Möglicher Beitrag von AAT, ANELT und CAL zur Inklusion von aphasischen Schülerinnen und Schülern im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Aphasie
2.1. Aphasie bei Erwachsenen
2.2. Aphasie bei Kindern

3. Aphasie-Diagnostik
3.1. Aphasie-Diagnostik bei Kindern
3.2. Aphasie-Diagnostik bei Erwachsenen: ausgewählte Testverfahren
3.2.1. Aachener Aphasie Test (AAT)
3.2.2. Amsterdam-Nijmegen Everyday Language Test (ANELT)
3.2.3. Communicative Activity Log (CAL)
3.2.4. Zwischenfazit

4. Sprachlich-kommunikatives Screening zur Anwendung bei aphasischen Schülerinnen und Schülern
4.1. Abgrenzung und Ziele
4.2. Anforderungen, möglicher Aufbau, Durchführung, Auswertung
4.2.1. Sprachliche Modalitäten
4.2.2. Einschätzungsperspektive
4.2.3. Dialogische vs. monologische Kommunikation
4.2.4. Möglicher Aufbau, Durchführung, Auswertung
4.2.5. Items
4.3. Entwurf

5. Zusammenfassung

Anhang

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Im Dezember 2006 verabschiedete die Generalversammlung der Vereinten Nationen das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (UN-Behindertenrechtskonvention; UN-BRK), die mit der Ratifizierung durch die Bundesregierung im März 2009 in Deutschland in Kraft trat. Darin werden die allgemeinen Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderungen konkretisiert und spezifiziert.^[1] Der Leitgedanke des Abkommens ist nicht „die Integration von ‘Ausgegrenzten‘^[2] in die Gesellschaft, sondern eine „gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft“^[3] – die Inklusion.

Der Begriff Inklusion kommt aus dem Lateinischen („inclusio“) und bedeutet Einschluss bzw. Einbeziehung. Aus der Sicht der Soziologie bedeutet die Inklusion „die Gleichberechtigung und die Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen – unabhängig von Geschlecht, kulturellen und sozialen Hintergründen, sexueller Orientierung, Weltanschauung, Religion, Leistungsfähigkeit, Interessen etc.“^[4] Den Gegenpol zur Inklusion bilden Diskriminierungen und soziale Ausschlüsse.^[5]

Mit dem Artikel 24 der UN-BRK wird das Recht behinderter Menschen auf Bildung anerkannt. Die unterzeichnenden Staaten müssen gewährleisten, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“^[6]. Aus dem Artikel 24 der UN-BRK, Artikel 13 des UN-Sozialpakts, Artikel 28 und 29 der UN-Kinderrechtskonvention und Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ergibt sich das Recht auf inklusive Bildung für alle Kinder^[7] (das heißt auch für sprachgestörte Kinder), zu dessen Umsetzung sich die unterzeichnenden Staaten (darunter auch die Bundesrepublik Deutschland) selbst verpflichteten.

Dass die Kinder mit Sprachstörungen vom inklusiven Unterricht profitieren, zeigt eine Studie von Laura M. Justice et al. von der Universität Ohio und Universität Toledo, in der 670 Kinder im Vorschulalter aus 83 „early childhood education classrooms“ untersucht wurden. Davon hatten fünfundfünfzig Prozent der Kinder diverse Störungen wie Autismus, Gehörlosigkeit, Gehirnverletzungen etc. Das primäre Ziel der Studie war die Untersuchung der sogenannten „peer effects“ in inklusiven „early childhood education classrooms“. Der Fokus der Forscherinnen und Forscher lag auf den pragmatischen sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. Dazu wurden alle sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu Beginn und am Ende des Schuljahres anhand eines indirekten Messinstrumentes sprachlicher Fähigkeiten – „Descriptive Pragmatics Profile“ (DPP) – gemessen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die sprachlichen Fähigkeiten aller Kinder von dem Niveau der sprachlichen Fähigkeiten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler positiv beeinflusst wurden. Am stärksten ließ sich dieser Effekt bei Kindern mit Störungen nachweisen. Eine negative Entwicklung bei Kindern mit hohen sprachlichen Fähigkeiten wurde nicht beobachtet. Obwohl diese Studie einige Schwachstellen aufweist, korrelieren ihre Ergebnisse mit den Ergebnissen einiger anderen Studien, die den Einfluss des inklusiven Unterrichts auf die Fähigkeiten und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf getestet haben. Das spricht für inklusiven Unterricht und für inklusive Bildung insgesamt.

Die Umsetzung der inklusiven Bildung in Deutschland vollzieht sich langsamer als in einigen anderen europäischen Ländern. Die Qualität des inklusiven Unterrichts an vielen Schulen, die diesen bereits praktizieren, lässt zu wünschen übrig. Einer der Gründe dafür ist vor allem die mangelnde Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit sprachgestörten Kindern, denn Inklusion ist erst vor kurzem Bestandteil der universitären Lehrerausbildung geworden. Doch auch junge und werdende Lehrerinnen und Lehrer sind bzw. werden ungenügend auf den Umgang mit sprachgestörten Schülerinnen und Schülern vorbereitet. Dies liegt darin begründet, dass ausgewählte Sprachstörungen wie Aphasie meist nur im Rahmen eines Wahlpflichtfaches an den Universitäten behandelt werden. Es steht außer Zweifel, dass es nicht möglich sein wird, alle bekannten und existierenden Sprachstörungen bei Kindern im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung tief gehend zu studieren. Die angehenden Lehrerinnen und Lehrer müssen jedoch mit Symptomen und Ursachen der Sprachstörungen vertraut werden und dazu in der Lage sein, selbst ein Screening mit den betroffenen Schülerinnen und Schülern durchzuführen, um dann geeignete Maßnahmen zur Förderung der sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten der betroffenen Schülerinnen und Schülern zu treffen, und folglich ihre Teilnahme und Teilhabe am Unterricht und am Schulleben zu ermöglichen bzw. zu erhöhen. Dazu ist es zwingend notwendig, den Lehrkräften geeignete, einfach handhabbare und leicht umsetzbare Screening-Instrumente zur Verfügung zu stellen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich vordergründig mit der kindlichen Aphasie. Es wurde bereits erwähnt, dass es zu Förderung der sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten durch die Lehrkräfte spezieller Screening-Instrumente bedarf. Dies gilt auch für das Screening aphasischer Schülerinnen und Schüler. Die Schwierigkeit liegt jedoch darin, dass es noch keine Instrumente zur Diagnostik der kindlichen Aphasie, die als Grundlage für so ein Screening-Verfahren dienen könnten, existieren. Zur Diagnostik der Aphasie bei Kindern werden heute immer noch die für Erwachsene konzipierten Testverfahren angewendet. Im Kapitel 3 dieser Arbeit werden drei solcher Tests - ein neurolinguistisch-formaler (AAT) und zwei pragmatisch-funktionale (ANELT, CAL) vorgestellt. Zuerst werden jedoch im Kapitel 2 die terminologischen Fragen geklärt sowie Ursachen, Symptome und Syndrome der Aphasie erläutert. Im Kapitel 4 werden Überlegungen dazu geäußert, welche Teile bzw. Items der vorgestellten Testverfahren für ein sprachlich-kommunikatives Screening geeignet sind und welche Anforderungen ein solches Screening erfüllen soll. Darauf aufbauend wird ein sprachlich-kommunikatives Screening zur Anwendung bei aphasischen Schülerinnen und Schülern entworfen, welches im Anhang zu finden sein wird. Abschließend werden die wichtigsten Gedanken dieser Arbeit im Kapitel 5 zusammengefasst.

2. Aphasie

In der Einleitung ist der Begriff Aphasie bereits gefallen. Was ist aber Aphasie? Wodurch wird sie ausgelöst? Welche Symptome zeigen sich bei Aphasie? Wo liegen die Unterschiede zwischen Aphasie bei Erwachsenen und Aphasie bei Kindern? Diese und andere Fragen werden in den folgenden zwei Abschnitten geklärt.

2.1. Aphasie bei Erwachsenen

Aphasie ist eine nach abgeschlossenem Spracherwerb erworbene „Störung aller sprachlichen Modalitäten und Ebenen“^[8] als „Folge einer plötzlichen auftretenden, umschriebenen kortikalen Läsion der linken [sprachdominanten] Hemisphäre“^[9]. Im deutschen Sprachraum wird Aphasie in vier Standardsyndrome klassifiziert: globale Aphasie, Wernicke-Aphasie, Broca-Aphasie und amnestische Aphasie. Zwischen Aphasiesyndromen und Orten der Schädigung im Gehirn bestehen häufig Korrelationen. Bei globaler Aphasie ist das gesamte A. cerebri media unterbrochen, was zur Läsion der gesamten perisylvischen Region führt. Betroffen sind dabei üblicherweise das gesamte Broca- und Wernicke-Areal sowie die Verbindung zwischen ihnen – Fasciculus arcuatus. Bei einer Broca-Aphasie liegt die Läsion des Broca-Areals und meist auch der unteren Teile des motorischen Rindenfeldes, der vorderen Insel sowie der darunter liegenden weißen Substanz vor. Bei Wernicke-Aphasie ist das Wernicke-Areal beschädigt. Häufig sind auch Gyrus angularis und Gyrus supramarginalis in ihren Funktionen beeinträchtigt. Die Lokalisation der amnestischen Aphasie fällt am schwierigsten. Angenommen werden Läsionen im Gyrus angularis, im unteren Anteil des Parietallappens, im Temporallappen und im temporoparietalen Grenzgebiet.^[10]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Versorgungsgebiet und Verteilung der Äste der A. cerebri media links sowie Lokalisation der Sprachareale (Quelle: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Schülerinnen und Schüler Anne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 11.)

Fast nie ist bei Aphasie ein kompletter Ausfall aller sprachlichen Fähigkeiten zu beobachten. Meist sind aber mehrere sprachliche Ebenen betroffen. Die manchmal unterschätzten Störungen im Bereich der Pragmatik betreffen „das Wissen über die sozialen Regeln der Kommunikation und über die Funktion sprachlicher Äußerungen“^[11]. Auch wenn die Sprachproduktion intakt ist, fällt die Kommunikation mit aphasischen Personen mit pragmatischen Störungen schwer, weil sie z. B. ohne die Fragen abzuwarten, losreden, ins Wort fallen usw.^[12] „Bei semantischen Sprachstörungen ist der Zugriff zum semantischen Lexikon gestört.“^[13] Dies führt zu Wortfindungsstörungen, Verwendung von semantisch ähnlichen Wörtern (semantische Paraphasien) oder einer Fülle von Funktionswörtern (leeres Gerede) anstatt von Zielwörtern.^[14] Die Störungen auf der Ebene der Semantik sind zusammen mit der oft verminderten Kapazität des sprachlichen Arbeitsgedächtnisses bei aphasischen Personen hauptverantwortlich für die Probleme mit dem Sprachverständnis.^[15] Auch Störungen des Zugriffs zum phonematischen Lexikon können Wortfindungsstörungen hervorrufen, die jedoch daraus resultieren, dass die Betroffenen die Lautform des Wortes nicht finden können. Die fehlerhafte Suche im phonematischen Lexikon kann zur Produktion phonematisch falscher Wörter führen. Ist das Zielwort erkennbar, wird von phonematischen Paraphasien gesprochen. Ist das Zielwort nicht erkennbar, wird von Neologismen gesprochen.^[16] Störungen der Syntax können in Paragrammatismus und Agrammatismus unterteilt werden. Bei Paragrammatismus bilden die Betroffenen lange und komplexe Satzkonstruktionen, die jedoch aus Satzfragmenten bestehen und durch falsche Funktionswörter verbunden sind, wodurch sie für Verwirrung beim Zuhörer sorgen. Agrammatismus ist durch kurze Sätze, die meist aus einem Wort oder wenigen Inhaltswörtern in Grundform bestehen und keine Funktionswörter beinhalten.^[17] Liegen artikulatorische Störungen auf der Ebene der Phonetik vor, ist die Sprache der Betroffenen auditiv schwer zu verstehen und verliert ihren Klang (Prosodie). Die Umsetzung der Phoneme in Laute kann auf zwei Stufen gestört sein: Dysarthrien behindern beispielsweise aufgrund der Lähmung der Muskulatur des Sprechapparats die Ausführung von Artikulationsbewegungen. Bei der Sprechapraxie können einzelne Bewegungen des Sprechapparats mit normaler Kraft und Geschwindigkeit durchgeführt werden. Die Schwierigkeiten bestehen bei der Zusammensetzung zu Sprachlauten und Wörtern. Dies führt zum langsamen Sprechen und zu phonetischen Abweichungen.^[18]

Neben den oben beschriebenen Symptomen treten bei aphasischen Personen häufig Perseverationen, also Wiederholungen von Wörtern oder Floskeln, auf. Diese können völlig unkontrolliert und sinnlos verwendet werden (Automatismen) oder „so weit kontrolliert werden, dass sie sich einigermaßen in den inhaltlichen Zusammenhang der Rede einfügen“^[19] (Stereotypien).^[20]

Da die Lautsprache eng mit der Schriftsprache verbunden ist, können bei Aphasie Störungen des Schreibens und des Lesens auftreten, die in „zentrale“ und „periphere“ Störungen eingeteilt werden. „Zentrale Störungen betreffen die Umwandlung der phonematischen Struktur in Graphemfolgen [...] über das orthografische Lexikon oder die Graphem-Phonem-Konversion. Periphere Störungen betreffen die Umwandlung der Grapheme in geschriebene Buchstaben oder das Erkennen der Grapheme in den geschriebenen Buchstaben.“^[21]

2.2. Aphasie bei Kindern

Per Definition können nur Menschen mit abgeschlossenem Spracherwerb an einer Aphasie leiden. Was ist aber mit Kindern, bei denen der Spracherwerb noch nicht abgeschlossen ist, aber Sprachstörungen aufgrund von Hirnschädigungen auftreten? In diesem Fall wird von „kindlicher Aphasie“ gesprochen. Nach A. Leischner wird der Verlust der Lautsprache ab dem vierten Lebensjahr als kindliche Aphasie bezeichnet. Es besteht jedoch keine Einigkeit darüber, wann der Spracherwerb abgeschlossen ist, ab wann also von einer Aphasie nach klassischer Definition gesprochen werden kann.^[22]

Aphasie bei Kindern unterscheidet sich von der bei Erwachsenen durch allgemeine Symptomatik, sodass die klassische Einteilung in die vier Standardsyndrome bei Kindern fast unmöglich ist. „Charakteristisch [für kindliche Aphasien] sind eine allgemeine Hemmung und eine deutliche Beeinträchtigung der Spontansprache.“^[23] Die Sprachproduktion (Wortfindungsstörungen) ist mehr als das Sprachverständnis betroffen. Die Sprache ist gekennzeichnet durch eine gestörte Sprechflüssigkeit, einen geringen Wortschatz und eine vereinfachte Satzbildung. Es kommen Paraphasien und selten Sprachautomatismen vor. Das Nachsprechen fällt den aphasischen Kindern schwer.^[24] Gestört ist auch die Schriftsprache. Dadurch, dass sich neue Verbindungen und substitutionelle Funktionen bei kleinen Kindern schneller als bei Erwachsenen entwickeln^[25], klingen die aphasischen Symptome bei den meisten Kindern ca. ein Jahr nach dem Ausbruch der Störung aus. Trotzdem wird die schulische Laufbahn der Kinder durch neuropsychologische und linguistische Restsymptome wie „verminderter Wortschatz, gehemmte Wortflüssigkeit, Störungen in der Wortfindung und in syntaktischen Konstruktionen“^[26] negativ beeinflusst.^[27] Außerdem bereiten die Erfassung sprachlicher Darstellung komplexer Zusammenhänge und das Verstehen von unbekannten Texten den aphasischen Kindern große Schwierigkeiten.^[28]

Zusätzlich kommen bei Schädigungen des Frontalhirns oft Konzentrations-, Aufmerksamkeits- und Gedächtnisstörungen vor. Bei einigen aphasischen Schülerinnen und Schülern werden zudem Verhaltensauffälligkeiten, Aggressionen und manchmal auch Hyperaktivität beobachtet.^[29]

3. Aphasie-Diagnostik

Es gibt eine Reihe von Testverfahren zur Aphasie-Diagnostik bei Erwachsenen. Da die kindliche Aphasie sich von der Aphasie bei Erwachsenen unterscheidet, bedarf es zur Diagnostik der kindlichen Aphasie spezieller Diagnostikinstrumente. Ob solche Instrumente bereits existieren, wird im nächsten Abschnitt geklärt. Im darauffolgenden Abschnitt werden drei Aphasietests für Erwachsene – Aachener Aphasie Test, Amsterdam-Nijmegen Everyday Language Test, Communicative Activity Log – erläutert.

3.1. Aphasie-Diagnostik bei Kindern

Diagnose der Aphasien bei Kindern ist insgesamt schwierig, denn es liegen oft keine zuverlässigen Informationen über den sprachlichen Entwicklungsstand des betroffenen Kindes vor der Schädigung vor.

Nach Angaben des Bundesverbandes für die Rehabilitation der Aphasiker e. V. gibt es heute immer noch keine speziellen Diagnostikinstrumente zur Diagnose kindlicher Aphasien. Meist werden normierte Sprachentwicklungstests mit Aphasie-Testverfahren, die bei Erwachsenen eingesetzt werden, kombiniert.^[30] Drei dieser Testverfahren werden im folgenden Abschnitt näher erläutert.

3.2. Aphasie-Diagnostik bei Erwachsenen: ausgewählte Testverfahren

Bevor die drei diagnostischen Testverfahren (AAT, ANELT und CAL) vorgestellt werden, erscheint es sinnvoll, sich die allgemeinen Ziele der Aphasie-Diagnostik anzuschauen.

Auf der Ebene „Körperfunktionen“ des von der Weltgesundheitsorganisation im Jahre 2001 eingeführten Klassifikationssystems der ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit)^[31] geht es in erster Linie darum, aphasische Patienten von hirngeschädigten Patienten ohne Aphasie zu unterscheiden. Wichtig ist zudem die Abgrenzung der Sprachstörungen von Sprechstörungen. Ferner müssen die Symptome der Spontansprache und die Leistungen des Patienten auf 4 sprachlichen Ebenen sowie in den verschiedenen sprachlichen Modalitäten erfasst und auf überzufällige Unterschiede überprüft werden. Schließlich dient die Aphasiediagnostik auf der ICF-Ebene „Körperfunktionen“ dazu, den Schweregrad einer Aphasie zu erfassen, die Syndromklassifikation vorzunehmen, den jeweiligen Schweregrad zu bestimmen sowie das Ausmaß der Störung zu beschreiben. Dabei werden die Informationen der Ebene Körperstrukturen, wie z. B. Art und Ausmaß der Hirnschädigung, miteinbezogen.^[32] Die aus diesen Zielen abgeleiteten Testverfahren werden als „linguistisch-formale Diagnostikansätze“^[33] bezeichnet.

Auf der ICF-Ebene „Aktivitäten und Partizipation“ sollen die Auswirkungen einer Aphasie auf die kommunikativen Alltagsaktivitäten und die soziale Teilhabe eines Patienten eingeschätzt werden. Eine solche Diagnostik wird pragmatisch-funktional genannt.^[34]

Das übergeordnete Ziel aller diagnostischen Untersuchungen ist die Erstellung von kurz- und langfristigen individuellen Therapieplänen.^[35]

3.2.1. Aachener Aphasie Test (AAT)

Der im Jahre 1983 von den Neurolinguisten Walter Huber, Klaus Poeck, Dorothea Weniger und Klaus Willmes entwickelte Aachener Aphasie Test ist „das erste standardisierte und validierte Testinstrument zur speziellen Diagnose von Aphasien bei deutschsprachigen Patienten“.^[36] Er ist „sowohl für die einmalige Diagnose und Beschreibung aphasischer Syndrome als auch für die wiederholte Anwendung zur kontrollierten Beobachtung des Verlaufs von Aphasien“^[37] geeignet.

Es ist ein linguistisch-formales Testverfahren mit folgenden Zielen: Auslese von aphasischen Patienten aus einer Population von hirngeschädigten Patienten ohne Aphasie; Klassifikation der aphasischen Patienten nach den vier aphasischen Standardsyndromen; Identifizierung von Nicht-Standard-Aphasien, modalitätsspezifischen Sprachstörungen und nicht-klassifizierbaren Aphasien; Erfassung von aphasischen Störungen in den einzelnen sprachlichen Modalitäten; Bestimmung des allgemeinen und des syndromspezifischen Schweregrades; Beschreibung von aphasischen Störungen auf verschiedenen sprachlichen Beschreibungsebenen.^[38]

Der AAT ist nach sprachlichen Modalitäten aufgebaut und besteht aus sechs Untertests. Diese sind: Spontansprache (SPON), Token Test (TT), Nachsprechen (NACH), Schriftsprache (SCHRIFT), Benennen (BEN) und Sprachverständnis (SV). Die Aufgaben in den einzelnen Untertests (mit Ausnahme von SPON) sind nach steigender sprachlicher Komplexität geordnet.

Beim SPON werden im Rahmen eines 10-minütigen Interviews die sechs sprachlichen Beschreibungsebenen (Kommunikationsverhalten, Artikulation und Prosodie, automatisierte Sprache, semantische Struktur, phonematische Struktur, syntaktische Struktur) der Spontansprache beurteilt und das Ausmaß der aphasischen Störung erfasst.^[39]

Der TT, bei dem der Patient vom Untersucher aufgefordert wird, diverse geometrische Formen in verschiedenen Farben zu zeigen, dient der Unterscheidung zwischen aphasischen und nicht-aphasischen Hirngeschädigten und der Einschätzung des Schweregrades der Störung.^[40]

Beim NACH soll der Patient Laute, einsilbige Wörter, Lehn- und Fremdwörter sowie zusammengesetzte Wörter und Sätze nachsprechen.^[41]

Zur Abgrenzung von reinen Sprechstörungen von Sprachstörungen wird der SCHRIFT durchgeführt, bei dem der Patient laut lesen sowie nach Diktat zusammensetzen und schreiben soll.^[42]

Im Rahmen des BEN werden wort- und satzsemantische sowie syntaktische Störungen bei der Bezeichnung von Sachverhalten erfasst. Dem Patienten werden Farbtafeln, prototypische Strichzeichnungen von Objekten, Situationen und Handlungen gezeigt, die er durch einfache, zusammengesetzte Nomina oder in Sätzen benennen soll.^[43]

Mit dem SV wird die Fähigkeit überprüft, Wörter und Sätze lautsprachlich bzw. schriftsprachlich rezeptiv zu verarbeiten. Dazu muss der Patient unter jeweils vier gleichzeitig präsentierten Strichzeichnungen diejenige auswählen, die zu dem zuvor vorgelesenen Wort oder Satz passt.^[44]

Der AAT wird von einer ausgebildeten Fachkraft (z. B. Neurolinguist) durchgeführt. Er dauert ca. 60 - 90 Minuten und wird gleich nach der Untersuchung ausgewertet. Die Auswertungsdauer beträgt ca. 30 – 60 Minuten. Mit Ausnahme des Token Tests, in welchem die Antworten nach richtig/falsch bewertet werden, werden die Leistungen der Patienten in den Untertests jeweils nach einer Punkteskala bewertet.^[45] „Mit den Punkteskalen wird die Variationsbreite zwischen schwerstem Grad der Störung und richtiger Reaktion erfasst.“^[46] NACH, SCHRIFT, BEN und SV werden auf 4-stufigen Skalen ausgewertet, bei denen 3 für keine Störung und 0 für keine Reaktion oder keine Ähnlichkeit mit der Zielform stehen. Beim SPON werden die sechs sprachlichen Beschreibungsebenen auf einer 6-stufigen Skala bewertet, bei der die 5 bei keiner oder minimaler Störung auf der jeweiligen sprachlichen Ebene vergeben wird und die 0 für keine oder nicht beurteilbare Äußerungen der Patienten vergeben wird.

Der AAT ist in einem hohen Maß valide und reliabel und deshalb zur Auslese von aphasischen Patienten und zur Syndromklassifikation gut geeignet. Außerdem erlaubt der AAT den statistischen Vergleich von zwei Leistungsprofilen vor und nach der Therapie. Doch stehen den Vorteilen des AAT einige wesentliche Nachteile gegenüber.^[47] Viele Wissenschaftler haben z. B. Zweifel daran, dass die für jedes Syndrom typischen Symptome durch die Läsion in einem bestimmten Hirnareal hervorgerufen werden, wie es im AAT angenommen wird. De Bleser konnte nachweisen, dass nicht nur die Läsion des Broca-Areals, sondern auch die des Wernicke-Areals, die Symptome einer Broca-Aphasie hervorrufen können. Fraglich bleibt zudem der Wert der Syndrombestimmung z. B. für die Therapieplanung.^[48] Zwei weitere Kritikpunkte betreffen den Untertest „Spontansprache“: Erstens bestehen oft Unstimmigkeiten bei der Zuordnung einer sprachlichen Äußerung beispielsweise zu Sprachautomatismen oder Stereotypie. Zweitens sind die einzelnen Beurteilungsebenen des Untertests nicht gleichgewichtig.^[49] Folglich kann falsche Einstufung der Ebenen „automatisierte Sprache“ und „Syntax“, denen eine größere Bedeutung bei der Differenzierung zukommt, zu falscher Syndrombestimmung führen.^[50] Ferner erfasst der AAT die einzelnen sprachlichen Leistungen nur sehr grob. Beispielsweise bleibt nach der Durchführung des Untertests „Schriftsprache“ unklar, ob bei einer Störung das Lesen und Schreiben einzeln oder ganzheitlich betroffen ist.^[51] Ein wesentlicher Nachteil von AAT besteht darin, dass er so gut wie nichts über die verbal-kommunikativen Fähigkeiten der Patienten im Alltag aussagt.^[52] Laut Pulvermüller ist „eine reflektierte Beurteilung der kommunikativen Fähigkeiten des Patienten“^[53] durch den AAT ausgeschlossen, solange „die Charakterisierung des sprachlichen Handelns des Aphasikers innerhalb der AAT-Spontanspracheuntersuchung ohne ein handlungstheoretisch fundiertes Analyseinstrumentarium und ohne Berücksichtigung von Verständnisalternativen durchgeführt“^[54] wird.

3.2.2. Amsterdam-Nijmegen Everyday Language Test (ANELT)

Klassische Aphasietests wie AAT liefern wenig Informationen über funktionale Dimensionen des linguistischen Verhaltens von Aphasikern. Für die Therapie ist es jedoch wichtig, die Fähigkeiten der Patienten im Umgang mit Alltagssituationen zu kennen. Deshalb bedarf es Verfahren zur Beurteilung funktionaler Sprachnutzung. Die Frage nach der Vermittlungseffektivität verbaler Botschaften trotz linguistischer Kompromisse syntaktischer, semantischer phonologischer und/oder artikulatorischer Natur motivierte Blomert et. al. zur Entwicklung des Amsterdam-Nijmegen Everyday Language Test (ANELT). Die Hauptannahme des Tests besteht darin, dass das Niveau der Kommunikationseffektivität durch die Adäquatheit der Informationsvermittlung in Alltagssituationen bestimmt und relativ unabhängig von der linguistischen Form der verwendeten Äußerungen ist. Der Test soll verbale Kommunikationsfähigkeiten von Aphasikern messen. Dabei ist verbale Kommunikation als Funktion der inhaltlichen Verständlichkeit der Äußerungen einerseits und der auditiven Verständlichkeit der Äußerungen andererseits definiert. Weitere Ziele des Tests sind: „domain specificity“, d. h. Repräsentation der Alltagsdomäne der Patienten; „pathology criterion“, d. h. der Test soll Personen mit Sprachstörungen von den gesunden, linguistisch ungestörten Personen differenzieren; „patient criterion“ - da der Test für akute und chronische Kranke entwickelt wurde, soll er zeitlich unaufwendig und aus wenigen, leicht manipulierbaren Materialen konzipiert sein; „recovery“ – da der Test sich sowohl zur einmaligen Messung von verbal-kommunikativen Fähigkeiten von Aphasikern als auch zur Messung ihrer Änderungen im Zeitverlauf eignen soll, muss seine Konzeption die Verwirklichung dieser beiden Ziele zulassen.^[55]

Es wurden zwei parallele Testversionen mit jeweils 10 Items entwickelt. Die Items stellen eine Reihe von für alle Menschen nachvollziehbaren und leicht vorstellbaren, angemessenen, kurzen Alltagssituationen mit einer prominenten Botschaft dar, welche verbale soziale Interaktionen einschließen, z. B. Kauf eines Fernsehers in einem Elektrostore. Jede Version enthält jeweils drei Situationen, in denen Stimulusobjekte, wie z. B. eine Brille mit gesprungenem Glas, eingesetzt werden. Der Untersucher gibt dem Patienten eine Situation vor, auf die der Patient in unbegrenzter Zeit reagieren soll. Zwischen den beiden darf kein Dialog entstehen. Der Untersucher fungiert als Zuhörer und darf dem Patienten keine Hilfestellungen leisten.

Eine Untersuchung dauert ca. 15 – 25 Minuten und beginnt mit zwei Übungsbeispielen. Während der Untersuchung werden Tonbandaufnahmen gemacht. Nicht-verbale Reaktionen werden zwar oft protokolliert, aber prinzipiell nicht ausgewertet.^[56]

Verbale Antworten der Patienten werden vom Untersucher auf zwei 5-Punkte-Skalen nach inhaltlicher und auditiver Verständlichkeit bewertet. Die Gesamtpunktzahl der jeweiligen Skala drückt das Niveau der verbalen Kommunikationsfähigkeit aus.^[57]

Den Evaluationen zufolge wurde mit dem ANELT ein reliables und objektives Testverfahren entwickelt. Der Test ermöglicht eine zuverlässige Auslese von sprachgestörten Patienten, ist zeitlich stabil und unidimensional, kann inhaltliche und auditive Verständlichkeit von verbalen Antworten der aphasischen Patienten mit gleicher Anzahl an Messfehlern sowie Änderungen in sprachlich kommunikativen Fähigkeiten über die Zeit messen. Außerdem konnten die Testentwickler für den ANELT Kriterienvalidität nachweisen. Ein Vergleich zwischen der Beurteilungsebene „Kommunikationsverhalten“ des Spontansprachetests des AAT und der inhaltlichen Verständlichkeit des ANELT zeigt eine hohe Übereinstimmung. Das bedeutet einen starken Zusammenhang zwischen ANELT und einem gültigen unabhängigen Kriterium – dem AAT. Außerdem führt die Auswertung des Tests durch unprofessionelle Personen zum gleichen Ergebnis wie die durch Fachkräfte. Das Konstrukt der verbalen Kommunikation ist also ökologisch valide. Laut Testentwicklern misst die verbale Kommunikation, wie sie im Rahmen des ANELT definiert wurde, die Sprachstörungen zuverlässig. Somit ist auch die Konstruktvalidität gegeben.^[58]

„ANELT ist gegenwärtig das einzige standardisierte deutschsprachige Instrument zur direkten Überprüfung der pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten sprachgestörter Patienten.“^[59] Aufgrund der kurzen Durchführungsdauer und der ´natürlichen´ Gesprächssituation wird der Test von den Patienten als weniger belastend empfunden. Ein weiterer Vorteil von ANELT besteht darin, dass er detaillierte Instruktionen zur Durchführung enthält, sodass die Untersucher schnell damit vertraut werden. Dennoch hatten die Entwickler des Tests selbst Schwierigkeiten bei der Testdurchführung, denn zum einen haben nicht alle Items die gleiche Relevanz für die Testteilnehmer, zum anderen fällt es vielen Patienten schwer, sich in die jeweilige Rolle hineinzuversetzen und in direkter Rede, wie der Test dies vorsieht, zu antworten. Auch bei der Auswertung des Tests stießen die Autoren auf Schwierigkeiten, weil z. B. Skalenwerte zur Punktvergabe ungenau definiert waren. In der Konsequenz kann dies zu subjektiven Bewertungen führen. Die Auswertung der deutschen Versionen wird zudem dadurch erschwert, „dass im deutschsprachigen Raum keine Normdaten existieren, mit deren Hilfe die z. T. von Item zu Item stark variierenden Antworten adäquat interpretiert werden könnten.“^[60] Ein weiterer Nachteil der deutschen Version ist die bis heute fehlende psychometrische Absicherung. Ferner kam es in der Studie von Buhlert und Scherer (2014) einige Male zu Missverständnissen bei den Situationsvorgaben. Folglich waren die Antworten der Probanden unverwertbar^[61] („z.B. Version II – Item 20; Vorgabe: ´Ich will den Klempner anrufen. Aus Versehen bekomme ich Sie an den Apparat. Ich sage: ‚Klempner, können Sie heute Mittag vorbeikommen?‘ Was sagen Sie? – Antwort des gesunden Probanden: ´Ich habe andere Termine!´)^[62]. Diese Befunde bestätigen die Schlussfolgerung von Schneider (1998), dass bei ANELT auch das Sprachverständnis gemessen und zur validen Durchführung sogar benötigt wird.^[63] Außerdem kritisiert Schneider die im Test verwendeten Stimulusobjekte, denn aus seiner Sicht „förderten [diese] sprachbegleitende Gesten, die im ANELT nicht gewertet werden“^[64]. Schließlich bleibt beim ANELT die Frage nach der inhaltlichen Adäquatheit und einer angemessenen Wiederspiegelung des kommunikativen Potenzials monologischer Antworten offen,^[65] denn „aphasische Kommunikationsfähigkeit variiert in der sprachlichen Interaktion je nach Gesprächskontext“^[66], Gesprächsthema und Gesprächspartner^[67].

3.2.3. Communicative Activity Log (CAL)

Bei den Diagnostikinstrumenten zur Eischätzung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten der Aphasiker unterscheidet man zwischen „(1) Fragebögen/piktografischen Instrumenten zur Selbsteinschätzung bezüglich Kommunikationsfähigkeit oder Lebensqualität, (2) Instrumenten zur Erhebung linguistischer und/oder pragmatischer Kompetenzen in Leitfadeninterviews, und (3) Instrumenten zur Erhebung der Kommunikationsfähigkeit in Rollenspielsituationen.“^[68] Der im vorhergehenden Abschnitt dieser Arbeit beschriebene Test – ANELT – gehört zu den Instrumenten, bei denen die Kommunikationsfähigkeit in Rollenspielsituationen direkt gemessen wird. Die Auswertung erfolgt dabei durch den Therapeuten und/oder Untersucher. Der im Folgenden vorgestellte, von Pulvermüller et al. entwickelte Communicative Activity Log (CAL) gehört zu den Fragebögen, welche versuchen, Informationen über die Kommunikationsfähigkeit der Patienten im Alltag indirekt, d.h. durch die Einschätzung durch Angehörige oder Betroffene selbst auf metasprachlicher Ebene, zu gewinnen. Eine Fremdeinschätzung durch z. B. Therapeuten ist bei CAL jedoch auch möglich. CAL beschränkt sich nur auf die verbale Kommunikation.^[69] Er besteht aus Items, die sowohl die Quantität als auch die Qualität der Kommunikation in verschiedenen Lebenssituationen messen. Die Durchführungsdauer beläuft sich auf nur 10 Minuten. Alle Antworten werden auf einer 6-Punkte-Skala bewertet. Eine höhere Punktzahl bedeutet eine bessere Kommunikation im täglichen Leben.^[70]

Weite Verbreitung findet CAL in klinischen Forschungen, wo er zur Messung des Erfolges von intensiven Therapien bei chronischer Aphasie wie “constraint-induced aphasia therapy” von Pulvermüller et al. eingesetzt wird. Der Test wurde bereits in mehrere Sprachen wie Englisch, Spanisch und Koreanisch übersetzt.^[71]

Die Vorteile des CAL bestehen vor allem in seiner einfachen Handhabung, der kurzen Durchführungsdauer und in dem unkomplizierten Einsatz zur Messung von Änderungen der kommunikativen Fähigkeiten der aphasischen Patienten im Therapieverlauf oder in klinischen Aphasieforschungen. Ein wesentlicher Nachteil ist jedoch eine unzureichende Untersuchung von psychometrischen Eigenschaften des Tests. Lediglich die koreanische Version des CAL (K-CAL) wurde auf Reliabilität und Validität untersucht. K-CAL zeigte eine hohe interne Konsistenz, Test-Retest-Reliabilitat sowie Konstrukt- und diagnostische Validität. Das bedeutet, dass K-CAL ein valides und reliables Instrument zur Messung des kommunikativen Verhaltens von koreanischen Aphasiepatienten nach Schlaganfall ist.^[72]

3.2.4. Zwischenfazit

Nachdem in den vorhergehenden drei Abschnitten der vorliegenden Arbeit die drei diagnostischen Testverfahren vorgestellt wurden, stellt sich die berechtigte Frage, warum gerade diese drei Tests von der Verfasserin dieser Arbeit ausgewählt worden sind. Dafür gibt es drei entscheidende Gründe: Erstens sind AAT und ANELT die bekanntesten Tests ihrer Art. (Der CAL ist zwar weniger bekannt als die anderen beiden Tests, verdient jedoch die Aufmerksamkeit aus zwei anderen, weiter aufgeführten Gründen.) Zweitens genießen alle drei Tests hohes Ansehen in wissenschaftlichen Kreisen. Obwohl der AAT aufgrund der mangelhaften Berücksichtigung der Ebene der Pragmatik viele Kritiker hat, ist es und bleibt das erste standardisierte und validierte Instrument zur Aphasiediagnostik, welches seit seiner Entwicklung breite Anwendung im deutschsprachigen Raum findet. Drittens handelt es sich um drei unterschiedliche Testverfahren, von denen jeder einzelne seine Vor- und Nachteile hat und auf seine Art und Weise einen Beitrag zur Inklusion aphasischer Schülerinnen und Schüler im Unterricht leisten kann. Mit der Frage, wie diese drei Testverfahren bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts zum Einsatz kommen, befasst sich der Kapitel 4 dieser Arbeit.

4. Sprachlich-kommunikatives Screening zur Anwendung bei aphasischen Schülerinnen und Schülern

Über die Notwendigkeit der Durchführung eines sprachlichen und kommunikativen Screenings der aphasischen Schülerinnen und Schülern zur Ableitung der geeigneten Fördermaßnahmen im Rahmen des Schulunterrichts wurde in dieser Arbeit bereits gesprochen. Es wurde ebenfalls bereits erwähnt, dass es heute weder ein geeignetes Instrumentarium zur Durchführung eines derartigen Screenings noch Testverfahren zur Diagnostik der Aphasie bei Kindern, aus denen sich ein Screening-Verfahren ableiten ließe, gibt. Deshalb wird im Folgenden der Versuch unternommen, auf Grundlage der drei im vorangehenden Kapitel erläuterten Testverfahren ein Screening-Verfahren zur Anwendung bei aphasischen Schülerinnen und Schülern zu entwickeln. Zuerst werden jedoch begriffliche Abgrenzungen vorgenommen und die Ziele der Arbeit und des Screening-Verfahrens kurz erläutert.

4.1. Abgrenzung und Ziele

Es ist nicht das Ziel dieser Arbeit, ein komplett neues diagnostisches Instrument für Lehrerinnen und Lehrer zu entwerfen. Von dem Begriff Diagnostik wird hier bewusst Abstand genommen. Dafür gibt es mehrere Gründe. Der Begriff „Diagnostik“ wird oft mit dem aus der Medizin stammenden Begriff „Diagnose“ assoziiert, welcher „Bestimmung einer körperlichen oder psychischen Krankheit“^[73] bedeutet. Die Diagnosen der Schülerinnen und Schülern mit Störungen sind den Lehrerinnen und Lehrern ohnehin meist bekannt. Außerdem ist es nicht die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern, Diagnosen zu stellen. Diese Arbeit distanziert sich auch von der Diagnostik im klassischen Sinne, also von der Status- und Selektionsdiagnostik, die noch vor wenigen Jahren immer dann eingesetzt wurde, wenn die ‘Förderung der allgemeinen Schule nicht mehr‘^[74] ausreichte. Die somit ermittelten Defizite führten dann zu Umschulungen. Dies verstößt gegen die Idee der inklusiven Schule und das Recht auf inklusive Bildung und Gleichheit aller Kinder.

Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, gestützt auf den 3 oben beschriebenen Aphasie-Tests einen Vorschlag bzw. einen Entwurf eines sprachlich-kommunikativen Screenings, zur Einschätzung der kommunikativen Handlungsfähigkeit und der linguistischen Fähigkeiten der aphasischen Schülerinnen und Schüler für Lehrerinnen und Lehrer auszuarbeiten. Die Einschränkung sprachlicher Handlungsfähigkeit führt zur Minderung gesellschaftlicher und kultureller Teilhabe sprachgestörter Menschen.^[75] Das bedeutet, dass aphasische Kinder mit einer eingeschränkten kommunikativen Handlungsfähigkeit nicht im vollen Umfang am Schulleben und am Unterricht teilnehmen können. Deshalb muss die kommunikative Handlungsfähigkeit der betroffenen Kinder erweitert werden. Dazu muss sie aber zuerst eingeschätzt werden. Die Beurteilung und Erweiterung der linguistischen Fähigkeiten ist insofern wichtig, da ihre Einschränkungen zu Einschränkungen in der Kommunikation und in der Teilhabe am Unterricht und am Schulleben führen.^[76]

Das übergeordnete Ziel des Screenings ist also die Ableitung der Hilfs- und Fördermaßnahmen (z. B. Einsatz von Texten in sogenannter leichter Sprache bei Schülerinnen und Schülern mit Lesesinnverständnis) und die Erhöhung der Teilnahme der aphasischen Schülerinnen und Schüler am Unterricht und ihrer Teilhabe am schulischen Leben. Dazu ist es wichtig zu wissen, welche sprachlichen Handlungsmöglichkeiten vorliegen und welche nicht.^[77] Neben den Grenzen und Möglichkeiten der sprachlichen Handlungsfähigkeit der Betroffenen ist es wichtig zu wissen, welche rezeptiven und expressiven sprachlichen Störungen, die die Teilnahme am Unterricht erschweren, noch vorliegen.

Das in dieser Arbeit vorgestellte Screening-Verfahren ist vermutlich mehr für geisteswissenschaftliche Fächer, exklusive Fremdsprachen, geeignet, denn in naturwissenschaftlichen Fächern sind neben linguistischen Fähigkeiten auch andere Fähigkeiten wichtig und die kommunikativen und linguistischen Fähigkeiten eines/r Schülers/in in der Muttersprache lassen sich nicht auf Fremdsprachen übertragen.

Die letzte Frage, die an dieser Stelle zu klären bleibt, ist, wozu ein solches Screening überhaupt benötigt wird, denn einfacher wäre es, sprachliche Schwierigkeiten eines/r Schülers/in aus Beobachtungen abzuleiten. Allerdings bedürfen derartige Ableitungen eines geschulten Auges und einer gewissen Erfahrung im Umgang mit sprachgestörten Kindern. Doch vielen, insbesondere jungen Lehrerinnen und Lehrern, fehlt es an solcher Erfahrung und die „Lehrkräfte an Regelschulen [verfügen] von ihrer Ausbildung her bisher über kaum förderdiagnostische Kompetenzen“^[78]. Abgesehen davon kann von den Lehrkräften einer Regelschule nicht verlangt werden, alle diagnostischen Methoden zu allen möglichen Störungen zu kennen und zu können. „Von der Utopie vom Lehrer als Alleskönner [muss] Abstand genommen werden.“^[79] Deshalb müssen den Lehrerinnen und Lehrern „geeignete diagnostische und zielgruppenspezifische Materialien als Unterstützung zur Verfügung stellen“^[80]. Diese sollen einfach zu handhaben, schnell durchführbar sein und im Idealfall kein tieferes Vorwissen voraussetzen.

4.2. Anforderungen, möglicher Aufbau, Durchführung, Auswertung

Wie soll ein für die Schule konzipiertes sprachlich-kommunikatives Screening aussehen? Welche Kriterien sind zu erfüllen? Welche Items sind geeignet? Wer soll das Screening durchführen? Welche sprachlichen Modalitäten sind relevant? Diesen Fragen wird nachfolgend nachgegangen.

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^[1] Unbek. Verf.: Die UN-Behin­derten­rechtskon­venti­on. http://www.behindertenbeauftragte.de/DE/

Koordinierungsstelle/UNKonvention/UNKonvention_node.html (15.08.2017).

^[2] Unbek. Verf.: Inklusion. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/

(15.08.2017).

^[3] ebd.

^[4] Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaften – Landesverband Berlin: Berlin auf dem Weg zur inklusiven Schule. Bestandsaufnahme und Forderungen. https://www.gew-berlin.de/public/media/

inklusionsbroschuere.pdf (17.08.2017).

^[5] Vgl. ebd.

^[6] Art. 24 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) vom 30. März 2007.

^[7] Vgl. Unbek. Verf.: Bildung. https://www.behindertenrechtskonvention.info/bildung-3907/ (17.08.2017).

^[8] Tesak, Jürgen: Einführung in die Aphasiologie. 2. akt. Auflage. Stuttgart: Georg Thieme Verlag 2006. S. 2.

^[9] ebd.

^[10] Wehmeyer, M., Grötzbach H.: Kindliche Aphasie. In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 32-33.

^[11] Goldenberg, G.: Neuropsychologie. Grundlagen, Klinik, Rehabilitation. München: Elsevier, Urban & Fischer 2007. S. 80.

^[12] Vgl. ebd. S. 80.

^[13] ebd.

^[14] Vgl. ebd. S. 80-81.

^[15] Vgl. ebd. S. 83-84.

^[16] Vgl. ebd. S. 81-82.

^[17] Vgl. ebd. S. 81.

^[18] Vgl. ebd. S. 82-83.

^[19] ebd. S. 85.

^[20] Vgl. ebd. S. 85.

^[21] ebd.

^[22] Braun, Otto: Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Förderung. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer 2002. S. 157.

^[23] ebd.

^[24] Vgl. ebd. S. 158-158.

^[25] Vgl. Seeman, M.: Sprachstörungen bei Kindern. 3. üb. Auflage. Berlin: VEB Verlag Volk und Gesundheit 1969. S. 44.

^[26] Braun, Otto: Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Förderung. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer 2002. S. 158

^[27] Vgl. Wehmeyer, M., Grötzbach H.: Kindliche Aphasie. In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 34.

^[28] Braun, Otto: Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Förderung. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer 2002. S. 158

^[29] Vgl. Bundesverband für die Rehabilitation der Aphasiker e.V.: Aphasie – bei Kindern und Jugendlichen. Eine erworbene Sprachbehinderung. http://www.aphasiker-kinder.de/ (20.08.2017).

^[30] Vgl. Bundesverband für die Rehabilitation der Aphasiker e.V.: Aphasie - bei Kindern und Jugendlichen. Eine erworbene Sprachbehinderung. http://www.aphasiker-kinder.de/ (20.08.2017).

^[31] Vgl. Schneider, B.: Vorwort. In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. IX.

^[32] Vgl. Schneider, B.: Was soll in Anamnese und Disgnostik erreicht werden? ICF-orienteierte Ziele. In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 102.

^[33] Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne: Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 108.

^[34] Vgl. ebd.

^[35] Vgl. ebd.

^[36] Vgl. Huber, Walter; Poeck, Klaus; Weniger, Dorothea; Willmes, Klaus: Aachener Aphasie Test (AAT). Göttingen/Toronto/Zürich: Verlag für Psychologie - Dr. C. J. Hogrefe 1983. S.6.

^[37] ebd. S. 7.

^[38] Vgl. ebd.

^[39] Vgl. ebd. 19-26.

^[40] Vgl. ebd. S. 20-26.

^[41] Vgl. ebd. S. 21.

^[42] Vgl. ebd. S. 21-22.

^[43] Vgl. ebd. 22-37.

^[44] Vgl. ebd. S. 23-44.

^[45] Vgl. ebd. S. 25.

^[46] ebd. S. 25.

^[47] Vgl. Schneider, B: Aachener Aphasie-Test. In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S.109-115.

^[48] Vgl. Wehmeyer, Meike; Grötzbach, Holger: Was nützt die Einteilung in Syndrome? In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 36.

^[49] Pulvermüller, Friedemann: Aphasische Kommunikation. Grundfragen ihrer Analyse und Therapie. Tübingen: Günter Narr Verlag 1989. S. 71-73.

^[50] Vgl. Wehmeyer, Meike; Grötzbach, Holger: Wie sinnvoll ist der Aachener Aphasie-Test? In: Thiel, Monika Maria; Frauer, Caroline; Weber Susanne (Hrsg.): Aphasie. Wege aus dem Sprachdschungel. 5. Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer 2012. S. 115-116.

^[51] Vgl. ebd. S. 116.

^[52] Vgl. ebd.

^[53] Pulvermüller, Friedemann: Aphasische Kommunikation. Grundfragen ihrer Analyse und Therapie. Tübingen: Günter Narr Verlag 1989. S. 77.

^[54] ebd.

^[55] Blomert, L.; Kean, M.-L.; Koster, C.; Schokker, J.: Amsterdam-Nijmegen Everyday Language Test: construction, reliability and validity. In: Aphasiology 8 (1994). H. 4. S. 381-407.

^[56] Vgl. ebd.

^[57] Vgl. ebd.

^[58] Vgl. ebd.

^[59] Schwinn, Silke; Pieper, Anke; Damm-Lunau, Renate; Baumgärtner, Annette: Funktionelle Aphasiediagnostik aus klinischer Anwendersicht. Ein Überblick und Erfahrungen mit dem ANELT. In: Forum Logopädie 28 (2014). H. 6. S. 14-21.

^[60] ebd.

^[61] Vgl. ebd.

^[62] ebd.

^[63] Vgl. ebd.

^[64] ebd.

^[65] Vgl. ebd.

^[66] ebd.

^[67] Vgl. ebd.

^[68] ebd.

^[69] Vgl. ebd.

^[70] Vgl. Kim, Doo Young; Pyun, Sung-Bom; Kim, Eun Joo; Ryu, Byung Ju; Choi, Tae Woong; & Pulvermüller, Friedemann: Reliability and validity of the Korean version of the Communicative Activity Log (CAL). Aphasiology 30 (2016). H. 1. S. 96-105.

^[71] Vgl. ebd.

^[72] Vgl. ebd.

^[73] „Diagnose“ auf Duden Online. http://www.duden.de/rechtschreibung/Diagnose (03.09.2017).

^[74] Schäfer, H.; Rittmeyer, C.: Inklusive Diagnostik. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 104.

^[75] Vgl. von Knebel, Ulrich: Sprachdiagnostik und Sprachförderung. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 371.

^[76] Vgl. Tesak, Jürgen: Einführung in die Aphasiologie. 2. akt. Auflage. Stuttgart: Georg Thieme Verlag 2006. S. 22.

^[77] Vgl. von Knebel, Ulrich: Sprachdiagnostik und Sprachförderung. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 378.

^[78] de Vries, Carin: DIFMaB – Diagnostisches Inventar zur Förderung Mathematischer Basiskompetenzen. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 167.

^[79] Schäfer, H.; Rittmeyer, C.: Inklusive Diagnostik. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 112.

^[80] de Vries, Carin: DIFMaB – Diagnostisches Inventar zur Förderung Mathematischer Basiskompetenzen. In: Schäfer, H.; Rittmeyer, C. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2015. S. 167.