Viel frei und trotzdem Burnout? Zwischen gesellschaftlichen Vorurteilen und psychischen Beschwerden im Berufsfeld Lehrer/in

1 Einleitung

Lehrer sind Lenker, Unterstützer, Wegweiser, Initiatoren, Freunde, Fachleute, formale Autorität, Sozialisationsvermittler, Vorbilder, Freunde und Privatpersonen in einem. Trotz dieser weitreichenden Rollen sowie Rollenerwartung werden Sie beispielsweise von Gerhard Schröder als „faule Säcke“ (Perger, 1995) bezeichnet. Neben dem ständigen medialen Interesse am Berufsfeld, stehen Lehrer spätestens nach dem PISA-Schock (2001) immer mehr im Fokus öffentlicher Debatten. Im Mittelpunkt dieser stehen allerlei Vorurteile, die zum ständigen Wegbegleiter der Lehrerschaft wurden. Dass diese sehr belastend wirken können, ist offensichtlich. Doch sind Lehrer/innen wirklich das, für was Teile der Gesellschaft diese halten? Haben diese wirklich 12 Wochen frei? Wird Lehrkräften die Attribution eines „Halbtagsjobbers“ (Rothland, 2013b, S. 23) gerecht? Oder kann man die Arbeit von Lehrkräften sowie die Erwartungen an diese doch eher als hochkomplex und „schwer konkret fassbar“ (Sosnowsky-Waschek, 2013, S. 122) beschreiben?

In vorliegender Arbeit werden klassische Vorurteile gegen Lehrer aufgegriffen und diese den wirklichen Erwartungen bzw. Anforderungen einer Lehrkraft gegenübergestellt. Dabei wird durch Rückgriff auf die ständige Kultusministerkonferenz der Länder auf Aufgaben von Lehrkräften hingewiesen, die von vielen Lehrerkritikern außer Acht gelassen werden. Ferner wird auf die Rollenerwartung von Eltern, Schülern, Kollegen, Vorgesetzten und der Gesellschaft an sich eingegangen sowie auf deren unrealistischen Maßstab verwiesen.

Weiterhin erfolgt die Überleitung zur aktuellen Lehrerbelastungsforschung. Dass aus hohen täglichen Belastungen psychische Beschwerden entstehen können, mussten viele Lehrer selbst erfahren. Daher wird in dieser Arbeit auf die tägliche Belastung von Lehrkräften hingewiesen und stetig aufgezeigt, dass viele Belastungsfaktoren für Außenstehende nicht direkt erfassbar scheinen. Anschließend wird auf die Lehrerberufskrankheit „Burnout“ eingegangen und diese einem kritischen Blick unterworfen.

Die Prävalenz von psychischen Beschwerden ist weitaus höher als in anderen Berufsgruppen (Sosnowsky-Waschek, 2013, S. 118). Daher drängt sich die Frage auf, ob psychische Beschwerden nicht zwangsläufig „Teil des Jobs“ sind. Diese Fragestellung wird unter Rückgriff auf die Potsdamer Studie eingegangen. Besonders wird auf die Situation von Lehramtsanwärtern eingegangen und sich mit der Frage beschäftigt, ob schon falsche Personen das Lehramtsstudium wählen, ob angehende Lehrkräfte nicht geeignet genug sind und ob psychische Beschwerden im späteren Beruf die Folge falscher Berufswahl ist.

2 Zwischen gesellschaftlichen Vorurteilen und wirklichen Erwartungen an Lehrerkräfte

Vorurteile sind die ständigen Wegbegleiter eines Lehrers/einer Lehrerin (im nachfolgenden der Einfachheit halber nur „Lehrer“). Sei es im Elterngespräch, beim abendlichen Essen mit Freunden oder auf dem Weg zur Arbeit in der S-Bahn, Vorurteile gegenüber Lehrern scheinen omnipräsent. Ist an solchen Vorurteilen bzw. Denkweisen wirklich „etwas dran“?

Fakt ist, der Berufsstand des Lehrers findet in der heutigen Gesellschaft kaum mehr Anerkennung (Rothland, 2013b, S. 33). Dies zeigt unter anderem eine Auswertung von SPIEGEL- und FOCUS-Artikeln, welche Lehrer oftmals als Vielverdiener, die häufig krank sind, charakterisieren (ebd.; SPIEGEL, 2006). Rothland stellt abschließend fest, dass „kein Beruf kollektiv in einer vergleichbaren Weise öffentlich und medial diffamiert und angegriffen [wird], wie der des Lehrers“ (2013b, S. 34).

Die meisten Vorurteile solcher Lehrervorstellungen entspringen dem retrospektiven Blick aus der eigenen Schulzeit. Dabei entstehen nicht nur klassische Lehrerbilder oder -merkmale, sondern auch erfahrungsgestützte Vorstellungen von gutem Unterricht. Immerhin waren Lehrer ja die Personen, mit der man die meiste Zeit des Tages verbrachte – daher kann man sich durchaus ein Urteil über deren Job erlauben, so zumindest Kühn (2005, S. 12). Dies ist nur teilrichtig.

Richtig ist, dass man Lehrer an deren Arbeitsplatz „Schule“ antrifft und Teil der Leistung „Unterricht“ ist. Was oftmals unbeachtet bleibt ist der Fakt, dass jede Lehrkraft neben der Schule einen zweiten Arbeitsplatz zu Hause hat. Das Verhältnis der beiden Arbeitsplätze ist dabei von persönlichen Denkweisen der einzelnen Lehrkräfte bestimmt, da diese in ihrer Funktion autonom handeln können und müssen (Tippelt, 2011, S. 146). Dies führt schließlich zu einer verfälschten Wahrnehmung sowie einer Attribuierung als „Halbtagsjobber“ (Rothland, 2013b, S. 23). Zusammengefasst kann sich der „Laie“ ein Bild über circa ein Drittel der Lehrerarbeit machen. Die verbleibenden zwei Drittel, ca. 40 Stunden, abhängig von der Grenzenlosigkeit individueller Ansprüchen, bleiben unbeachtet. Hierzu muss abschließend angeführt werden, dass die fehlende Regelung bezüglich des zweiten Arbeitsplatzes nicht die einzige Schwierigkeit darstellt: Vielmehr muss auf die komplexe Verkettung von Arbeit und Privatem sowie die Trennung von Arbeit und Freizeit verwiesen werden (Krause, Dorsemagen & Baeriswyl, 2013, S. 70; Rothland, 2013b, S. 24).

Weiterhin unbeachtet – zumindest von vielen Lehrerkritikern - bleiben Aufgaben, die abseits von Unterricht und Arbeit auf privater Ebene (bspw. Korrektur sowie Vor- und Nachbereitung) geschehen. Namentlich sind hier Aufsichtspflichten, Schulprojekte, Aufgaben als Klassenlehrer, Kollegiumsgespräche, Elternabende, Fachkonferenzen oder sonstige pädagogische Tätigkeiten zu nennen (Rothland, 2013b, S. 24). Ferner wird der stetige Erziehungsauftrag oder die Innovationsfunktion (bspw. § 127c II HSchG) oftmals außer Acht gelassen. Die unterschiedlichen Aufgabengebiete eines Lehrers könnten im Ergebnis kaum unterschiedlicher sein. Auf die Frage was ein Lehrer nun eigentlich alles leisten müsse, formulierte die ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) zu Beginn der Jahrtausendwende eine Antwort. Aber gilt diese bundesweite Antwort auch wirklich für jedes einzelne Bundesland?

Grundsätzlich ist Bildung Ländersache. Dies resultiert aus Art. 30 GG. Ausnahmen finden sich in der konkurrierenden Gesetzgebung sowie in der ausschließlichen Gesetzgebung des Bundes, Artt. 72, 73 GG. Da Bildung Ländersache ist, jedoch einen wichtigen Stellenwert für Gesamtdeutschland darstellt, haben sich die Kultusminister der Länder entschlossen, ein ständiges Gremium, die KMK, einzurichten. Dabei werden Belange erörtert, die für die Bildungspolitik maßgebend sind. Im Beschluss der KMK vom 05.10.2000 unter dem Namen „Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern heute - Fachleute für das Lernen“ wird festgehalten, welche Aufgaben ein Lehrer in Ausübung der Pflicht zu erfüllen hat. Dies stellt in erster Linie eine Empfehlung dar und bedarf abschließend einer Umsetzung der jeweiligen Landesparlamente:

- Unterrichten

Der Terminus „Unterrichten“ umfasst die „Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (KMK, 2000, S. 2). Das heißt konkret, die Lehrkraft steht in der Aufgabe individuelle Lerngelegenheiten zu offerieren (Rothland, 2013b, S. 26). Einen Schnittpunkt zum „Erziehen“ stellt die Etablierung und Förderung des Prozesses zum lebenslangen Lernen dar (KMK, 2000, S. 2).

- Erziehen

Unter Erziehung versteht die KMK „die bewusste und absichtsvolle Einflussnahme auf die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen“. Weiterhin heißt es, dass „positive Wertorientierungen, Haltungen und Handlungen nur überzeugend beeinflusst werden [können], wenn Lehrerinnen und Lehrer auch als Vorbilder für Kinder und Jugendliche wirken und sich dessen bewusst sind“ (2000, S. 3). Konkret heißt das für die Lehrkraft, dass Selbstvertrauen, die Bereitschaft und Fähigkeit zu sozialem Miteinander sowie die Übernahme von Verantwortung auszuprägen sind (KMK, 2000, S. 3; Rothland, 2013b, S. 28).

- Beurteilen/Beraten

Individuelle Diagnoseprozesse, Rückmeldungen über Leistungen und individuelle Förderungen können unter den Begriffen Beurteilen/Beraten verstanden werden. Zusätzlich kommt noch die Beratungsfunktion von Lehrkräften bei beispielsweise Schullaufbahnentscheidungen hinzu. Grundsätzlich kann zusammengefasst werden, dass die Lehrkraft grundsätzlich für eine Vielzahl der anfallenden Probleme aller Art zuständig ist, beispielweise für die Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen (KMK, 2000, S. 3)

- Innovation

Unter Innovation fällt die Weiterentwicklung der eigenen Schule (Schaffung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Klimas) in enger Zusammenarbeit mit Schülern, Eltern und Kollegen (KMK, 2000, S. 4) sowie Hochschulen und anderen Instituten der Lehrerbildung (Rothland, 2013b, S. 28). Ferner wird unter dem weiten Begriff „Innovation“ Unterrichtsentwicklung (beispielsweise Weiterentwicklung fachdidaktischer Kompetenzen durch Fortbildungen (KMK, 2000, S. 4)), Qualitätskontrolle sowie „Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen“ (Rothland, 2013b, S. 28) verstanden. Als Beispiel von Letzterem kann entweder eine fachbezogene Weiterbildung oder eine kognitive Weiterentwicklung (beispielsweise Bewältigungsstrategienerwerb) angeführt werden.

Diese „Ausschreibung des Anforderungsprofils“ von Lehrkräften führte schließlich auch zur Umstrukturierung der Grundwissenschaften innerhalb der Lehrerbildung (seit WiSe 13/14 auch an der Universität Frankfurt; vgl. Beschluss der KMK „Standards für den bildungswissenschaftlichen Teil der Lehrerbildung“ vom 16.12.2004). Durch die Standards eines künftigen Lehrerleitbildes (Herzmann & König, 2015, S. 14) soll vor allem gesichert werden, dass künftige Lehrkräfte auch weiterhin die Zukunftsaufgaben von Lehrkräften übernehmen können. Namentlich wird von der KMK dargestellt, dass künftige Lehrkräfte …

- den Wandel zur Wissensgesellschaft und die neuen Medien,
- die Entwicklung einer europäischen Dimension,
- die Dynamik der Globalisierung und der Interkulturalität,
- die Weiterentwicklung der demokratischen Kultur [sowie]
- die Sicherung von Frieden und Gewaltfreiheit (2000, S. 2) reflektiert beachten sollen.

Abschließend kann festgehalten werden, dass das Aufgabenprofil von Lehrkräften hochkomplex ist. Brunner et al. betonen in dieser Hinsicht, dass die „verschiedenen Kompetenzbereiche [miteinander] interagieren und so die Grundlage für professionelles Lehrerhandeln“ bilden (2006, S. 58). Ferner kann festgehalten werden, dass trotz weitreichendem Aufgabenprofil das eigentliche Unterrichten weiterhin im Vordergrund der Lehreraufgaben steht. Die Qualität eines Lehrers wird auch heute noch an der Qualität des Unterrichts gemessen, so Rothland (2013b, S. 28; Herzmann & König, 2015, S. 18). Dies charakterisiert sich besonders in der gesellschaftlichen Wahrnehmung von Lehrern: Negativbeispiele aus der eigenen Schulzeit können in der allgemeinen Annahme von Lehrerfaulheit gipfeln. Von der Lehrerrolle ist daher der Lehrerberuf an sich zu unterscheiden: Dieser wird, abseits der individuellen Lehrerrolle, als hochkomplex und teilweise „bedeutsam für die Gesellschaft“ wahrgenommen (Rothland, 2013b, S. 34, Terhart, 2014, S. 149f). Dies wird unter anderem durch die individuelle Verantwortung der Lehrer verursacht, da diese die Obhut über die „Daseinsvorsorge […] unser[er] Gemeinschaft“ tragen (Dannhäuser, 2004, S. 131).

Innerhalb der verschiedenen Aufgaben, welche eine Lehrkraft tagtäglich erfüllen muss, steht die Lehrkraft außerdem im Mittelpunkt „öffentliche[r] Verhaltenserwartungen unterschiedlicher Bezugsgruppen“ (Rothland, 2013b, S. 30). Das heißt konkret, eine Lehrkraft muss verschiedene Lehrerrollen einnehmen, die unter Umständen nicht immer miteinander vereinbar sind. Der Lehrer nimmt dabei beispielsweise die Rolle des Fachmanns, der formalen Autorität, als Sozialisationsvermittler, als Vorbild, als Freund und als Privatperson ein. Diese Aufzählung könnte ad infinitum fortgeführt werden. Die Rollen der Lehrkraft zur Bezugsgruppe „Schüler“ ist jedoch nicht die einzige öffentliche Verhaltenserwartung. Vielmehr stellen Eltern, Kollegen, Vorgesetzte und gar die Öffentlichkeit weitere Bezugsgruppen dar. Beispielhaft kann hierbei das „doppelte Mandat“ (Rothland, 2013b, S. 29) angeführt werden – hier wird der ständige Rollenkonflikt sichtbar: Auf der einen Seite ist der Lehrer Vertreter der Gesellschaft, um an und mit den Schülerinnen und Schülern (kurz: SuS) zu arbeiten. Auf der anderen Seite wird der Lehrer jedoch auch als Vertreter der Kinder und Jugendlichen gesehen, deren Rechte auf „Förderung, Entfaltung und Selbstbestimmung“ (§ 2 Abs. 1-4 HSchG) eingehalten werden sollen.

Folglich kann festgehalten werden, dass Rollenkonflikte zu unsicherem Handeln führen können. Daher sollten diese so ausbalanciert werden, dass ein selbstsicheres Handeln gewährleistet werden kann (Bastian & Helsper, 2000, S. 89). Rothland hält abschließend fest:

„Angesichtes der zahlreichen Widersprüche, Intra-Rollenkonflikte, gegensätzlichen Erwartungen und schwierigen Voraussetzungen für eine befriedigende Erfüllung der Berufsaufgaben besteht die eigentliche Leistung der Lehrerinnen Lehrer und ihre Professionalität im Grunde darin – so könnte man abschließend festhalten –, dass es ihnen de facto tagtäglich gelingt, das Lehren und Lernen im Unterricht in der schulischen Praxis zu gestalten, obwohl sie so vielen Unsicherheiten, widersprüchlichen Anforderungen und Vorgaben ausgesetzt sind und obwohl kein Konsens und keine Eindeutigkeiten zu erwarten sind“ (2013b, S. 34).

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