Ethik in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Skizzierung der Problemstellung und Ausgangslage: ein Blick auf die post-faktische Gesellschaft
1.2 Begründung der Eingrenzung des Themas
1.3 Erläuterung von Inhalt und Aufbau, sowie Erklärung der Arbeitsschritte

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Bedeutung von Ethik und Ethikrichtlinien für die Erwachsenenbildung
2.2 Begriffsdefinitionen
2.3 Aktueller Forschungsstand

3 Herleitung der Forschungsfrage
3.1 Darstellung der Forschungslücke anhand von Vergleich mit Ethikkodizes anderer Berufsfelder
3.2 Kernfrage
3.3 Zielsetzung
3.4 Entscheidung und Darlegung der Untersuchungsmethodik
3.5 Darlegung des gewählten Auswerteverfahrens

4 Untersuchung – Inhaltsanalyse von Leitbildern in Erwachsenenbildungsinstitutionen
4.1 Herleitung der Analysekriterien
4.2 Darlegung der Analysekriterien
4.3 Durchführung der Analyse
4.4 Auswertung

5 Ergebnisse
5.1 Ergebnisdarstellung
5.2 Kritische Beleuchtung der Ergebnisse
5.4 Verschiedene Blickwinkel zu einem übergreifenden Ethikkodex
5.5 Beantwortung der eigenen Kernfrage

6 Konzeptgrundlagen – Handlungsempfehlungen
6.1 Mögliche Inhalte eines übergreifenden Ethikkodex
6.2 Vergleich mit bestehenden Ethikkodizes im Bereich Erwachsenenbildung
6.3 Empfehlung für einen möglichen übergreifenden Ethik Kodex

7 Schlussbetrachtung

Quellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prozessschritte der Analyse, eigene Darstellung

Abbildung 2: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung

Abbildung 3: Dimensions of Ethical Practice in Adult Education

Folgende Abbildungen und Texte sind im Anhang zu finden:

Anhang A 1: Ausrichtung des Angebots

Anhang A 2: Genfer Ärztegelöbnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Abgleich von expliziten Ethikrichtlinien in Leitbildern mit Referenzrahmen – nur Institution B, Prozessschritt

Tabelle 2 A universal code of ethics: Pros and cons. Folgende Tabellen sind im Anhang zu finden:

Tabelle A 1: Anbietergröße nach Unterrichtsstunden

Tabelle A 2: Übersicht der Antworten zur Entstehungssituation der Leitbilder

Tabelle A 3: Qualitative Analyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution A

Tabelle A 4: Leitbildanalyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution B

Tabelle A 5: Leitbildanalyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution C

Tabelle A 6: Leitbildanalyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution D

Tabelle A 7: Leitbildanalyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution E

Tabelle A 8: Leitbildanalyse des Leitbildes Erwachsenenbildungsinstitution F

Tabelle A 9: Induktiv gebildete Kategorien

Tabelle A 10: Herleitung Referenzrahmen

Tabelle A 11: Referenzrahmen ohne Doubletten, Schritt 3 der Prozessschritte

Tabelle A 12: Quantitative Auswertung aller Kategorien, alle Leitbilder

Tabelle A 13: Abgleich von expliziten Ethikrichtlinien in Leitbildern mit Referenzrahmen Schritt 5 der Prozessschritte

Tabelle A 14: Themenschwerpunkte explizite Ethikrichtlinien

Tabelle A 15: Implizite Ethikrichtlinien aus Leitbildern, Schritt 4 der Prozessschritte

Tabelle A 16: Häufigkeitsanalyse Korrelation Referenzrahmen – Kodierungen

Tabelle A 17: Alle Ethikrichtlinien aus Leitbildern mit Allgemeingültigkeit

Tabelle A 18: Vergleich von Werten und Prinzipien bestehender Ethikkodizes/Leitbilder

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung :

Dem deutschen Sprachgebrauch folgend und wegen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Masterarbeit in der Regel von „Erwachsenenbildner“, „Teilnehmer“, „Pädagogen“ etc. gesprochen.

1 Einleitung

Ethik in der Erwachsenenbildung: ein Feld so komplex wie die Erwachsenenbildungslandschaft selbst, die durch Heterogenität und Unübersichtlichkeit gekennzeichnet ist (vgl. Nuissl 2001, S.85 f.)? Um einen Überblick über den Status Quo im Bereich Ethik in der Erwachsenenbildung zu erlangen und schlussendlich Handlungsempfehlungen auszusprechen bezüglich eines übergreifenden Ethikkodex’, werden in dieser Arbeit Leitbilder von Erwachsenenbildungsinstitutionen auf ihren Ethikgehalt hin analysiert. Ausgegangen wird von einer aktuellen Beobachtung unserer Gesellschaft:

1.1 Skizzierung der Problemstellung und Ausgangslage: ein Blick auf die post-faktische Gesellschaft

Jedes Jahr wählt die Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) die ‚Wörter des Jahres’. Diese Wörter stellen eine sprachliche Jahreschronik dar, wobei nicht die Häufigkeit eines Ausdrucks, sondern seine Signifikanz bei der Wahl im Vordergrund steht (vgl. Internet 28).

„Postfaktisch“ wurde zum Wort des Jahres 2016 gewählt. Die GfdS erläutert, dass die Jury damit das Augenmerk auf einen „tiefgreifenden politischen Wandel“ richten wollte. Das Kunstwort „postfaktisch“, eine Übertragung des englischen Begriffes „post truth“, verweise darauf, dass in politischen und gesellschaftlichen Diskussionen heute zunehmend Emotionen wichtiger seien als Fakten. In der Begründung der GfdS heißt es, dass immer größere Bevölkerungsschichten in ihrem Widerwillen gegen „die da oben“ bereit seien, Tatsachen zu ignorieren und sogar offensichtliche Lügen bereitwillig zu akzeptieren (vgl. ebd.). Dass es dabei nicht nur um die Medienlandschaft geht, sondern um ein gesellschaftliches Phänomen, zeigt ein Erklärungsversuch eines Medienethikers der Münchner Hochschule für Philosophie, Professor Alexander Filipovic: „Meines Erachtens meint das, dass Fakten im Sinne von bewiesenen Evidenzen nicht mehr den Lauf der Dinge beeinflussen, sondern das [sic!] Gefühle, Vermutungen, Gerüchte eher den Lauf der Dinge beeinflussen. (…) dass Leute sich überhaupt nicht mehr von wissenschaftlich bewiesenen Fakten beeinflussen lassen (…)“ (Filipovic zitiert in Internet 7). Ganz neu ist das natürlich nicht. Schon Friedrich Nietzsche sagte, dass es keine Fakten gebe, nur Interpretationen. Ein Gedanke, der von postmodernen und relativistischen Denkern aufgegriffen wurde (vgl. Internet 44).

Handelt es sich bei dem beschriebenen Phänomen des postfaktischen Denkens und Verhaltens lediglich um Vereinfachungen, um mit der Komplexität unserer pluralen Gesellschaft besser umgehen zu können, um ein zunehmendes Maß an Vertrauensverlust oder einen Mangel an Reflexion über unsere verinnerlichten Werte? Sicherlich liegen multiple Ursachen hinter jedem gesellschaftlichen Phänomen. Giesel sieht „(D)[d]ie gegenwärtige Gesellschaft (ist) durch die Erfahrung von Uneindeutigkeit bzw. Ambivalenz sowie von Unsicherheit, Ungewissheit bzw. Kontingenz geprägt“ (Giesel 2007, S.201), während Müller die moderne Gesellschaft wie folgt beschreibt: „Aus soziologischer Sicht lässt sich die moderne Gesellschaft nicht als eine moralisch integrierte Einheit beschreiben. (…). Gleichzeitig kennzeichnet es die moderne Gesellschaft aber, Probleme zunehmend im Modus des Ethischen zu verhandeln und immer mehr Fragen öffentlichen Interesses zu ethisieren. (…) – ganz gleich, ob es um ökologische, politische, ökonomische oder wissenschaftlich-technologische Fragen ging, es handelte sich gleichzeitig immer auch um ethische Fragen.“ (Müller 2014, S.157). Zirfas sieht den Gedanken der Vermittlung und Entwicklung moralischer Positionen auch in der pädagogischen Ethik als unumgänglich, angesichts der politischen, sozialen, technologischen und pädagogischen Neuerungen des neuen Jahrtausends (vgl. Zirfas 1999, S.10).

Der Zusammenhang zwischen der Rede vom postfaktischen Zeitalter (vgl. Internet 3) und Ethik in der Erwachsenenbildung wird klarer durch Wielands (zum Zeitpunkt des Zitats Regierungsdirektorin im Bundesministerium für Bildung und Forschung) Erläuterung: „Lernen im Lebenslauf heißt somit auch, internalisierte Werte auf ihren Ursprung, ihre Tragweite und Gültigkeit hin zu untersuchen. Wo könnte dies systematisch geschehen, wenn nicht in der Erwachsenenbildung?“ (Wieland 2010, S.8). Sie sieht eine besondere Herausforderung für die allgemeine Erwachsenenbildung im Aufgreifen ethisch relevanter Themen, nicht nur in den Kursen, die Ethik explizit zum Thema haben. Weiterhin weist sie darauf hin, dass dieses Aufgreifen ethisch relevanter Themen eine institutionelle Richtungsentscheidung voraussetze (vgl. ebd. S. 8). Wie kann also Ethik in der Erwachsenenbildung einen - wenn auch noch so bescheidenen – Beitrag leisten im Umgang mit postfaktischem Denken und Verhalten?

1.2 Begründung der Eingrenzung des Themas

Mit dem Thema Ethik begibt man sich auf ein breites Feld. Ethik, originär in der Philosophie beheimatet, wird auch in vielen anderen Fachbereichen betrieben. Philosophie und Psychologie sind nur zwei der vielen Quellen bzw. Schnittstellen, ohne die Ethik kaum zu diskutieren wäre. Das Thema Ethik könnte in viele Richtungen und auf vielen Ebenen bearbeitet werden. Um ethische Prinzipien menschlichen Handelns zu formulieren, soll der Fokus auf der Handlungsethik in der Erwachsenenbildung liegen.

Berzbach stellt fest, dass Ethik und Pädagogik über ihre lange Geschichte hinweg eng miteinander verflochten sind und es der Pädagogik um das moralisch Gute geht (vgl. Berzbach 2005, S.19). Begrenzt wird das Thema Ethik und Pädagogik auf die Erwachsenenpädagogik und Erwachsenenbildung. Schulpädagogik widmet sich überwiegend dem Thema Erziehung, eine Thematik, die zwar eng mit der Ethik verwoben ist, die aber keinen Platz in der Erwachsenenbildung hat, da Erwachsene eigenständig denkende Personen sind, die nicht erzogen werden sollen, sondern sich in Lehr-/Lernveranstaltungen (nicht Unterricht) Wissen zu eigen machen können, indem sie ihre Lernprozesse selbst steuern.

Aus der großen Bandbreite des Themas Ethik in der Erwachsenenbildung kann in dieser Arbeit nur ein Teilaspekt bearbeitet werden. Daher werden in diesem Beitrag die derzeitigen Ethikrichtlinien bei Erwachsenenbildungsinstitutionen fokussiert, sowie Überlegungen angestellt, ob und wie diese gegebenenfalls zielführend für den gesamten Bereich der Erwachsenenbildung Verwendung finden könnten.

Die gewählte Herangehensweise an das Thema Ethik in der Erwachsenenbildung ist die Analyse von Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen. Damit soll ein aktueller Bezug hergestellt werden zu den Ethikthemen, die derzeit von Erwachsenenbildungsinstitutionen bewegt werden. Dabei wird nicht jede Aussage jedes Leitbildes betrachtet, sondern nur diejenigen, denen ein ethischer Gehalt innewohnt. Um einen Beitrag zur Diskussion um Ethikkodizes in der Erwachsenenbildung zu leisten, soll deren Allgemeingültigkeit anhand bestehender Literatur, sowie anhand aktuell genutzter Ethik Kodizes aufgezeigt werden.

1.3 Erläuterung von Inhalt und Aufbau, sowie Erklärung der Arbeitsschritte

Kapitel eins bietet einen Einstieg in das Thema dieser Arbeit an, indem ein aktuelles, gesellschaftliches Phänomen angesprochen wird, mit der anschließenden Frage, ob Ethik in der Erwachsenenbildung und – in der Weiterführung dieses Gedankens, ein Ethikkodex – einen Beitrag leisten kann zum Umgang mit dieser gesellschaftlichen Erscheinung. Weiterhin wird erläutert, wie und warum das Thema eingegrenzt wird. Eine Übersicht über Inhalt und Aufbau, sowie eine kurze Erklärung der Arbeitsschritte in der Analyse runden Kapitel eins ab.

Im zweiten Kapitel werden verschiedene Positionen für die Bedeutung von Ethikrichtlinien in der und für die Erwachsenenbildung beleuchtet. Sollen Ethikrichtlinien nur instrumentalisiert werden im Zusammenhang mit der Professionalisierungsdebatte oder als Teil des Qualitätsmanagements? Geht es um eine Verpflichtung der Akteure der Erwachsenenbildung zur Verantwortungsübernahme, oder um die Etablierung eines Absolutheitsanspruches von pädagogischen Tugendkatalogen (vgl. Gieseke 1991, S.11)? Aus den verschiedenen Positionen wird ein Standpunkt definiert, der als Basis dient für die spätere (Kapitel fünf) Diskussion um Wert, Sinn und mögliche Ziele eines Ethikkodex’ für die Erwachsenenbildung. Weiterhin soll ein kurzer Blick auf die Konsequenzen geworfen werden, die das Ignorieren von Ethik in der Erwachsenenbildung nach sich ziehen könnte.

Um dem breiten Feld der Ethik etwas Struktur zu verleihen und gemeinsames, gleiches Verstehen von Ethik Begriffen sicher zu stellen, widmet sich Kapitel 2.2 den Begriffsdefinitionen. Zum Abschluss des zweiten Kapitels soll der aktuelle Forschungsstand zum Thema Ethik und Ethikrichtlinien in der Erwachsenenbildung skizziert werden.

Der derzeitige Stand der Forschung ist gleichzeitig Einstieg in Kapitel drei, in welchem die Forschungsfrage hergeleitet wird. Anhand eines Vergleichs mit dem Ethikkodex eines anderen Berufsfeldes, wird die Forschungslücke aufgezeigt, welche durch die in Kapitel vier und fünf folgende Analyse adressiert werden soll. Dies führt zu Kernfrage und Zielsetzung dieser Arbeit: Denn nicht eine theoretische Abhandlung über Ethik in der Erwachsenenbildung wird angestrebt, sondern ein praxisnaher Blick auf die gegenwärtige Nutzung von Ethikrichtlinien in Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen, um - basierend auf den Ergebnissen der qualitativen Analyse - eine Aussage machen zu können, ob und wie Ethik heute bei Erwachsenenbildungsinstitutionen verankert ist. Ziel dieses Blicks in die Leitbilder ist es, zu eruieren, ob diese dort vorgefundenen Ethikrichtlinien einen Beitrag leisten könnten für einen übergreifenden Ethik Kodex für die Erwachsenenbildung und welche Vorbedingungen dafür nötig wären. Die Unterpunkte 3.4 und 3.5 erläutern respektive das „Warum“, sowie das „Wie“ der Untersuchungsmethodik.

In Kapitel vier wird nach ausführlicher Herleitung, sowie Darlegung der Analysekriterien die Durchführung der Analyse beschrieben. Der Analyseprozess wird in fünf Schritten durchgeführt, die jeweils in Tabellen im Anhang illustriert und in Fließtext beschrieben werden. Die fünf Schritte sind wie folgt und werden in Kapitel 4.3 detailliert beschrieben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Prozessschritte der Analyse, eigene Darstellung

Während in Kapitel 4.4 die Auswertung in Zahlen und Fakten dargelegt wird, widmet sich der erste Teil von Kapitel fünf der Interpretation der Ergebnisse der Analyse, bevor diese, sowie die Vorgehensweise, kritisch beleuchtet werden. In Kapitel 5.3 folgt die Überleitung von der Analyse zur generellen Thematik der Sinnhaftigkeit und der möglichen Ziele eines Träger- und Verbandsübergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung. Aus der Literatur werden im Anschluss verschiedene Blickwinkel zu einem solchen übergreifenden Ethikkodex aufgezeigt, bevor im letzten Teil dieses Kapitels die eigentliche Kernfrage dieser Arbeit beantwortet wird.

Basierend auf den Ergebnissen der Analyse, sowie auf weiteren Überlegungen zur Verankerung von Werten, werden in Kapitel sechs Vorschläge erarbeitet, welche Inhalte möglicherweise einen Beitrag zu einem übergreifenden Ethikkodex leisten könnten, und wie diese anschlussfähig gemacht werden können. Eine Gegenüberstellung mit bestehenden Ethikkodizes im Bereich Erwachsenenbildung soll Parallelen sowie Unterschiede aufzeigen, um schlussendlich eine Empfehlung für einen möglichen übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung abzugeben.

Kapitel sieben fasst in einer kurzen Schlussbetrachtung einige der Voraussetzungen für einen Ethikkodex für die Erwachsenenbildung zusammen.

2 Theoretische Grundlagen

Bevor auf die Bedeutung von Ethikrichtlinien für die Erwachsenenbildung eingegangen wird, soll als Basis dafür festgehalten werden, warum Ethik an sich für die Pädagogik im Allgemeinen und für die Erwachsenenbildung im Besonderen Relevanz hat.

2.1 Bedeutung von Ethik und Ethikrichtlinien für die Erwachsenenbildung

Für die Pädagogik ist die Ethik relevant, weil sie als „praktische, auf das Handeln gerichtete Philosophie (...) zur Formulierung gesellschaftlich konstituierter Werte und Normen [beiträgt]“ (Schaub/Zenke 1995, S. 132). Mehrere Quellen (z.B. Brockett 1988, S. viii, 3; Gieseke 1991, S.10) verweisen darauf, dass die Erwachsenenbildung traditionell als eine Tätigkeit angesehen wird, in der sich ethische Fragen unausweichlich stellen. Generell sehen Kruip und Winkler einen wachsenden Bedarf an ethischer Kompetenz bei allen Mitgliedern einer Gesellschaft. „Denn wer angesichts des zunehmenden Wertepluralismus nicht gelernt hat, selbst zu entscheiden, handelt entweder willkürlich und unreflektiert oder es wird von anderen über ihn entschieden“ (Kruip/Winkler 2010, S.15). Brockett sieht Ethik in der Erwachsenenbildung als wesentliche Grundlage für effektive Praxis (vgl. Brockett 1988, S.viii). Eine wichtige Aufklärungs- und Motivationsfunktion in der Aus- und Weiterbildung hat Ethik laut Gisi und Frischherz. Sie stellen dazu fünf Thesen auf (vgl. Frischherz/Gisi, 2004, S.207 f.):

1. „Es gibt keine wertfreie oder wertneutrale Aus- und Weiterbildung. Jede Art von Bildung hat immer implizit oder explizit normativen Charakter und ist deshalb auch ethisch zu legitimieren.
2. Ethische Fragen stellen sich auf verschiedenen Ebenen: der des Staates, der Ebene der Institutionen und auf der Ebene des Einzelnen. Keine Ebene darf sich aus der Verantwortung ziehen.
3. Die Ordnungspolitik muss den Bildungsauftrag ethisch legitimeren und dann die nötigen Rahmenbedingungen dafür schaffen.
4. Bildungsinstitutionen tragen Verantwortung für drei Elemente einer ganzheitlichen, zielorientierten Organisation: für die Bedürfnisse der Anspruchsgruppen, für die Organisation und Lernkultur und für die Angebotspolitik
5. Alle am Bildungsprozess Beteiligten haben auch als Individuen Pflichten gegenüber den Mitmenschen und sich selbst.“

(ebd. S.208 ff.).

Während die Bedeutung von Ethik für die Erwachsenenbildung wenig angezweifelt wird, gehen die Meinungen bezüglich eines Ethikkodex für die Erwachsenenbildung stark auseinander. Kurz zusammengefasst befürchtet die eine Seite Bürokratisierung und Bevormundung durch einen solchen Kodex, während die andere eine Förderung von Transparenz, Qualitätssicherung oder –steigerung, sowie Verbraucherschutz durch Ethikrichtlinien sieht (vgl. Dannenberg 2004, S.212f.).

Weder auf die verschiedenen Professionsmodelle, noch auf die Professionalisierungsdebatte kann in dieser Arbeit aufgrund der Komplexität dieser Themen eingegangen werden. Es sei an dieser Stelle nur Schraders Definition zu Grunde gelegt, die Professionen wie folgt beschreibt:

„(…) Professionen haben sich historisch als eine spezifische Form von Berufen etabliert, die personenbezogene Dienstleistungen in solchen Situationen erbringen, in denen die Inklusion der Adressaten ihres Handelns in die Gesellschaft aus gesundheitlichen, rechtlichen oder moralischen Gründen gefährdet ist und die Klienten sich auf befristete Zeit in professionelle Abhängigkeit begeben“ (Schrader 2014, S.11).

Gieseke postuliert, dass Qualitätssicherung zu einem institutionsbezogenen Instrument von Professionalität werden kann (vgl. Gieseke 2010, S.244). Ähnliches gilt für Ethikrichtlinien, bzw. Ethikkodizes: auch sie können zu einem Instrument von Professionalität werden. „Professionen bilden Berufsethiken aus, deren Einhaltung im Regelfall von der Profession selbst kontrolliert wird (…). Berufsethische Kodifizierungen sind nicht zuletzt ein strategisches Instrument, das Professionen zur Sicherung von Autonomie, Status und gesellschaftlicher Anerkennung einsetzen“ (Nittel 2010, zitiert in Schrader 2014, S.11). Roswitha Peters beantwortet die Frage, „ob zwischen Erwachsenenbildungs-Ethik und Erwachsenenbildungs-Professionalität eine zwingende Zusammengehörigkeit besteht, mit einem schlichten Ja (...)“ (Peters 1991, S. 99).

In diesem Zusammenhang kann auch die von Fuhr genannte Verbesserung der sozialstrukturellen Lage der Berufsinhaber (d.h. die Kompetenzen des Berufs in der Konkurrenz zu anderen Berufen, ihre gesellschaftliche Macht, ihr soziales Prestige und die monetären Gratifikationen) gesehen werden, die auch häufig als einer von mehreren Gründen für einen Berufskodex genannt wird (vgl. Fuhr 2014, S.44).

Auf persönlicher Ebene kann ein Ethikkodex dazu beitragen moralische Urteilskompetenz auszubilden. Löwisch argumentiert, dass es ohne moralische Urteilskompetenz zu keiner Verantwortungshaltung der Handelnden kommen kann, „kann es keine Wertsicht und Werteinsicht geben, keine Werthierarchisierung, keine Wertentscheidung, kein Werthandeln [geben]“ (Löwisch 1995, S.63). Dabei beschreibt er das ethische Ziel von Pädagogik, dass der Mensch Verantwortung handelnd auch wahrnehmen kann (vgl. ebd. S. 72).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Ethikrichtlinien in der Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten können zu Förderung von Transparenz, Qualität, Verbraucherschutz, Professionalisierung, der Verbesserung der sozial-strukturellen Lage der in der Erwachsenbildung Tätigen, sowie persönliche Impulse geben können für die Reflexion des eigenen berufsethischen Verhaltens, was ein Nachdenken über die eigenen Werte voraussetzt.

2.2 Begriffsdefinitionen

Sowohl die Literatur, als auch das Internet bieten zahlreiche Definitionen für Ethik und für damit assoziierte Begriffe. Um einen gemeinsamen Nenner für die nachfolgenden Ausführungen zu etablieren, werden im folgenden nur Definitionen für die Begriffe erstellt, die im weiteren Verlauf dieser Arbeit Erwähnung finden.

Die theoretische Philosophie der Antike beschäftigte sich vorranging mit Logik, Physik, Mathematik und Metaphysik. Es war dann Aristoteles, der die Ethik als eine eigenständige philosophische Disziplin behandelte (vgl. Pieper 2000, S. 24). Grundsätzlich ist Ethik die Lehre vom Handeln gemäß der Unterscheidung von Gut und Böse. Nida-Rümelin beschreibt Ethik als die Theorie des richtigen Handelns (vgl. Nida-Rümelin 2005, S.VII). Die Allgemeine Ethik baut auf der Grundannahme auf, dass jeder Mensch ein ‚gelungenes Leben’ haben möchte und sein Verhalten aus diesem Ziel ableitet (vgl. Albach 2009, S.275). „Manche wollen das Gute als das Vernunftgemäße bestimmen. Es bleibt aber offen, woran man Vernunftgemäßheit erkennt. (…). Auch Kants kategorischer Imperativ: »Handle so, daß [sic!] die Maxime deines Willens jederzeit als Princip [sic!] einer allgemeinen Gesetzgebung dienen könne«, lässt noch offen, woran man erkennt, dass eine Maxime geeignet ist, Allgemeingeltung zu beanspruchen“ (Knauer 2002, S.13 f. und Kant 1913, zitiert in Knauer 2002, S.14).

Die deskriptive Ethik geht rein beschreibend vor, indem sie feststellt, welche Moralvorstellungen von bestimmten Gesellschaften, Gruppen oder Individuen de facto vertreten werden (vgl. Internet 17). Sie „widmet sich der Beschreibung von faktischen Handlungsweisen in einer bestimmten Gesellschaft oder Gemeinschaft, die daraufhin untersucht werden, welche Wertvorstellungen und Geltungsansprüche in ihnen wirksam sind“ (Berzbach 2005, S.16).

Die normative Ethik dagegen bezieht mehr oder weniger deutlich Stellung in moralischen Fragen, sie versucht gegebene Moralvorstellungen zu begründen oder zu widerlegen oder bemüht sich darum, eine gänzlich eigene Moralkonzeption zu entwerfen (vgl. Internet 17).

„Heute wird eine empirische, deskriptive Ethik streng unterschieden von der normativen Ethik , die ein Sollen formuliert; dieses Sollen erhebt Anspruch auf allgemeine Verbindlichkeit.“ (Internet 25).

Erpenbeck beschreibt Ethik als Moraltheorie, wobei er Moral wie folgt beschreibt: „Moral umfasst die Gesamtheit von Werten und Normen, Anschauungen, Theorien, Institutionen, die sittliches Verhalten organisieren und regulieren und die festlegen, was es heißt, gut zu leben, gerecht zu handeln, vernünftig zu entscheiden und zu urteilen.“ (Erpenbeck 2010, S.95). Ethik wird also als Theorie der Moral beschrieben, wobei Moral „die normativen Regeln [beschreibt], die das Handeln von Menschen faktisch bestimmen bzw. bestimmen sollten“ (Internet 25). Luhmann erweitert diese Definition, indem er die reflexive Dimension mit aufnimmt: Ethik ist für Luhmann die Reflexionstheorie der Moral (vgl. Luhmann 1990, S. 37).

Ein ähnliches Verhältnis wie das zwischen normativer Ethik und Alltagsethik sieht Nida-Rümelin zwischen der allgemeinen Ethik und den sogenannten Bereichsethiken (vgl. Nida-Rümelin 2005, S.63). Fuhr erklärt den Zusammenhang am Beispiel Erwachsenenbildung wie folgt: „Die Erwachsenenbildung muss nicht einer eigenen Ethik folgen; aber es ist doch geboten, die Ethik der Erwachsenenbildung nicht unmittelbar auf der Grundlage einer allgemeinen Ethik zu konzipieren, indem etwa zuerst gesagt werden würde, wie wir handeln sollen und was das gute Leben ausmacht, um dann von der Erwachsenenbildung zu fordern, sie möge zur Verwirklichung dieser Ethik beitragen“ (Fuhr 2011, S.507 f.). So beobachtet Fuhr eine relative Autonomie der Bereichsethiken, in denen ethische Prinzipien und Argumentationsweisen weiterentwickelt werden (vgl. Bernhardsson/Fuhr 2014, S.40). Bernhardsson und Fuhr folgend, wird im Nachstehenden zwischen Berufsethik und Bereichsethik nicht unterschieden (vgl. ebd., S. 40), da „(Z)[z]u den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Berufs- und Bereichsethik (liegen allerdings) noch kaum empirische Forschungen vor[liegen]“ (Schrader 2014, S.20).

In Abgrenzung dazu geht es der pädagogischen Ethik nicht nur darum die Pflichten der Lehrenden zu begründen und ihr Tun in moralischer Hinsicht zu begrenzen; vielmehr gibt sie den Lehrenden Auskunft über die Ziele der Bildung, die Bedeutung der Bildung für die Lernenden, sowie die Funktion von Bildung in der Gesellschaft. Schließlich informiert sie auch über die Bedeutung von Bildung für die Lehrenden (vgl. Fuhr 2012, S.171).

Die Begriffe ‚Prinzipien, Werte, Standards’ sind Alltagsausdrücke, die im Grunde keiner Definition bedürfen. Da diesen drei Ausdrücken jedoch eine besondere Rolle in der folgenden Analyse zukommt, sollen sie hier kurz definiert werden: Ein Prinzip wird zum einen auf einer persönlichen Ebene definiert (feste Regel/Grundsatz, die/den jemand zur Richtschnur seines Handelns macht, durch die er sich in seinem Denken und Handeln leiten lässt) (vgl. Internet 30), zum anderen auch als allgemeingültige Regel/Grundsatz/ Grundlage, auf der etwas aufgebaut ist (vgl. ebd). Robinson und Dowson beobachten, dass Prinzipien keine uneingeschränkte Geltung haben können, also immer Ausnahmen zulassen müssen (vgl. Robinson/Dowson 2012, S.25). Weiterhin machen sie die folgende Feststellung über eine Eigenschaft von Prinzipien: „The general nature of principles requires that details be worked through in practice (…). This suggests that any principle might have several very different meanings (ebd., S. 25). Werte werden beschrieben als: „Strukturen normativer Erwartungen, die sich im Zuge reflektierter Erfahrung (Tradition, Sozialisation, Entwicklung einer Weltanschauung) herausbilden. (…). Werte strukturieren das Erkennen, Erleben und Wollen, indem sie Orientierungsmaßstäbe für die Bevorzugung von Gegenständen oder Handlungen bilden“ (Internet 26).

Standards dagegen sind „etwas, was als mustergültig, modellhaft angesehen wird und wonach sich anderes richtet“ (Internet 31). Als Synonyme werden ‚Richtschnur, Maßstab, Norm’ angegeben (vgl. ebd.).

Nach dieser Begriffsklärung soll ein Blick auf den aktuellen Stand der Forschung geworfen werden, um die Notwendigkeit für weitere Überlegungen zum Thema Bereichsethik in der Erwachsenenbildung herauszustellen.

2.3 Aktueller Forschungsstand

„Die Erwachsenenbildung hat bisher weder eine Berufsethik ausgebildet, die in einem bekannten, allgemein akzeptierten und institutionalisierten Berufskodex ausgedrückt wäre, noch hat sie einen bereichsethischen Forschungszusammenhang ausgebildet. Ihre ethischen Theoriebildungen bleiben mit der allgemeinen Theoriebildung zur Erwachsenenbildung verwoben“ (Bernhardsson/Fuhr 2014, S.41).

Als Ursache dafür nennen Arnold, Nuissl und Rohs die unscharfen Strukturen der Erwachsenenbildung, die angesichts des Bedeutungszuwachses des informellen Lernens sowie der zunehmenden Vernetzung und Virtualisierung der Anbieter und Angebote weiter an Konturen verlieren (vgl. Arnold/Nuissl/Rohs 2017, S. 196). Insgesamt ist derzeit die wissenschaftsinterne Debatte angesichts von Plagiatsvorwürfen und Datenmanipulationen vor allem auf die Etablierung von Standards einer „Ethik des Forschens“, nicht des Wissenstransfers fokussiert (vgl. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 1997; Deutsche Forschungsgemeinschaft 2013, zitiert in Schrader 2014, S.23). Schrader stellt weiter fest, dass es an Beiträgen mangelt, die explizit ethisch begründbare Ziele der Erwachsenenbildung behandeln, also die Frage, wozu Erwachsenenbildung dienen soll (vgl. Tietgens 1997, zitiert in Schrader 2014, S.18). Tietgens sieht den Grund für die geringe Aufmerksamkeit der Erwachsenenbildung für die pädagogische Ethik darin, „dass den Professionellen im Bereich des Lehrens und Lernens die Folgen ihres Tuns allzu oft nicht überschaubar sind“ (Tietgens 1991, S. 107).

Weiterhin ist empirisch kaum erforscht, welche ethischen Fragen sich Erwachsenenbildnern stellen. In einer Untersuchung in den USA aus dem Jahr 1978 wurden sieben ethisch problematische Felder identifiziert. Neben dieser Untersuchung liegen nur zwei weitere Studien vor, die in den USA (1993) und Kanada (2001) durchgeführt wurden. In diesen beiden Studien gab ein Drittel (USA) bzw. die Hälfte (Kanada) der Befragten konkrete Hinweise auf ethische Fragen, Probleme oder Dilemmata an, denen sie in ihrem Berufsleben begegnet sind. Daraus ergaben sich 13 Kategorien ethischer Bereiche mit denen Erwachsenenbildner konfrontiert sind (vgl. Fuhr 2011, S.510 f.). Fuhr stellt jedoch in Frage, ob diese Ergebnisse auf Deutschland übertragbar sind. Was er aber für übertragbar hält „dürfte die Erkenntnis sein, dass Praktiker einen Bedarf für Unterstützung in ethischen Fragen sehen und Untersuchungen darüber, welche Probleme sich ihnen stellen, erforderlich wären“ (Fuhr 2011, S.512).

Auch der aktuelle Forschungsstand bezüglich moralischer Urteilsentwicklung sei an dieser Stelle erwähnt, da er ein wichtiges Argument liefert bezüglich der Notwendigkeit der Beschäftigung mit ethischen Themen in der Erwachsenenbildung, sowohl auf individueller, als auch institutioneller Ebene. Während Kohlberg in seinem Modell der moralischen Urteilsentwicklung noch davon ausging, dass ein „Zurückfallen“ in eine vorherige Entwicklungsstufe nicht möglich sei, konnte Lind inzwischen nachweisen, dass moralische Entwicklung bildungsabhängig ist. Die Bildungstheorie geht davon aus, dass Moralentwicklung ständiger Bildung bedarf, und widerlegt somit Kohlbergs Emergenztheorie, sowie die Sozialisationstheorie (vgl. Bins 2003, S.12 f.). Lind postuliert, „dass die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit nur solange eine stetige Progression aufweist, wie sie durch (institutionalisierte) Bildungsprozesse […] gefördert wird. Bei deren Wegfall ist zu erwarten, dass die Moralentwicklung stagniert oder sich zurückentwickelt, also regrediert“ (Lind 2002, S.100). Abschließend dazu betont Lind, dass er „eine Stagnation oder gar eine Regression moralisch-demokratischer Kompetenzen bei Menschen voraus[sagt], deren sozialer Kontext sie nicht ausreichend stimuliert oder sie gar an den für die Moralentwicklung notwendigen diskursiven Prozessen hindert“ (ebd., S.101).

Nicht zuletzt wird die Diskussion zu einer Bereichsethik der Erwachsenenbildung durch die Schaffung eines europäischen Binnenmarktes weiter forciert. So sind die Berufsverbände aufgefordert, Verhaltenskodizes zu entwickeln, um eine höhere und einheitliche Dienstleistungsqualität sicherzustellen, sowie das Vertrauensverhältnis zwischen Dienstleister und Abnehmer zu verbessern (vgl. Arnold/Nuissl/Rohs 2017, S.196 f.). Eine flächendeckende Umsetzung dieser praxisorientierten Aufforderung hat noch nicht stattgefunden. Sie setzt die notwendige Forschung zum Thema voraus, die, wie eingangs beschrieben, noch nicht auf den Weg gebracht wurde.

Diese sehr kurze Übersicht über den aktuellen Forschungsstand, lässt trotz der komprimierten Form nicht nur auf Forschungsbedarf bezüglich Bereichsethik in der Erwachsenenbildung schließen, sondern illustriert auch den akuten Handlungsbedarf.

3 Herleitung der Forschungsfrage

Der Forschungs- und Handlungsbedarf ist also durchaus dringlich, nicht nur aus dem Grund um zu gemeinsamen Ergebnissen innerhalb der EU zu kommen, statt in Kürze von EU Vorgaben überrollt zu werden, sondern z.B. auch bezüglich Überlegungen hinsichtlich der Ziele ethisch reflektierten Handelns in der Erwachsenenbildung. Ob der Blick in andere Bereichsethiken richtungsweisend sein kann, soll im ersten Teil dieses Kapitels eruiert werden. Im Anschluss werden Kernfrage und Zielsetzung erläutert, um schließlich eine detaillierte Darlegung der Untersuchungsmethodik und des Auswerteverfahren der Analyse daraus abzuleiten.

3.1 Darstellung der Forschungslücke anhand von Vergleich mit Ethikkodizes anderer Berufsfelder

Andere Bereichsethiken sind sehr viel weiter, was die Ausbildung eines institutionalisierten Berufskodex angeht. Sie verfügen teilweise nicht nur über kodifizierte Berufsethiken, sondern auch über relativ gut beschriebene Theoriebildungen und eine entsprechende Infrastruktur an Tagungen, Zeitschriften und Lehrbüchern. Bezüglich der pädagogischen Berufe hat nur die Sozialpädagogik Ansätze zu einer Berufs- und Bereichsethik entwickelt (vgl. Maaser 2010; Großmaß/Perko 2011, zitiert in Bernhardsson/Fuhr 2014, S.41).

Schrader nennt als besonders drängendes Forschungsdesiderat die Rekonstruktion der individuellen und gesellschaftlichen Bedingungen ethischer Herausforderungen in der erwachsenenpädagogischen Praxis und des Umgangs mit ihnen. Die auf dieser Grundlage entwickelten Prinzipien erwachsenenpädagogischen Handelns wären vergleichend zu analysieren. Dabei bieten sich Vergleiche mit ethischen Kodifizierungen in etablierten Professionen an (vgl. Schrader 2014, S.25).

Bekannt, u.a. durch häufige Nennung in den Medien, sind z.B. Wirtschafts- und Bioethik.

Ein Vergleich soll im Folgenden angestellt werden zwischen einer der prominentesten Bereichsethiken, der Medizinethik, und der Ethik in der Erwachsenenbildung, da erstgenannte auf eine sehr lange Entwicklung zurückblicken kann und im Grunde seit der Antike diskutiert und rezipiert wird. Des Weiteren illustriert sie die Prinzipienethik, was den Versuch einer Übertragung auf die Erwachsenenbildung ermöglicht.

Der Weltärztebund beschreibt Ethik in seinem Handbuch der ärztlichen Ethik als: „(…) das sorgfältige, systematische Nachdenken über frühere, gegenwärtige und künftige moralische Entscheidungen und Verhaltensweisen und deren Analyse“ (Internet 41, S.12).

Medizinethik wird von Wehkamp (vgl. Internet 39) als jene Kompetenz beschrieben, die die Medizin in ihrer Zielrichtung orientiert und „jede medizinische Maßnahme, Organisation und Struktur daran misst, ob und wieweit sie Menschen dient“ (ebd., S.2). Er erläutert weiter, dass Medizinethik der Qualitätssicherung dienen kann, dass sie „reflexiv, diskursiv, kommunikativ und qualitativ“ (ebd., S.2) sei, und das gesamte Unternehmen der Medizin reflektiere. Dies beinhaltet auf Individuen bezogene Maßnahmen und Entscheidungen ebenso wie die Organisations- und Finanzierungssysteme, sowie die medizinische Wissenschaft als Ganzes. „Alle Bemühungen zur Gesundheitsversorgung von lokaler bis globaler Dimension sind ihr Gegenstand“ (ebd., S.2).

Die Medizinethik nutzt zu großen Teilen die Prinzipienethik, um zu einem Kodex zu gelangen. Daher soll in diesem Unterkapitel die Perspektive der Prinzipienethik am Beispiel der Medizinethik beleuchtet werden.

Unter anderem um in komplexen Problemsituationen und Dilemmata zu klären, ob Maßnahmen, Organisation und Struktur dem Menschen dienen (was oft nicht klar zu beantworten ist), entwickelten die Medizinethiker Beauchamp und Childress vier Grundsatzprinzipien des ärztlichen Handelns, die sich in der Medizinethik durchgesetzt haben (vgl. Beauchamp/Childress 2009, zitiert in Wiesing 2014, S.29 f.). Diese vier Prinzipien sind auf der mittleren Ebene der Abstraktion angesiedelt, und können so als Grundlage für abstrakte Diskussionen genutzt werden, als auch bei handlungsorientierten Lösung von Problemsituationen zu Grunde gelegt werden. Sie werden im Folgenden unter der Frage vorgestellt inwieweit sich diese, oder Elemente daraus, auf die Erwachsenenbildung übertragen lassen.

- Das Prinzip der Autonomie (autonomy)

Aus Sicht der Medizinethik ist der Patient ein autonomes, selbstbestimmtes Wesen und hat daher das Recht, selbst zu entscheiden, was mit ihm geschieht – dieses hat der Arzt zu respektieren.

„Dieses Prinzip hat (…) den bedeutendsten Wandel in moralischer Hinsicht eingeleitet: von der Haltung des benevolenten Paternalismus hin zum Arzt, der vor allem die Selbstbestimmung des Patienten respektiert. Die Autonomie zu achten beinhaltet in der Medizin stets zwei Aspekte: einerseits ein Abwehrrecht des Patienten gegen Einflussnahmen von anderen Menschen oder Institutionen, andererseits ein Anspruchsrecht des Patienten auf Unterstützung, um in die Situation versetzt zu werden, eine autonome Entscheidung fällen zu können“ (Wiesing 2014, S.30).

Zur Patientenautonomie sind Information und Unterstützung von Seiten der Experten notwendig, um den Patienten zu einer autonomen Entscheidung zu befähigen. Aus diesem Prinzip leitet sich auch die informationelle Selbstbestimmung eines Patienten ab, die auf ärztlicher Seite die Schweigepflicht bedingt. Wiesing resümiert, dass die Parallelen zur Pädagogik klar zu sehen seien (vgl. ebd., S.30).

- Das Prinzip des Nicht-Schadens (nonmaleficience)

Dieses Prinzip kann bis zum Hippokratischen Eid zurückverfolgt werden und lässt sich kurz zusammenfassen als: Ärzte sollen ihren Patienten „vor allem nicht schaden“. Wiesings knappes Fazit dazu ist, dass dies ohne Zweifel auch für Pädagogen gilt (vgl. ebd. S.29).

- Das Prinzip des Wohltuns (beneficience)

Auch dieses Prinzip geht auf die hippokratischen Schriften zurück. „Der Arzt soll es nicht nur unterlassen, Schäden zuzufügen, sondern darüber hinaus Krankheiten vermeiden, lindern oder heilen. (…). Bei Interventionen mit unvermeidlichen unerwünschten Wirkungen muss zumindest das Verhältnis von Nutzen und Risiken ein positives sein und die Maßnahmen müssen dem Patienten helfen“ (ebd. S.30). Wichtig vor allem bei den Verlaufsuntersuchungen, die notwendig sind, um Risiken und Nebenwirkungen bei risikobehafteten Behandlungen, wie Chemotherapien u.a., möglichst gering zu halten, ist, dass das erstgenannte Prinzip, die Patienten-Autonomie, berücksichtigt werden muss. Die Kommunikation und der Austausch mit dem Patienten stehen folglich an zentraler Stelle (vgl. Internet 32).

Gleiches lässt sich laut Wiesing auf die Pädagogik übertragen, indem mit Lernangeboten der Zugang zu Wissen und Fähigkeiten ermöglicht wird, und damit im weitesten Sinne ein Beitrag zu einem gelingenden Leben geleistet wird (vgl. Wiesing 2014, S.30).

- Das Prinzip der Gleichheit und Gerechtigkeit (justice)

Dieses Prinzip verweist auf Anforderungen im Verhältnis zum einzelnen Patienten, zur Gruppe der Patienten und zur Gesellschaft überhaupt. Auch wenn dieses Prinzip weiterer Interpretationen bedarf, lässt sich auf jeden Fall festhalten, dass damit die Gleichbehandlung der Patienten durch den Arzt gemeint ist. Gleiches gilt für Lehrende und ihre Lernenden (vgl. ebd., S.30).

An diesem Beispiel der in der Medizin verbreiteten Prinzipienethik zeigt sich, dass eine Verständigung auf Grundsätze des Handelns auch bei Differenzen in den Grundüberzeugungen möglich ist (vgl. ebd., S. 31).

Anders als der Utilitarismus oder die kantische Ethik verzichtet die Prinzipienethik auf ein einziges oberstes Moralprinzip. Sie geht davon aus, dass eine Bereichsethik nicht bei null anfangen muss und es auch gar nicht erst versuchen sollte. Sie nimmt ihren Ausgangspunkt in der Alltagsmoral, verfährt rekonstruktiv und gewinnt so die genannten Prinzipien (vgl. ebd., S.31).

Ein Punkt in dem sich die Medizinethik ganz klar von der Ethik in der Erwachsenenbildung unterscheidet ist das große Feld der rechtlichen Klärungen, die u.a. Lebensschutz und körperliche Integrität mit sich bringen. Fragen z.B. bezüglich Sterbehilfe oder Abtreibung haben nicht nur eine moralische Komponente, sondern auch eine rechtliche. Schöne-Seifert spricht in diesem Zusammenhang über die Frage nach dem Verhältnis von Recht und Moral, „insbesondere von einheitlichem Recht und uneinheitlicher Moral“ (Schöne-Seifert 2005, S.705). Das Thema der rechtlichen Klärungen scheint in der Erwachsenenbildung von geringer Relevanz zu sein.

Letztlich sei noch auf das Genfer Ärztegelöbnis (für den gesamten Text, siehe Anhang A 2) hingewiesen, das – in Anlehnung an den Hippokratischen Eid - ursprünglich 1948 verabschiedet und 2006 zuletzt sprachlich angepasst wurde. Etwas Ähnliches für die Erwachsenenbildung vorzuschlagen erscheint überzogen, da es in diesem Bereich nicht „um Leben oder Tod“ geht. Nichtsdestotrotz kann der Blick über den Tellerrand auch hier Denkanstöße für die eigene Bereichsethik geben: Das Gelöbnis umfasst zehn kurz und prägnant formulierte Prinzipien, die zwar ohne weitere Auslegung nur ein abstraktes Grundgerüst bilden, aber als solches eine Grundlage für persönliche Reflexion, wie auch für einen bereichsinternen Diskurs bilden können. Auch wenn die u.g. Prinzipien pathetisch erscheinen mögen, sieht die Verfasserin dieser Arbeit – bei entsprechender thematischer Anpassung - durchaus Relevanz für die Erwachsenenbildung in der folgenden Auswahl aus den Prinzipien des Genfer Gelöbnisses:

- Ich werde mein Leben in den Dienst der Menschlichkeit stellen.
- Ich werde meinen Beruf nach bestem Gewissen und mit Würde ausüben.
- Ich werde die mir anvertrauten Geheimnisse auch über den Tod der Patientin oder des Patienten hinaus wahren.
- Meine Kolleginnen und Kollegen werden meine Schwestern und Brüder sein.
- Ich werde mich bei der Erfüllung meiner ärztlichen Pflichten meiner Patientin oder meinem Patienten gegenüber nicht durch Alter, Krankheit oder Behinderung, Glaube, ethnische Herkunft, Geschlecht, Staatsangehörigkeit, politische Zugehörigkeit, Rasse, sexuelle Orientierung, soziale Stellung oder durch andere Faktoren beeinflussen lassen.

(Internet 42).

So lässt sich zusammenfassend festhalten, dass – gerade beim Blick auf einen lang etablierten Ethikkodex - die in der Erwachsenenbildung vorhandene Forschungslücke umso eindrücklicher wird. Auch wenn der Handlungsbereich in der Medizin ein völlig anderer ist, ist sowohl an den eben erläuterten vier Grundsatzprinzipien, als auch an einigen Prinzipien des Genfer Gelöbnisses klar zu erkennen, dass Ethik zuerst etwas mit persönlicher Einstellung zu tun hat, und erst danach auf die jeweilige Profession angewandt wird.

3.2 Kernfrage

Die Kernfrage dieser Arbeit ist in komprimierter Form schon im Titel festgehalten: ‚Ethik in der Erwachsenenbildung: Können analysierte Ethikrichtlinien einen Beitrag zu einer Grundlagenkonzeption eines übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung leisten?’ Dabei bezieht sich „analysierte Ethikrichtlinien“ auf Richtlinien, die ggf. in Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen zu finden sind. Mit dem Aufspüren von Ethikrichtlinien in eben genannten Leitbildern beschäftigen sich zwei der Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse.

Genauer betrachtet gliedert sich die Kernfrage in zwei Teilfragen auf:

1) Sind ethische Richtlinien in Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen zu finden?

2) Wenn ja, welche von ihnen könnten ggf. einen Beitrag zu einer Grundlagenkonzeption eines übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung leisten?

Zur Beantwortung der zweiten Teilfrage muss zusätzlich geklärt werden, was denn sinnvollerweise einen Beitrag zu einem übergreifenden Ethikkodex leisten könnte und wie Allgemeingültigkeit einer Ethikrichtlinie definiert wird. Weiterhin sollen Überlegungen angestellt werden, welche Voraussetzungen bei den in der Erwachsenenbildung Tätigen gegeben sein müssen, damit ein solcher Ethikkodex tatsächlich von den Erwachsenenbildnern rezipiert wird und in ihrer Praxis Anwendung finden kann. Kultgen stellt fest, dass überwältigende Aussagen zu Idealen hohl und ideologisch sind, solange sie nicht von einer Mehrheit derer, die einen bestimmten Beruf ausüben, verinnerlicht werden (vgl. Kultgen 1991, S.384). Die Notwendigkeit den zweiten Teil der Kernfrage in dieser Weise auszuweiten sieht die Verfasserin gegeben, um zu einem zielführenden Ergebnis in dieser Arbeit zu kommen und einen Vorschlag zu unterbreiten, der sowohl wissenschaftlich fundiert ist, als auch Relevanz und Alltagstauglichkeit vorweisen kann.

3.3 Zielsetzung

Ausgehend von der Kernfrage geht es also darum, Leitbilder von Erwachsenenbildungsinstitutionen zu analysieren und zwar mit dem Ziel Ethikrichtlinien in ihnen zu identifizieren. Dabei sollen nicht nur die auf den ersten Blick offensichtlichen genannt werden, sondern auch die impliziten. Um eine potentielle Eignung für einen Beitrag zu einer Grundlagenkonzeption eines übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung zu prüfen, soll eine ‚Allgemeingültigkeit’ dieser identifizierten Ethikrichtlinien festgestellt werden. In einer generellen Erörterung der Sinnhaftigkeit eines solchen übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung sollen Vor- und Nachteile skizziert werden mit dem Ziel einen fundierten Standpunkt zu entwickeln bezüglich eines Ethikkodex in der Erwachsenenbildung.

Basierend auf der qualitativen Inhaltsanalyse und den beschriebenen Vorüberlegungen, soll mit dieser Arbeit einen Beitrag dazu geleistet werden notwendige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Erstellung eines Ethikkodex in der Erwachsenenbildung herauszuarbeiten. Dazu soll die reine Vernunftsethik hinterfragt werden, sowie der notwendige Zusammenhang zwischen Individualethik und Bereichsethik veranschaulicht werden.

Es ist das Ziel der Verfasserin darzustellen, dass ein Ethikkodex in der Erwachsenenbildung, über die Professionalisierungsargumentation hinaus, das Potential hat einen sinnvollen und sinnstiftenden Beitrag zu leisten für den einzelnen Erwachsenenbildner, die Institutionen und für die Gesellschaft.

3.4 Entscheidung und Darlegung der Untersuchungsmethodik

Der Einstieg in die eben dargelegte Thematik ist die qualitative Inhaltsanalyse der Leitbilder. Zur Veranschaulichung der Untersuchungsmethodik dient das auf Seite 5 abgebildete Schaubild zu den Prozessschritten (Abb. 1). Im Anschluss werden zum einen die Prozessschritte erläutert, zum anderen die Entscheidung für das Medium begründet, das für die Analyse gewählt wurde, sowie die Auswahl der Erwachsenenbildungsinstitutionen begründet.

Am Anfang einer qualitativen Inhaltsanalyse muss das Material auf seine Entstehungsbedingungen hin untersucht werden (vgl. Mayring 2010, S.32). Zu diesem Zweck wurden allen Erwachsenenbildungsorganisationen, deren Leitbilder analysiert wurden, per E-Mail fünf Fragen bezüglich Entstehungssituation des Leitbildes und intendierter Zielgruppe zugesandt. Die Beantwortung dieser Fragen sollte ein besseres Verständnis des Materials, also der Leitbilder, in seinem Kommunikationszusammenhang ermöglichen (vgl. Mayring 2010, S. 48).

Zur Beantwortung der beiden Teile der Kernfrage wurde die qualitative Inhaltsanalyse gewählt, anhand derer Leitbilder von sechs Erwachsenenbildungsinstitutionen, die ein Leitbild auf ihrer jeweiligen Webseite veröffentlichen, analysiert wurden.

Leitbilder wurden gewählt, da die zentrale Funktion von Leitbildern darin zu sehen ist, Grundprinzipien und Werte, Selbstverständnis und Mission bzw. Vision einer Organisation explizit auszuformulieren. Das Leitbild kommuniziert diese nach außen und dient nach innen als Orientierungs- und Handlungsrahmen für die Mitarbeitenden (vgl. Internet 2, S.34). Meimberg führt die gestiegene Notwendigkeit für Unternehmensleitbilder auf den immer schnelleren technischen Wandel und die zunehmende Globalisierung regionaler und nationaler Wirtschaftsströme zurück (Internet 27, S.19). Basierend auf dieser Definition und Meimbergs Erklärung scheinen Leitbilder eine Quelle zu sein, die sich eignet, um zu erforschen, ob und wie Ethikthemen oder Ethikrichtlinien in einer Organisation platziert und diskutiert werden. Dabei geht es in dieser Arbeit nicht darum zu einer Aussage hinsichtlich der generellen Sinnhaftigkeit von Leitbildern zu kommen.

In Schritt 3 (S. 5, Abb. 1) wurde ein Referenzrahmen erstellt, anhand dessen geklärt werden sollte, was als Ethikrichtlinie definiert wird. Dieser Referenzrahmen diente auch dazu im Schritt 4 alle, noch nicht im Schritt 2 als explizite Ethikrichtlinie identifizierten Kodiereinheiten, auf implizite Ethikgehalte zu überprüfen. Schritt 5 sah schließlich einen weiteren manuellen Abgleich mit dem Referenzrahmen vor, durch den klargestellt werden konnte, ob es sich bei beiden Gruppen von Ethikrichtlinien (den impliziten sowie den expliziten) um allgemein gültige Richtlinien handelt, die möglicherweise einen Beitrag zu einem übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung leisten könnten.

Bezüglich der Auswahl der Erwachsenenbildungsorganisationen, die recherchiert wurden, ist anzumerken, dass obwohl das Weiterbildungssystem in Deutschland zwar seit 1970 als eigenständiger Bildungsbereich deklariert und sowohl quantitativ als auch qualitativ als solcher erkennbar ist, es jedoch nicht systematisch gestaltet oder geordnet ist (vgl. Nuissl 2001, S. 85f.). Neben öffentlichen Trägern (Bund, Länder und Kommunen) sind vor allem die gesellschaftlichen Großgruppen (Kirchen, Parteien, Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Berufsverbände und die Organisationen der Wohlfahrtspflege) im Weiterbildungsbereich engagiert. In den letzten Jahrzehnten sind verstärkt private Träger hinzugekommen (Betriebe und Einzelpersonen), die Weiterbildungseinrichtungen auch aus kommerziellen Motiven betreiben (vgl. Gnahs 2001, S.312). „Das organisierte Lernen in der Erwachsenenbildung wird also von einer großen Vielfalt von Institutionen durchgeführt und es gibt bis heute keinen vollständigen Überblick, welche und wie viele Anbieter in diesem Feld aktiv sind.“ (Internet 12, S.10). Die Weiterbildung ist intern so hochgradig segmentiert, dass sogar in Frage gestellt wird, ob man überhaupt von einem einheitlichen Weiterbildungssystem reden kann (vgl. Faulstich 2001, S. 334).

Obwohl es in einem historisch plural gewachsenen Bereich schwierig ist, eine systematische Ordnung herzustellen, gibt es dennoch unterschiedliche Versuche der Systematisierung. Die Auswahl der zu analysierenden Anbieter wurde in Anlehnung an Faulstich und Zeuners „Institutionensystem der Weiterbildung“ (vgl. Faulstich/Zeuner 1999, S. 179) vorgenommen. Dieses System unterscheidet nach:

- Öffentlichen und staatlichen Erwachsenenbildungsträgern (Volkshochschulen, Fachschulen)
- Partikularen Erwachsenenbildungsträgern, die Interessenorganisationen verpflichtet sind (Stiftungen, Konfessionen, Wirtschaftsverbänden, Gewerkschaften, Interessengruppen und Vereinen)
- Privaten Bildungsträgern, die als Unternehmen agieren (Weiterbildungsunternehmen, Stiftungen, betriebliche Bildungsabteilungen)

(vgl. ebd. S.181).

Um den Untersuchungsbereich basierend auf dieser Systematik weiter einzugrenzen, wurden aus eben genannter Liste weder staatliche Institutionen, noch Träger für berufliche und ausschließlich betriebliche Erwachsenenbildung berücksichtigt, da Schulen strikt an die Vorgaben des jeweiligen Kultusministeriums gebunden sind und betriebliche Weiterbildungsinstitutionen in Übereinstimmung mit den Richtlinien des Betriebs, für den sie Weiterbildung anbieten, arbeiten müssen und daher selten ein eigenständiges Leitbild für den Weiterbildungsbereich erstellen. Ähnliches gilt für die Weiterbildungsanbieter der Gewerkschaften: sie beziehen sich auf das Leitbild der Gewerkschaft selbst. In diesem ist Weiterbildung nur ein Unterpunkt, da die Hauptaufgabe der Gewerkschaften nicht in der Weiterbildung liegt. Daher wurden auch die Weiterbildungsinstitutionen der Gewerkschaften nicht berücksichtigt bei der Auswahl der Anbieter für die Textanalyse.

Berücksichtigung fanden Anbieter, die entweder nur allgemeine, politische oder kulturelle Weiterbildung anbieten, oder solche, die beides (sowohl berufliche, als auch allgemeine, politische oder kulturelle Weiterbildung) offerieren. Behrensdorf, Dietrich und Schade (vgl. Internet 4, S.28) beziffern die Gruppengröße der Anbieter, die sowohl berufliche als auch allgemeine, politische oder kulturelle Erwachsenenbildung anbieten mit 37% (siehe Anhang, Abb. A 1 für graphische Übersicht).

Daraus ergaben sich für die Auswahl diese drei Gruppen von Erwachsenenbildungsanbietern:

- Öffentliche
- Partikulare
- Private

Der Verteilung dieser drei Typen von Anbietern (private 41,3%, VHS 23,5%, Einrichtungen der Kirchen oder eines konfessionellen Verbandes 3,9%) (vgl. Internet 4, S.26) wurde Rechnung getragen, indem die Leitbilder von folgenden Anbietertypen ausgewählt wurden:

- 3 privaten Erwachsenenbildungsanbietern
- 2 Volkshochschulen
- 1 Einrichtung einer Kirche

Um einen gemeinsamen Nenner zu erstellen und damit eine gewisse Vergleichbarkeit herzustellen, waren diese zwei Parameter bei allen sechs gewählten Einrichtungen gleich: Sie führen selbst Trainings, Seminare oder Kurse in der Erwachsenenbildung durch, sind also keine übergeordneten Träger, die ausschließlich administrativ arbeiten. Alle sechs bieten mehr als 7.000 Unterrichtsstunden im Jahr an. Der Grund für die Wahl von größeren Anbietern (siehe Tabelle A 1 im Anhang für Skalierung von Weiterbildungsanbietern) war die Hypothese, dass die Aussagen von größeren Anbietern eine höhere Signifikanz für die Allgemeingültigkeit haben könnten, als die von sehr kleinen oder kleinen Erwachsenenbildungsinstitutionen (siehe Tabelle A 1 im Anhang). Weiterhin war bei der Auswahl der zu analysierenden Institutionen zu berücksichtigen, dass bei Weitem nicht alle Anbieter über ein veröffentlichtes Leitbild verfügen. Letztlich waren auch nicht alle angefragten Anbieter bereit, ihr Leitbild für die Analyse zur Verfügung zu stellen und zusätzliche Fragen zu beantworten.

Die drei gewählten privaten Erwachsenenbildungsanbieter:

Für die Recherche nach privaten Anbietern, die den oben und im Weiteren genannten Kriterien entsprachen, wurde über den Weiterbildungsguide der Stiftung Warentest (vgl. Internet 34) sowohl die Weiterbildungsdatenbank „Fortbildung 24“ (vgl. Internet 16), sowie das Portal „Weiterbildung.de“ (vgl. Internet 40) ausgewählt, da beide eine Suchoption nach Anbietern zur Verfügung stellen. Um ein Minimum an Vergleichbarkeit zwischen den drei privaten Anbietern herzustellen wurden zusätzlich zu den oben genannten Kriterien die folgenden zwei gewählt:

- Alle drei sind etablierte Anbieter, die seit mindestens 25 Jahren am Markt agieren.

- Alle drei sind überregional tätig, d.h. sie haben bundesweit zwischen vier und 13 Standorte.

Bei den beiden Volkshochschulen (VHS) wurde eine aus einer Großstadt und eine Kreis-VHS aus einem ländlichen Bereich des gleichen Bundeslandes gewählt, um festzustellen, ob sich die demographisch unterschiedlichen Gegebenheiten im Leitbild niederschlagen, obwohl sie beide unter dem gleichen Träger organisiert sind und im gleichen Bundesland verortet sind.

Die Einrichtung der Kirche wurde gewählt, da von den beiden Großkirchen, die am Erwachsenenbildungsmarkt mit einer signifikanten Anzahl von Veranstaltungen mitwirken, nur eine über ein Leitbild verfügt. Der andere kirchliche Erwachsenenbildungsträger gab auf Nachfrage schriftlich die Auskunft, dass der Fachbereich Erwachsenenbildung und Familienbildung im Zentrum Bildung der EKHN (Evangelische Kirche Hessen und Nassau) über kein Leitbild verfügt, und dass ihre Arbeit den Standards der Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) entspricht (E-Mail liegt der Verfasserin vor).

Eine qualitative Inhaltsanalyse kann und will nicht dem Anspruch gerecht werden einen repräsentativen Überblick über die plurale Struktur der Trägervielfalt zu geben. Vielmehr strebt die qualitative Inhaltsanalyse an, die für den jeweiligen Gegenstand relevanten Einzelfaktoren aufzudecken, sowie mögliche Zusammenhänge dieser Faktoren zu konstruieren. Zu diesem Zweck wird fixierte Kommunikation analysiert und dabei sowohl systematisch – also regelgeleitet – als auch theoriegeleitet vorgegangen. Um dem Vorwurf des Mangels an Verallgemeinerbarkeit zu begegnen, mit dem die qualitative Forschung oft aufgrund der Einzelfallorientierung konfrontiert wird, können im Anschluss an die qualitative Inhaltsanalyse quantitative Analyseschritte folgen, müssen es aber nicht (vgl. Mayring 2010, S.13 und 20 ff.).

Die vorliegende Arbeit beschränkt sich auf die qualitative Textanalyse zur Beantwortung der beiden Teile der Kernfrage:

- sind ethische Richtlinien in Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen zu finden

und

- Wenn ja, welche von ihnen könnten ggf. einen Beitrag zu einer Grundlagenkonzeption eines übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung leisten?

Die Zweiteilung der Kernfrage gibt einen Hinweis darauf, dass auch in der Untersuchungsmethodik in mehreren Schritten vorgegangen werden muss. Um zu eruieren, ob Ethikrichtlinien in den Leitbildern vorhanden sind, wird die zusammenfassende Inhaltsanalyse gewählt (siehe S.5, Abb. 1, Schritt 2). Um festzustellen, ob und welche davon in einen Träger- und Verbandsübergreifenden Ethikkodex Eingang finden könnten, werden bestehende Ethikkodizes, einschlägige Literatur sowie das historisch in Europa gewachsenen Leitbild für verantwortliches Handeln in der Wirtschaft, der „ehrbare Kaufmann“, als Kriterien herangezogen. Aus diesen drei Arten von Quellen wird ein Referenzrahmen (Kriterienkatalog) erstellt (siehe S. 5, Abb. 1, Schritt 3). Es erfolgt ein manueller Abgleich zwischen den identifizierten Ethikrichtlinien in den Leitbildern und dem aus den eben genannten Quellen erstellten Referenzrahmen in zwei weiteren Schritten (siehe S. 5, Abb.1, Schritte 4 und 5):

Schritt 4: Manueller Abgleich von Kodierungen aus Leitbildern mit dem Referenzrahmen mit dem Ziel der Identifizierung von impliziten Ethikrichtlinien in den Leitbildern.

Schritt 5: Manueller Abgleich von expliziten und impliziten Ethikrichtlinien aus Leitbildern mit dem Referenzrahmen. Hier ist das Ziel Ethikrichtlinien aus den Leitbildern herauszufiltern, die allgemeine Gültigkeit haben könnten.

3.5 Darlegung des gewählten Auswerteverfahrens

Wie in Punkt 3.4 erwähnt wurde in der Untersuchungsmethodik in mehreren Schritten vorgegangen. Um den ersten Teil der Frage zu recherchieren, wurde - nach Aufnahme von Informationen zur Entstehungssituation der Leitbilder - die Analyseform der Zusammenfassung mit induktiver Kategorienbildung gewählt. Das Material wurde durch den Einsatz von Makrooperatoren der Reduktion (Auslassen, Generalisation, Konstruktion, Integration, Selektion, Bündelung) transformiert. Zu diesem Zweck wurden vorab Analyseeinheiten (Kodiereinheiten) festgelegt. Die jeweilige Abstraktionsebene, auf die das Material durch den Einsatz der Makrooperatoren transformiert wird, kann daraufhin schrittweise verallgemeinert werden. Die Zusammenfassung wird so immer abstrakter (vgl. Mayring 2010, S.67 ff.). Die kleinste Analyseeinheit war im hier beschriebenen Fall der Satzteil, da in vielen Fällen innerhalb eines Satzes verschiedene Themen angesprochen wurden. Die Kodiereinheiten wurden so bestimmt, dass jeweils nur ein Thema pro Kodiereinheit angesprochen wird. Die Kontexteinheit, das heißt der größte Textbestandteil, der unter eine Kategorie fallen kann, war ein Absatz von vier Sätzen. Dies war der Fall, wenn der gesamte Absatz nur eine semantische Thematik aufzeigte. Die Kodiereinheiten wurden jeweils nacheinander ausgewertet, in der Reihenfolge in der sie im Originaltext auf den Webseiten erscheinen.

In qualitativ orientierter Forschung wird auf eine systematische Ableitung von Auswertungsgesichtspunkten aus dem Material großen Wert gelegt. Die zusammenfassende, qualitative Inhaltsanalyse verwendet mit ihrem schritt- und zeilenweisen Vorgehen die gleichen reduktiven Prozesse, wie sie auch in der Gegenstandsbezogenen Theoriebildung (grounded theory) empfohlen werden (vgl. Mayring 2016, S.115). Bei der Zusammenfassung ist das Ziel der Analyse, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Korpus zu schaffen, der immer noch ein Abbild des Grundmaterials ist. Dafür wurde induktive Kategorienbildung gewählt, d.h. die Kategorien wurden ausschließlich am Material, also aufgrund der empirischen Daten, gebildet. Mit dieser Technik gelangt man über den Weg von Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion/Abstraktion zu materialbasierten Kategorien (vgl. Kuckartz 2014, S.59).

Nach der Materialreduktion durch die Zusammenfassung wurde die induktive Kategorienbildung vorgenommen. Auch Mayring betont, dass eine induktive Kategoriendefinition die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozess ableitet, ohne sich auf vorab formulierte Theorienkonzepte zu beziehen (vgl. Mayring 2010, S. 83). Das angewandte Messkriterium ist dabei Gleichheit – Verschiedenheit (Nominalskala). Die Ausprägungen können also unterschieden werden, weisen jedoch keine Rangfolge auf.

Die induktive Kategorienbildung wurde wie in dem von Mayring graphisch dargestellten Prozess durchgeführt:

Abbildung 2: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung (Mayring 2010, S.84)

Das Ergebnis von Schritt zwei (siehe S. 5, Abb. 1) war die Extraktion von Kodiereinheiten, die explizite Ethikrichtlinien darstellen. Dies wurde über die zugeordnete Kategorie „Grundlegende Werte und Prinzipien“ identifiziert. Dabei handelt es sich um Ethikrichtlinien, die für die jeweilige Erwachsenenbildungsinstitution Geltung haben, denen aber nicht unbedingt allgemeine Gültigkeit zugeschrieben werden kann. Ein Beispiel dazu ist die Aussage aus dem Leitbild der Institution B (zur Identifizierung der Institutionen siehe Kapitel 4.2): „Die Sinn- und Gottesfrage spielt für uns eine besondere Rolle“. Für die genannte Institution ist dies ein solch grundlegender Wert, dass er in einer Ethikrichtlinie festgehalten wurde. Andere Institutionen definieren sich jedoch nicht über einen Gottesbezug. Daher muss – um den zweiten Teil der Kernfrage zu beantworten – ein Referenzrahmen erstellt werden (siehe S. 5, Abb. 1, Schritt 3), um eine Unterscheidung treffen zu können, was eine allgemein gültige Ethikrichtlinie sein könnte, und was spezifisch für die jeweilige Institution ist, oder aus anderen Gründen keine Allgemeingültigkeit haben kann. Die Herleitung dieses Referenzrahmens wird in Kapitel 4.1 ausgeführt.

Weiterhin wurde während der Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion der Kodiereinheiten klar, dass in den Leitbildern auch implizite Ethikrichtlinien zu finden sind, die nicht in die Kategorie „Grundlegende Werte und Prinzipien“ fallen. Durch einen manuellen Abgleich der Leitbilder mit dem Referenzrahmen (siehe S. 5, Abb.1, Schritt 4) konnten auch diese identifiziert werden. Anschließend wurden im letzten Schritt sowohl die expliziten als auch die impliziten Ethikrichtlinien aus den Leitbildern mit dem Referenzrahmen abgeglichen, mit dem Ziel sowohl implizite als auch explizite Ethikrichtlinien aus den Leitbildern zu identifizieren, die Allgemeingültigkeit haben könnten. Auf diese Weise konnte Teil zwei der Kernfrage beantwortet werden.

4 Untersuchung – Inhaltsanalyse von Leitbildern in Erwachsenenbildungsinstitutionen

Kapitel vier widmet sich den Analysekriterien dieser Inhaltsanalyse, sowie der Durchführung und Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse mit dem Ziel der Identifikation von impliziten sowie expliziten Ethikrichtlinien in den analysierten Leitbildern.

4.1 Herleitung der Analysekriterien

Wie in Kapitel 3.4 ausgeführt, wurde für die Durchführung der Analyse ein fünfstufiges Verfahren verwandt. Die Herleitung der Analysekriterien soll im Folgenden anhand der chronologischen Folge der Prozessschritte dargestellt werden.

Vor der eigentlichen Analyse der Leitbilder wurde, wie in Kapitel 3.5 erwähnt, die Entstehungssituation eines jeden Leitbilds anhand von fünf Fragen an die jeweilige Erwachsenenbildungsinstitution betrachtet. Die Fragen sowie ihre Begründung sind in Kapitel 4.2 dargelegt. Die von den Vertretern der Erwachsenenbildungsinstitutionen gegebenen Antworten dazu sind in Tabelle A 2 im Anhang zu finden.

Im zweiten Schritt wurde die Analyseform der Zusammenfassung mit induktiver Kategorienbildung durchgeführt, die in Kapitel 3.4 schon genauer erläutert wurde. Wichtig ist, dass die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozess abgeleitet wurden, die Herleitung also nachvollziehbar ist.

Im dritten Schritt wurden Kriterien zu einem Referenzrahmen (Kriterienkatalog) zusammengestellt. Diese sollen zum einen Validierung ermöglichen, warum Kodiereinheiten als Ethikrichtlinien identifiziert wurden, zum anderen sollen sie klarstellen, was – in dieser Arbeit – unter den Begriff „Ethikrichtlinie“ fällt. Dazu wurden vier bestehende Ethikkodizes aus dem Bereich Bildung und Personalentwicklung, die Definition des „Ehrbaren Kaufmanns“, sowie einschlägige Literatur zu handlungsorientierten Ethikrichtlinien herangezogen. Zur Herleitung der einzelnen Quellen, aus denen Kriterien für den Referenzrahmen extrahiert wurden, wird folgendes angeführt:

In den deutschsprachigen Ländern hat bislang kein Trägerverband oder nationale Organisation der Erwachsenenbildung einen Berufskodex veröffentlicht. Da auch bei den deutschen Berufsverbänden mit Ausbildungsbezug nur zwei Verbände mit relativ geringer Reichweite über Berufskodizes verfügen (vgl. Bernhardsson/Fuhr 2014, S.47 ff.), wurden auch Kodizes aus anderen Ländern berücksichtigt.

Die Academy of Human Resource Development (AHRD) beschreibt sich selbst als globale Organisation mit 700 Mitgliedern in 39 Ländern (vgl. Internet 1). Obwohl das zentrale Thema der Organisation Personalentwicklung ist, werden doch viele Themen der Erwachsenenbildung dort angesprochen. Dies zeigt sich u.a. an den im AHRD Kodex beschriebenen „Werten und Prinzipien“. Diese sind: Kompetenz, Integrität, Verantwortlichkeit im Beruf, Respekt vor Menschenrechten und der Würde der Menschen, Sorge um die Wohlfahrt anderer und soziale Verantwortlichkeit. Der AHRD Kodex wurde für den benötigten Referenzrahmen aus folgenden Gründen gewählt:

- hohes Maß an Übereinstimmung mit bekannten Ethikrichtlinien der Erwachsenenbildung

- AHRD führt Forschung durch und verfügt über Infrastruktur von Tagungen, Zeitschriften, etc.

- zeitliche Dauer der Anwendung (AHRD seit 1993, Ethik Kodex seit 1999)

- findet weltweit Anwendung, d.h. internationale Relevanz

- die relativ geringe Anzahl an Mitgliedern wird ergänzt durch die Anzahl an Konferenzteilnehmern

Die National Education Association (NEA), nach eigenen Angaben die größte professionelle Angestelltenorganisation der USA, arbeitet mit drei Millionen Mitgliedern in jedem Bereich der Bildung (vgl. Internet 28). Schon 1929 wurde der Kodex formuliert und beschlossen, und 1975 ausdrücklich bekräftigt (vgl. Prange 2010, S. 107). Der NEA Kodex, dessen Anwendungsbereich nicht nur Lehrkräfte im allgemeinen Schulwesen in den USA umfasst, sondern Mitglieder in allen Bildungsbereichen hat, wurde aus folgenden Gründen gewählt:

- NEA ist im Bildungsbereich tätig
- verfügt über Infrastruktur von Tagungen, Zeitschrift, etc.
- der zeitlichen Dauer der Anwendung (der Kodex existiert seit 1975)
- sehr große Anzahl an Mitgliedern

Der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) zählt nach eigenen Angaben (vgl. Internet 6) 50.000 Lehrerinnen und Lehrer aus allen Schulstufen zu seinen Mitgliedern und ist der stärkste Lehrerverband, sowie einer der größten Arbeitnehmerverbände der Schweiz. Der Kodex des LCH, der dort „Berufsleitbild und Standesregeln“ genannt wird (vgl. ebd.) fand Eingang in den Referenzrahmen aufgrund von:

- Tätigkeit im Bildungsbereich
- hohem Maß an Übereinstimmungen mit den in der deutschen Kultur üblichen Werten und Standards
- Ausformulierung von vielen Standards
- zeitliche Dauer der Anwendung (seit 1993)
- große Anzahl an Mitgliedern

D.h. diese ersten drei genannten Kodizes stimmten in diesen Kriterien überein: Nähe zum Thema Erwachsenenbildung, Größe der Organisation bezüglich Anzahl der Mitglieder und/oder Reichweite, sowie zeitliche Dauer der Anwendung.

Ein weiterer Kodex, der Eingang in den Kriterienkatalog fand, ist der des Forums Werteorientierung in der Weiterbildung e.V. (FWW) (vgl. Internet 5). Das vom Dachverband der Weiterbildungsorganisationen (DVWO) und dessen Mitgliedsorganisationen und -verbänden unterstützte Forum, hat einen „Berufskodex für die Weiterbildung“ entwickelt (vgl. Internet 5). Der Kodex des FWW wurde von einem Arbeitskreis „Ethik in der Weiterbildung“ erarbeitet (vgl. Bernhardsson/Fuhr 2014, S. 51) und durchlief damit einen Prozess der Konsensfindung. Weiterhin ist es der einzige in den Referenzrahmen aufgenommene Ethikkodex aus dem deutschsprachigen Raum, der sich speziell der Erwachsenenbildung widmet. Daher erschienen die dort veröffentlichten Kriterien für Ethikrichtlinien als höchst relevant für den benötigten Referenzrahmen. Gründe für die Verwendung sind damit:

- Kodex speziell zur Erwachsenenbildung
- Infrastruktur vorhanden (Newsletter, Seminar zu Ethik, Messepräsenz), jedoch weniger ausgeprägt, als bei o.g. Organisationen
- aus dem deutschsprachigen Raum (kulturelle Relevanz)

Die bislang gewählten Prinzipien und Werte aus den o.g. Ethikrichtlinien sind größtenteils sehr abstrakt formuliert. Um solche abstrakten Konzepte relevant auch für die Anwendung in der Erwachsenenbildung zu machen, müssen sie um handlungsorientierte Vorschläge erweitert werden. Müller-Commichau postuliert, dass „(E)[e]thische Werte (sind) Werte der Gesinnung und des Verhaltens [sind], der inneren Ausrichtung und der Bewährung in praktischem Handeln“ (Müller-Commichau 2005, S.37). Aus diesem Grund wurden auch Merkmale für Ethikrichtlinien aus Brocketts Modell „Dimensions of Ethical Practice“ (vgl. Brockett 1988, S. 9 ff. und Brockett/Hiemstra 2004, S.14 und 16) mit aufgenommen. Das Modell soll Erwachsenenbildnern – basierend auf ihren eigenen Grundwerten – Entscheidungshilfen an die Hand geben, um ethische Entscheidungen treffen zu können, die ihre Praxis als Erwachsenenbildner betreffen. Kapitel 5.5 führt aus, warum ein handlungsorientierter Ansatz für wichtig und notwendig erachtet wird. Unter den vielen verschiedenen Modellen zur ethischen Entscheidungsfindung (vgl. z.B. Internet 20, S.370 und S.379), wurde Brocketts Modell gewählt, da es vom persönlichen Wertesystem des Einzelnen ausgeht, also großen Wert auf die persönliche, reflektierende Praxis bezüglich Ethik legt. Weiterhin findet es schon seit langem international im Bereich Erwachsenbildung Anwendung. Für den Referenzrahmen wurde Brocketts Modell aus folgenden Gründen aufgenommen:

- zielt auf handlungsorientierte Aspekte der Ethik in der Erwachsenenbildung ab
- Fokus auf persönliches Wertesystem und reflektierende Praxis
- Dauer der Anwendung
- Internationale Anwendung

Das Leitbild des „Ehrbaren Kaufmanns“ ist der historisch in Europa gewachsene Kodex für verantwortliches Handeln in der Wirtschaft. Die Merkmale des „Ehrbaren Kaufmanns“ fanden Eingang in den Referenzrahmen, da sie auch heute noch als Grundlage vieler Ethikkodizes oder -richtlinien dienen. So wurde die Definition des „Ehrbaren Kaufmanns“ 2017 in den Deutschen Corporate Governance Kodex mit aufgenommen (vgl. Internet 15). Auch die Struktur des Ethikkodex des Forums Werteorientierung in der Weiterbildung basiert auf dem Leitbild des „Ehrbaren Kaufmanns“ (vgl. Bernhardsson/Fuhr 2014, S.52). Kriterien für die Aufnahme des Leitbildes des „Ehrbaren Kaufmanns“ waren:

- Allgemeingültigkeit – auch für die Erwachsenenbildung
- Basis für mehrere Kodizes
- Dauer der Nutzung
- Kulturelle Relevanz (in Europa entstanden)

Bezüglich des Referenzrahmens (siehe Anhang, Tab. A 11) ist zusammenfassend festzuhalten, dass die Auswahl der Dokumente willkürlich war. Es wurde ein Kriterienkatalog erstellt, zusammengesetzt aus bestehenden Ethikkodizes, sowie aktueller Literatur zu einem Modell, das Hilfestellung zum Treffen ethischer Entscheidungen geben soll. Damit wurde ein breites Spektrum an Ethikrichtlinien, die derzeit in der Erwachsenenbildungspraxis Anwendung finden angeboten, sowie Prinzipien (siehe Anhang, Tab. A 11, Referenzrahmen A 21) und Standards (siehe Anhang, Tab. A 11, Referenzrahmen B 7, B 8) genannt, die eine Herleitung der genannten Werte ermöglicht und selbstreflexives Verhalten für die eigene Praxis anregt. Als Beispiel dazu sei Position A 21 aus dem Referenzrahmen genannt: „Selbstwahrnehmung – bin ich fähig und willens meine eigene erwachsenenbildnerische Praxis zu reflektieren?“ (vgl. Internet 19). Da im Zusammenhang mit ethischen Richtlinien die Reflexion der persönlichen Haltung eine unverzichtbare Grundlage ist, wurden nicht nur Prinzipien und Standards aus bestehenden Ethikkodizes verwendet, sondern auch Komponenten aus Brocketts Modell (vgl. Brockett 1988, S.10) mit aufgenommen.

Ethikkodizes bestehen traditionell aus mindestens zwei Teilen. Ein Teil enthält grundlegende „Werte“ oder „Prinzipien“, denen sich die Profession verpflichtet. Der andere Teil der Kodizes enthält konkrete Standards (vgl. Bernhardsson/Fuhr 2014, S.45 f.) Diese leiten sich oftmals – aber nicht unbedingt – aus den Werten und Prinzipien des ersten Teils ab. Kultgen stellt hierzu fest: „The purpose of codes is to promote practices. In some contexts, they work. In others, tacit customs work better“ (Kultgen 1991, S. 51).

Die für diese Arbeit verwendeten Kriterien beinhalten sowohl Werte und Prinzipien als auch Standards, da sowohl normative Ethik, als auch Handlungsethik Relevanz für Ethikrichtlinien haben können. Oft sind Werte und Prinzipien so allgemein beschrieben, dass ein Standard benötigt wird, um eine Handlung daraus abzuleiten. Ohne Handlungsempfehlung können Prinzipien und Werte leicht zu leeren Phrasen werden. Daher kann - im Zusammenhang mit dieser Arbeit - als Ethikrichtlinie sowohl ein Prinzip/Wert oder auch ein Standard oder beides in Frage kommen. Um zu illustrieren, warum es für wichtig erachtet wurde sowohl die Kategorie „Werte und Prinzipien“ als auch die Kategorie „Standards“ in den Referenzrahmen aufzunehmen, sei hier als Ankerbeispiel für die Kategorie „Werte und Prinzipien“ „Wert und Würde jedes Menschen“ (Tab. A 11, Position A 31) genannt. Ohne eine genauere Definition bleibt ein solches Prinzip vermutlich eine abstrakte Aussage ohne konkreten Handlungsauftrag. Das Ankerbeispiel für die Kategorie Standards „offener, vertrauensvoller Umgang aller Beteiligten“ (Tab. A 11, Position B 9) lässt dagegen mehrere Handlungsoptionen zu. Dabei ist nicht jedes Prinzip mit einem Standard gekoppelt, wie der Fall „Integrität“ illustriert. „Integrität“ taucht in der Kategorie „Werte und Prinzipien“ als alleinstehendes Konzept auf, während in der Kategorie „Standard“ das Konzept „Integrität“ folgendermaßen eingebunden wird: „Weiterbildende üben ihre Tätigkeit in persönlicher Integrität aus“ (siehe Anhang, Tab. A 11). Da selbst diese Aussage noch sehr abstrakt ist, wurde eine weitere Recherche zu Bedeutungsmöglichkeiten notwendig. Im Fall dieses Beispiels ergab der Rückgriff auf eine Online Enzyklopädie, dass der Ausdruck „persönliche Integrität“ definiert wird als: „die Übereinstimmung der persönlichen Werte mit dem eigenen Denken und Handeln“ (Internet 43). Die beiden Beispiele illustrieren, dass im Referenzrahmen

- nicht jedes Prinzip/jeder Wert mit einem Standard gekoppelt ist.

- einige Prinzipien und/oder Standards so abstrakt formuliert waren, dass zum Teil weitere Quellen herangezogen werden mussten, um feststellen zu können, ob sie mit Kodiereinheiten der Leitbilder korrespondieren.

In den Referenzrahmen wurden jeweils nur Auszüge aus den Originaldokumenten der Ethikkodizes aufgenommen, die Relevanz für die Erwachsenenbildung haben könnten. Eine Berücksichtigung aller Bestandteile aller genannten Kodizes hätte zu einem unübersichtlichen, überladenen Referenzrahmen geführt.

Im nächsten Schritt der Erstellung des Referenzrahmens wurden Doubletten entfernt. Wie zu erwarten tauchten bei der Zusammenstellung von Prinzipien, Werten und Standards aus den o.g. verschiedenen Quellen Doubletten auf. Als Beispiel seien hier die drei Werte „Ehrlichkeit, Redlichkeit und Aufrichtigkeit“ genannt. Obwohl durchaus semantische Unterschiede zwischen den dreien bestehen, wurde nur einer der Werte für den Referenzrahmen behalten, da die Bedeutung der drei so ähnlich ist, dass eine Unterscheidung für den Zweck des Referenzrahmens nicht notwendig war. Auf der anderen Seite wurden bei einigen Standards, die sich auf den ersten Blick als Doubletten präsentierten, beide übernommen. Ein Beispiel dazu sind die beiden Standards „Qualitätssicherung und –entwicklung“ und „Weiterbildende üben ihre Tätigkeit in Übereinstimmung mit Qualitätsstandards aus“. Da der zweite Standard eine zusätzliche Aussage macht, in dem Sinne, dass Qualitätsstandards von den Lehrenden umgesetzt werden, ist hier ein anderer Schwerpunkt gesetzt, als in der ersten Aussage, in der es zwar auch um Qualitätssicherung und –entwicklung geht, es jedoch vermutet wird, dass diese Aussage sich ausschließlich auf Systeme bezieht, und nicht unbedingt auf die Handlungen der Lehrenden.

Ein weiteres Beispiel für die Übernahme von zwei Prinzipien/Werten, trotz scheinbarer Doppelung ist das Prinzip „Gerechtigkeit“ (siehe Anhang, Tab. A 11, Position A 11 im Referenzrahmen). Der Ausdruck beinhaltet die Idee von „Chancengleichheit“ (Position A 6). Da jedoch „Chancengleichheit“ ein viel diskutiertes Prinzip ist, nicht nur in den Leitbildern, sondern aktuell und in den letzten Jahrzehnten eines der großen Themen in der Bildung ist und war (vgl. Deutscher Bildungsrat 1972, S.30), wurde dieses Prinzip zusätzlich zu „Gerechtigkeit“ als eigenständiger Wert mit aufgenommen.

Weiterhin fielen bei der Erstellung des Referenzrahmens einige der Werte und Prinzipien aus dem Leitbild des „Ehrbaren Kaufmanns“ auf, da sie in unserem heutigen Sprachgebrauch eher ungewöhnlich sind („Redlichkeit“, „Mäßigkeit“, „Fleiß“, „Mäßigung und Gemütsruhe“). Dennoch wurden sie – mit Ausnahme der Doubletten – übernommen, da „der Ehrbare Kaufmann“ auch heute noch als Grundlage bestehender Leitbilder Verwendung findet, und da festgestellt werden sollte, ob diese Werte – in anderen Worten – in den analysierten Leitbildern Anwendung fanden. Tatsächlich wurden Prinzipien und Werte aus dem „Ehrbaren Kaufmann“ in den expliziten Ethikrichtlinien der Leitbilder zweimal erwähnt, in den impliziten neun Mal.

Insgesamt wurden sechs Doubletten entfernt, wie in Kapitel 4.3 näher ausgeführt wird.

Der so entstandene Referenzrahmen erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Eine Diskussion mit mehreren Personen wäre an dieser Stelle hilfreich gewesen, war jedoch nicht unbedingt notwendig, da der Zweck dem der Referenzrahmen dient, wie folgt definiert wurde:

a) durch einen Abgleich mit den Leitbildern implizite Ethikrichtlinien aufzuspüren, die im Schritt zwei der beschriebenen Prozessschritte nicht der Kategorie „Grundlegende Werte und Prinzipien“ zugeordnet wurden (siehe, S. 5, Abb. 1, Schritt 4).

b) durch einen zweiten Abgleich zu identifizieren, welche der in den Leitbildern gefundenen Ethikrichtlinien (explizit und implizit) ggf. einen Beitrag zu einer Grundlagenkonzeption eines übergreifenden Ethikkodex für die Erwachsenenbildung leisten könnten (siehe, S. 5, Abb. 1, Schritt 5).

Um dieses Ziel zu erreichen, ist es nicht notwendig Vollständigkeit des Referenzrahmens anzustreben, da es nicht darum geht einen Vorschlag für einen möglichen vollständigen Ethikkodex zu erarbeiten, sondern mögliche Beiträge zu einem solchen zu identifizieren.

Im nun folgenden Schritt (siehe, S. 5, Abb. 1, Schritt 4) wurde herausgearbeitet, welche Kodiereinheiten aus der qualitativen Inhaltsanalyse mit einem oder mehreren Bestandteilen des Referenzrahmens korrespondieren. Diese wurden als „implizite Ethikrichtlinen“ vorgeschlagen. Gemeinsam mit den Ergebnissen aus Schritt 2 ergibt sich daraus die Beantwortung von Teil eins der Kernfrage: „Sind ethische Richtlinien in Leitbildern von Erwachsenenbildungsinstitutionen zu finden?“. Ist ein semantischer Bezug herzustellen zwischen Kodiereinheiten und den hergeleiteten Analysekriterien des Referenzrahmens, kann davon ausgegangen werden, dass das Leitbild an dieser Stelle eine implizite Ethikrichtlinie formuliert. Der Abgleich wurde manuell durchgeführt, da zum einen die Menge der Kodiereinheiten (116) den Einsatz eines Computerprogramms nicht rechtfertigte, und zum anderen davon ausgegangen werden musste, dass derzeit kein Computerprogramm semantische Bedeutungen, die nicht in gleichlautenden Wörtern ausgedrückt werden, erfassen kann. So korrespondiert beispielsweise das Prinzip aus dem Referenzrahmen „Verantwortungsbewusstsein gegenüber allen Beteiligten“ (siehe Anhang, Tab. A 11, Referenzrahmen Postition A 29) in keinem einzigen Wort mit der Kodiereinheit aus dem Leitbild: „Unsere offene Lernkultur berücksichtigt unterschiedliche Lernvoraussetzungen mit dem Ziel der Integration“ (siehe Anhang, Tab. A 7, Zeile 96). Nichtsdestotrotz ging die Verfasserin davon aus, dass diese Kodiereinheit mit dem Prinzip korrespondiert, da die Hypothese aufgestellt wurde, die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und das Verfolgen des Ziels „Integration" setze Verantwortungsbewusstsein gegenüber allen Beteiligten voraus. Mehrere andere Deutungen wären dazu alternativ auch möglich. Ein Computerprogramm hätte hier jedoch keine Korrelation festgestellt.

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