus deren Akzentuierung (vgl. ebd.). Nach Löffler und Kuntze „vertreten [Lernspiele] den Funktionsbereich des sprachlichen Lernens und sind ausgelegt auf [den] Erwerb und [die] Festigung von Strukturen, Wendungen und den Grundfertigkeiten“ (a.a.O. 19). Sie haben somit eine „deutliche, sprachliche Zielsetzung“ (ebd.). Lernspiele beruhen häufig auf der Reproduktion von Sprachstrukturen und spezialisieren sich vor allem auf das Üben und Trainieren von Grundfertigkeiten (vgl. ebd.). Der Typ der Lernspiele kann weiter unterteilt werden in Reaktions-, Sprech-, Lese- und Schreibspiele (vgl. ebd.), wobei sich diese Arbeit insbesondere auf die Kategorie der Sprechspiele konzentriert. Im zweiten Spieltyp, den Darstellenden Spielen, steht sowohl das „Imitieren von Verhaltensweisen“ (a.a.O. 20) als auch das „eigene[…]- freie[…]- Gestalten von Rollen“ (ebd.) im Vordergrund. Spiele dieses Typs lassen sich wiederum in drei Gruppen einteilen. Zur ersten Gruppe des „Handelns und Benennens“ gehört insbesondere das pantomimische Darstellen (ebd.). Die zweite Gruppe der Darstellenden Spiele ist das „Puppenspiel und Masken“, bei denen es vor allem um das Darstellen an sich geht (vgl. ebd.).

Die letzte Unterkategorie bildet der „Dialog“, der vom freien Vorlesen bis hin zu einfachen Theaterspielen reicht (vgl. ebd.). Im Unterschied zu den zuvor erwähnten Lernspielen haben Darstellende Spiele einen offeneren Charakter, der den Spielenden das Verwenden eigener Redemittel ermöglicht (vgl. a.a.O. 23). Zum letzten Spieltyp der Typologisierung der beiden Autoren zählt das Interaktionsspiel. Hier liegt das Hauptaugenmerk auf dem „nonverbalen/ verbalen Interagieren[…]“ (a.a.O. 21). Die Spielteilnehmer und Spielteilnehmerinnen haben hier die Möglichkeit, Redemittel frei, aber situationsentsprechend einzusetzen (vgl. ebd.). Zu diesem Spieltyp zählen nach Löffler und Kuntze Kooperationsspiele, Minisituationen als Vorstufe zu Rollenspielen und das eigentliche Rollenspiel (vgl. ebd.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Interaktionsspiel Lernspiele und Darstellende Spiele verknüpft, denn zum einen werden bestimmte Strukturen und Wendungen - wie es bei den Lernspielen der Fall ist- erlernt und zum anderen wird das freie Gestalten und Spielen der Darstellenden Spiele in diesen Spieltyp integriert.

2.2 Sprachlernspiele

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Typ der Lernspiele, insbesondere der kommunikativen Sprachlernspiele. In der Fachliteratur werden die beiden Begriffe häufig synonym verwendet. Leider lässt sich bis heute keine einstimmige und genaue Definition von „Sprachlernspielen“ finden.

2.2.1 Definition

Der Begriff Sprachlernspiele hat besondere Aufmerksamkeit durch die Fortentwicklung der Kommunikativen Didaktik und den Interkulturellen Ansatz (vgl. Koeppel 2013: 299) erfahren. Mit den Ansätzen rückte zunehmend die „mündliche[…] Sprachverwendung in den Blick“ (ebd.) und damit die Grundfertigkeit Sprechen, das nun als „Mittel von Erkenntnis, Reflexion und Auseinandersetzung“ (ebd.) gesehen wurde. In der Fachliteratur tauchen häufig die beiden Begriffe Sprachspiel und Sprachlernspiel auf. Es lässt sich erkennen, dass sowohl die Begriffe Lernspiel und Sprachlernspiel als auch die Begriffe Sprachspiel und Sprachlernspiel von vielen Autoren häufig gleichbedeutend verwendet werden. Kleppin legt jedoch nahe, die beiden Begriffe „Sprachspiel“ und „Sprachlernspiel“ unbedingt voneinander zu unterscheiden (vgl. Kleppin 2003: 263). Während Sprachspiele sich auf den kreativen Umgang mit der Fremdsprache beziehen (vgl. ebd.), verbindet der Begriff Sprachlernspiel „die beiden Pole Lerneffekt und Spieltätigkeit miteinander“ (ebd.). Sprachlernspiele beziehen sich also ausschließlich auf die unterrichtliche Anwendung zum Zwecke des Sprachenlernens, die aber dennoch in spielerischer Form erfolgen soll. Sie verbinden demnach Lernen mit Spiel und zwar in spontanen, möglichst realen Kommunikationssituationen. Wie bereits erwähnt lässt sich hier keine präzise Definition des Begriffs aufzeigen. Grundsätzlich lässt sich aber sagen, dass die Skala dieser Spielart von einfachen Domino- und Brettspielen bis hin zu Simulationen und Rollenspielen reicht.

2.2.2 Kriterien von Sprachlernspielen

Damit Sprachlernspiele als Spiele zum Lernen und zur Sprechförderung auch erfolgreich sind, unterscheidet Kleppin sieben Kriterien (vgl. a.a.O. 264), die sich zum Teil in den zuvor ausgeführten Merkmalen der Spiele wiederfinden lassen. Das erste Kriterium nach Kleppin ist das Spiel- und Lernziel (vgl. ebd.). Während Spiele im Allgemeinen meist nur ein Spielziel verfolgen, kommt bei Sprachlernspielen das Lernziel hinzu. Beachtenswert hierbei ist, dass das Lernziel nicht in den Vordergrund gerückt werden sollte, damit das erste Merkmal der „Zweckfreiheit“ (Heckhausen 1975: 155f., zit.n. Löffler & Kuntze 1980: 13) nicht verloren geht. Trotz des Lernaspekts in diesem Spieltyp sollten Lerner mit Spaß und Freude an das Spiel herangehen, denn nur das zweckfreie Erleben des Spiels führt zu einer „handelnden Auseinandersetzung“ (a.a.O. 14) mit der Sprache. Als zweites Kriterium für Sprachlernspiele führt Kleppin die „Lust anregende Funktion“ (Kleppin 2003: 264) an. Die Autorin meint damit, dass Sprachlernspiele bezogen auf den Fremdsprachenunterricht die Lust an der Ausführung sprachlicher Tätigkeiten wecken. Des Weiteren müssen Sprachlernspiele einen „Spannungsbogen“ (ebd.) aufweisen. Dieses Kriterium ist dem Merkmal „Aktivierungszirkel“ (Heckhausen 1975: 155f., zit.n. Löffler & Kuntze 1980: 13) gleichzusetzen: es wird ein Auf und Ab der Spielspannung benötigt, um die Motivation und Lust am Spiel zu erhalten. Ohne dieses Kriterium sehen sich die Lerner nicht motiviert, sich aktiv und mit Lust auf das Spiel und die gewünschte Sprechförderung einzulassen. Das vierte Merkmal „Offener Ausgang“ (Kleppin 2003: 264) betrifft die Offenheit bezüglich des Verlaufs und des Ergebnisses des Spiels. Dies ist notwendig, um ebenfalls die Spiellust aufrechtzuerhalten. „Wettbewerb oder Kooperation“ (ebd.) ist ebenfalls ein weiteres wichtiges Kriterium. Je nachdem um welches Sprachlernspiel es sich handelt, steht entweder der Wettbewerbscharakter oder die Kooperation zwischen den einzelnen Spielteilnehmern und Spielteilnehmerinnen im Vordergrund. Als sechstes Kriterium nennt Kleppin den „eigene[n] Bewertungscharakter“ (ebd.). Hiermit ist gemeint, dass Sprachlernspiele im DaZ/ DaF- Unterricht die Möglichkeit der Selbstevaluation durch die Lerner bieten sollten. Ein Vorteil dieses Kriteriums liegt sicher in der Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen. Die „Sanktionsfreiheit“ (ebd.) als letztes Merkmal beinhaltet, dass Fehler der Schüler und Schülerinnen während des Spiels nicht durch die Lehrperson korrigiert werden sollten. Wie bei vielen anderen Tätigkeiten wird so der Spielfluss unterbrochen und zudem können Hemmungen bei den Spielenden entstehen, wenn das Spiel extra zur Korrektur des Fehlers unterbrochen wird. Nach der Auslegung der sieben Kriterien wird deutlich, dass Lernen und Sprachförderung im DaZ/ DaF- Unterricht nur dann erfolgreich ist, wenn diese bei der Auswahl von Sprachlernspielen berücksichtigt werden.

3. Sprachlernspiele zur Sprechförderung

Nachdem geklärt wurde, was Sprachlernspiele sind und welche Kriterien erfüllt sein müssen, damit die Sprechförderung erfolgreich verläuft, soll nun speziell auf Sprachlernspiele zur Förderung der Sprache im DaZ/ DaF- Unterricht eingegangen werden.

3.1 Gründe für den Einsatz von Sprachlernspielen im DaZ/ DaF- Unterricht

Warum Sprachlernspiele für die „Vermittlung [und das Üben] von fremdsprachlichen Inhalten […] in einer spielerischen Form“ (Koenig 2003: 9) von großer Bedeutung ist, lässt sich an einigen Gründen belegen. Zum einen können im Spiel „wichtige Lebenssituationen, auf die der Sprachunterricht vorbereiten soll, geübt werden“ (Karagiannakis 2010: 343). Denn Sprachlernspiele dienen nicht nur der Sprechförderung und Sprachvermittlung, sondern helfen zudem bei der Förderung der interkulturellen Kommunikation, bei der Anbahnung interkultureller Kontakte und beim Abbau kultureller Barrieren (vgl. Wierlacher 1982: 102). Zum anderen kann mit Hilfe von Sprachlernspielen die „praktische Anwendung von Sprache […] geübt werden“ (Karagiannakis 2010: 343). Neben dem Erwerb von Grammatik, Phonetik und Redemitteln werden auch Fertigkeiten wie Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören trainiert und gefördert (vgl. ebd.). Des Weiteren wirken Spiele motivierend auf die Lerner und helfen einerseits Angst abzubauen und andererseits wird das Interesse am Thema geweckt (vgl. Koenig 2003: 9). Zudem verbessern Sprachlernspiele das Unterrichts- und Gruppenklima (vgl. Karagiannakis 2010: 343). Je höher die Motivation seitens der Schüler und Schülerinnen ist, desto aktiver und bereitwiller beteiligen sich sie sich am Unterrichtsgeschehen und treten in Interkation mit ihren Mitschülern und Mitschülerinnen. Als weiteren Grund wird in der Literatur auch der Aspekt der unterschiedlichen Lern- und Wahrnehmungstypen (vgl. ebd.) genannt. Karagiannakis unterscheidet hierbei drei Lerntypen, die jeweils alle beim Spielen von Sprachlernspielen profitieren. Während der visuelle Lerntyp Informationen über visuelle Formen wie Bilder, Grafiken oder Farben aufnimmt, benötigt der auditive Lerntyp Musik, Töne oder Stimmen, um zu lernen (vgl. a.a.O. 345). Der kinästhetische Lerntyp hingegen lernt durch Anfassen und Ausprobieren (vgl. ebd.). In Hinblick auf die Sprachlernspiele wird deutlich, dass diese meist alle drei Lerntypen berücksichtigen. Lernspiele können außerdem in allen Unterrichtsphasen eingesetzt werden, wie zum Einstieg, in der Erarbeitungsphase, zum Üben und Anwenden und zum Wiederholen (vgl. ebd.). Als letzten Grund weshalb auf Sprachlernspiele im DaZ/ DaF- Unterricht nicht

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