Männer in der Kita. Historische Entwicklungen und aktuelle Diskussionen rund um männliche Erzieher

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Entstehung der institutionellen Kleinkinderziehung im Europa des 19. Jahrhunderts
2.1 Ein Frauenberuf entsteht - ein Mann als Gründer: Leben und Werk Friedrich Fröbels (1782 – 1852)
2.2 Der Kindergarten in Deutschland nach Fröbel bis heute
2.3 Männliche Erzieher im historischen Kontext

3 Männliche Erzieher in der Kita heute
3.1 Männliche Fachkräfte in der aktuellen Statistik
3.2 Männlichkeit als soziale Rolle und Herausforderung
3.3 Gender Mainstreaming: Erzieher sind anders – Erzieherinnen auch
3.4 Männer in geschlechtergemischten Teams
3.5 Männer in der Elternarbeit

4 Diskurs: Argumente für und gegen eine Männerquote – Warum mehr Männer in der Kita?

5 Strategien zur Gewinnung und Erhalt männlicher Fachkräfte in der Kita

6 Schlussbetrachtung und Aussichten

Literaturverzeichnis

Abstract

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Geschlechtersegregation in der frühen Bildung: Wie entstand die weibliche Dominanz im Berufsfeld? Welche Rolle spielten die männlichen pädagogischen Fachkräfte in der historischen Entwicklung? Wie werden Männer, falls vorhanden, im beruflichen Alltag wahrgenommen, und mit welchen Strategien lässt sich der Männeranteil erhöhen?

Den Frauen gelang es während der Entstehungsgeschichte des Kindergartens einen Beruf zu etablieren, der ihnen erstmals die Chancen für eine gleichberechtigte Ausbildung eröffnete. In der Folge entwickelte sich ein reiner „Frauenberuf“. Anhand des Lebens und Wirkens Friedrich Fröbels und der ersten männlichen Frühpädagogen wird die Entwicklung des Berufs aus der männlichen Sicht aufgezeigt. Der Männeranteil in Kindertageseinrichtungen verdoppelte sich zuletzt aufgrund der Strategien zur Erhöhung des männlichen Anteils am Fachpersonal, ist im Vergleich zum weiblichen Anteil aber immer noch sehr gering. Der Schlüssel für die Erhöhung des Männeranteils scheint in einer geschlechtssensiblen Pädagogik und in der bewussten Auseinandersetzung aller Beteiligten mit dem Thema „Gender Mainstreaming“ (Gleichstellung) zu liegen. Der kontrovers geführte genderpolitische Diskurs zu einer „Männerquote“ sowie die unterschiedlichen Begründungen für den Ruf nach mehr Männlichkeit in der Frühpädagogik werden ausführlich dargestellt. Abschließend wird die Frage erörtert, welche aktuellen Strategien es gibt, um mehr Männer für den Bereich Kita anzuwerben. Hier werden auch internationale Beispiele und genderspezifische Entwicklungen in der Kita in den Blick genommen.

Keywords:

Friedrich Fröbel, Gender Mainstreaming, genderpolitischer Diskurs, Männerquote, geschlechtssensible Pädagogik, genderpolitische Strategien, internationale Frühpädagogik

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fachkräftebarometer Frühe Bildung (2017) 20

Abbildung 2: Koordinationsstelle Männer in Kitas (2017a) 22

1 Einleitung

Die institutionelle Kleinkinderziehung in Deutschland liegt seit ca. 160 Jahren überwiegend in der Verantwortung von Frauen. Rund 95% beträgt der Anteil der weiblichen Fachkräfte, dies ist ein deutlicher Beleg für das Missverhältnis zwischen den Geschlechtern im Berufsfeld Frühe Pädagogik (vgl. Metzinger 2013, S. 396f.). Der Prozess der beruflichen Gleichberechtigung findet im Berufsfeld Kita unter umgekehrten Vorzeichen statt. Tatsächlich hat sich der Anteil der Männer in Kindertageseinrichtungen in den letzten 10 Jahren zwar verdoppelt, ist aber immer noch sehr gering. Kindheitsforscher und Diplompsychologe Rohrmann, der seit vielen Jahren in einem enormen Maße zum Thema publiziert, postulierte zwar 2014, dass es sich bei einem Beruf mit einem Männeranteil von ca. 25.000 nicht mehr um einen reinen Frauenberuf handele (vgl. Rohrmann 2014, S. 69), dennoch lässt sich das Ungleichgewicht zugunsten der weiblichen Fachkräfte nicht übersehen. Dadurch entsteht eine Disparität. Es bedeutet „etwas absondern oder voneinander trennen“. (Kluge 1999, S. 184). Eine Disparität bei der Verteilung der Geschlechter in Berufen könnte daher möglicherweise auf eine Diskriminierung des unterrepräsentierten Geschlechtes hinweisen. Die ungleiche Verteilung der Geschlechter in Berufen ist eine unbestrittene Tatsache, ebenso, dass Frauen in der Welt der hochdotierten Manager trotz vieler Jahre Gleichstellungsbemühungen selten sind und der Anteil der männlichen Fachkräfte in der Kleinkinderziehung unbedeutend gering ist. Trotzdem wurde erst im Jahr 2011 der Ruf nach mehr geschlechtssensiblen Männern in Frauenberufen durch ein „Männermanifest“ der Partei „Die Grünen“ lauter (vgl. Karsten 2011b). Das Thema ist aber auch von globaler gesellschaftspolitischer Relevanz. Der Männeranteil bei den Fachkräften in der vorschulischen institutionellen Betreuung ist auch im internationalen Vergleich sehr gering und liegt weltweit im Durchschnitt unter 5 %. Demzufolge wurden weltweit Projekte und Studien mit dem Ziel der Erhöhung des Anteils männlicher Fachkräfte durchgeführt (vgl. Rohrmann 2012a, S.290).

Im ersten Kapitel werden der historische Kontext des Berufsbilds Erzieher/in, die Rolle Friedrich Fröbels als „Vater des Kindergartens“ und sein Einfluss auf die Entstehung des heutigen „Frauenberufs“ ergründet. Im Hinblick auf die historische Dimension des Themas wird auch die Rolle der Männer in den Anfängen der institutionellen Kleinkinderziehung dargestellt.

Im darauffolgenden Teil werden die Zielgruppe „Männer in der Kita“ und die damit verbundenen Themen genauer in den Blick genommen: Männlichkeit in der Erziehung, Chancen und Ressourcen durch Männlichkeit, sowie die Risiken und Missverständnisse im Arbeitsalltag. Die Besonderheiten der Beziehungen in der Kindertageseinrichtung werden beleuchtet. Die Themenfelder „Männer und Frauen im gemischten Team“ und „Männer in der Beziehung zu Jungen und Mädchen“ sowie in der „Elternarbeit“ werden unter Berücksichtigung der Frauen-, Kinder, - und Elternsicht kritisch untersucht. Eine „Männerquote“ als Gegenstück zur „Frauenquote“ in der Wirtschaft und unterschiedliche Begründungen für einen Ruf nach mehr Männern, bzw. mehr Männlichkeit in der Kita, werden sowohl in der Fachwelt als auch gesellschaftspolitisch diskutiert. Der kontrovers geführte fachliche Diskurs zu Männern in Kitas mit der Fragestellung „Warum sollen mehr Männer in Kitas arbeiten?“ sowie zur Einführung einer Männerquote im Berufsfeld Frühe Bildung wird im dritten Teil der Arbeit vorgestellt. Dieser bildet die Überleitung zu aktuellen Strategien, um den Anteil von männlichen Fachkräften zu erhöhen. Hier werden auch internationale Best-Practice-Beispiele erläutert.

In der Schlussbetrachtung werden die Ergebnisse zusammengefasst und die Leitfragen bezüglich der Ursachen für die geschlechtsspezifische Segregation im Berufsfeld, die Entwicklung der Männer im weiblichen Berufsfeld, sowie die aktuelle Situation der männlichen Fachkräfte im Kontext des Kita-Alltag beantwortet. Ein Blick auf die aktuellen Strategien und den öffentlichen Diskurs ermöglicht Aussagen über genderspezifische Entwicklungen im Berufsfeld Kita. Die internationalen Aspekte des Themas werden nur kurz angerissen, um nicht den Rahmen der Arbeit zu sprengen. Einbezogen sind die bundesweiten Programme und Initiativen „Männer in Kitas“ (2010-2014), „Lernort Praxis“ (2013-2016), „MEHR Männer in Kitas“ und „Chancen für Quereinsteiger“ (2015-2020) sowie die deutsche „Tandem Studie“ (2010-2014) und die Innsbrucker Wirkungsstudie „W-INN“ (2010-2012).

2 Die Entstehung der institutionellen Kleinkinderziehung im Europa des 19. Jahrhunderts

Die Entstehung der institutionellen Kleinkinderziehung in Deutschland ist eng verknüpft mit der „Entdeckung der Kindheit“. Das Bild vom Kind als defizitärem Wesen, als kleinem Erwachsenen, welcher mit Härte und Disziplin zu einem Mitglied der Gesellschaft erzogen werden sollte, begann sich im 19. Jahrhundert zu verändern. Die Gedanken der Humanisten und Philosophen des 16.,17. und 18.Jhdts., Michel de Montaigne, Comenius (Jan Amos Komensky), John Locke, Jean-Jacques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi, beeinflussten die späteren Reformpädagogen. Die „Philantropen“ des beginnenden 19. Jhdts., H. Campe und H. Wolke, dienten den Reformpädagogen, insbesondere Friedrich Fröbel zum Vorbild (vgl. Konrad 2012, S.18ff.).

Die Idee der außerfamilialen Kinderbetreuung und Erziehung entstand vermutlich schon im 17. Jhdt. Nach dem Vorbild des „Informatorium der Mutterschul“ (Comenius 1633) entstanden in England die „Dame-Schools“. Als erste nebenschulische Betreuungseinrichtung gilt die Strickschule, 1770 von Pfarrer Oberlin in den Vogesen gegründet. Dort lernten Kinder von drei bis sieben Jahren das Stricken und waren dabei gleichzeitig in Obhut. 1792 entstand die erste Strickschule in den Niederlanden, flächendeckend allerdings zunächst in England von 1812-1816 in Form der „Infant School“, geleitet von Robert Owen. Samuel Wilderspin gründete 1823 die „Infant School Society“ (vgl. Franke-Meyer 2010, S. 22ff.). Hier tauchen erstmals Männer in der professionellen Betreuung von Kleinkindern auf. Kleinkinderschulen verbreiteten sich weiter im damaligen Deutschen Bund, Österreich und Ungarn. Der Stand der nebenfamilialen Einrichtungen lag Mitte des 19. Jhdts. bei ca. 500-600 (vgl. ebd.). Zur Geschichte außerfamilialer Kleinkinderziehung führt Franke-Mayer aus, dass sowohl familiale wie auch schulische Aspekte als Motive für die Entstehung der Einrichtungen in Frage kommen. Das Motiv der vorschulischen Bildung, das in der Zeit der Entstehung durchaus vorhanden gewesen ist, sei jedoch in der Zeit der Weimarer Republik wieder verlorengegangen. Argumente für eine Einordnung des Kindergartens als Teil des Bildungsauftrags seien schon in den Anfängen zu finden (vgl. ebd., S.12). Auffällig ist in dem Zusammenhang der Bezug zur Schule in den Namen der ersten Einrichtungen: Bewahr-Schule, Strickschule, Kleinkinderschule, Hüte-Schule. Die von Pastor Josef Oberlin im Elsass gegründeten „Strickstuben“ wurden gleichermaßen von Vorschulkindern und Schülern besucht und hatten zunächst keinen sozialfürsorgerischen, sondern einen pädagogischen Hintergrund, da sie einen Bildungsauftrag erfüllten. Damit sind sie die Vorläufer der Kindergärten von Fröbel (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 17ff.).

Die Zunahme von Frauenerwerbstätigkeit und Kinderarbeit in den Fabriken als Folge der Industrialisierung, führte in England zu den „Kleinkinderschulen“.

Wilderspin hatte laut Aden-Grossmann maßgeblichen Einfluss auf die Entstehung der „Kinderbewahranstalten“ in Deutschland. In der Hauptsache widmeten sich zu Beginn des 19. Jhdts. bürgerliche Vereine der Armenpflege aus christlichen Motiven. Im Besonderen machten bürgerliche Frauen es sich zur Aufgabe, die während und nach dem Krieg gegen Frankreich 1813/14 entstandene Not in der Bevölkerung zu mildern (vgl. ebd.). Aus den Frauenvereinen entstanden die „Kleinkinderbewahranstalten“, die sich um die in Not geratenen Kinder kümmerten. In der von Pastor Fliedner gegründeten Diakonissenanstalt wurden Leiterinnen für die Kleinkinderbewahranstalten ausgebildet. In den Bewahranstalten stand die Disziplinierung der Kinder im Vordergrund (vgl. ebd.). Kleinkinderbewahranstalten für das Proletariat und Kleinkinderschulen für die bürgerlichen Stände bestanden zeitweise nebeneinander. Fölsing gründete 1843 die „Kleinkinderschule für die höheren Stände“ und damit eine weitere Form von institutioneller Kleinkinderziehung, die sich von den Konzepten Fliedners und Fröbels abgrenzte und sich inhaltlich dem pädagogischen Gedanken vom freien Spiel widmete (vgl. ebd., S. 21).

Um die Mitte des 19. Jhdts. trugen die evangelischen und Katholischen Ordensgemeinschaften die Mehrzahl der Einrichtungen in Deutschland (vgl. ebd.). In den von Fröbel gegründeten Kindergärten wurden in der Regel Kinder des aufgeklärten Adels und des gehobenen Bürgertums betreut. Weil eine gute Bildung auch die untersten Schichten des Bürgertums erreichen sollte, forderten Befürworter eines liberalen Denkens eine gemeinsame klassenüberwindende Erziehung. Daraufhin wurden in den Kindergärten Plätze für die Kinder von ärmeren Bürgern zur Verfügung gestellt. Fröbels Nichte Bertha von Marenholtz-Bülow gründete ca. 1860 die „Volkskindergärten“ mit dem Ziel einer klassenübergreifenden Erziehung und Betreuung. Neben den bisherigen Bildungsaspekten rückten nun zunehmend soziale Aufgaben in den Alltag der Betreuerinnen. Der Grundsatz Fröbels, Kinder zu selbstbestimmten, selbstständig denkenden Individuen zu erziehen, konnte in den Volkskindergärten aufgrund der mangelhaften Ausbildung der Betreuerinnen nicht mehr aufrechterhalten werden, und so glichen die Volkskindergärten trotz des Fröbel´schen Ansatzes mehr den Bewahranstalten als den Kindergärten (vgl. ebd., S. 36f.). Die Entwicklung des Fröbel´schen Kindergartens, die sich in der ersten Hälfte des 19. Jhdts. vollzogen hat, soll im folgenden näher erläutert werden.

2.1 Ein Frauenberuf entsteht - ein Mann als Gründer: Leben und Werk Friedrich Fröbels (1782 – 1852)

Friedrich Fröbel, dem "Vater des Kindergartens“, kommt eine besondere Rolle bei der Entstehung der heutigen Situation von Männern in der außerfamilialen Kleinkinderziehung zu, denn durch ihn „setzt sich endgültig die Verengung eines im Entstehen begriffenen Berufsbildes, der Kindergärtner in, auf das weibliche Geschlecht durch.“ (Oswald 2012, S. 282).

Geboren wird Friedrich Fröbel am 21.04.1782 in Oberweißenbach/ Thüringen. 1783, schon in seinem ersten Lebensjahr stirbt seine Mutter.

1797 – 1799 absolviert er eine Forst- und Geometerlehre, 1799 – 1801 folgt das Studium der Naturwissenschaften (vgl. Frey et al. 2006, S.33f.).

Nachdem er einige Jahre in der Forst- und Landwirtschaft tätig war, arbeitet Fröbel als Lehrer an der Pestalozzi- Musterschule in Frankfurt/Main (1805-1806), bevor er als Hauslehrer in den Dienst bei Familie von Holzhausen in Frankfurt/Main eintritt (1806-1811). In dieser Zeit ist Fröbel als Schüler von Johann Heinrich Pestalozzi in Yverdon in der Schweiz und gleichzeitig Hofmeister der 3 Söhne der Familie von Holzhausen (vgl. ebd.). Von 1811 - 1813 studiert er in Göttingen und Berlin neben Sprache, Naturwissenschaften und Mineralogie bei dem Philosophen Johann Gottlieb Fichte, dem damals wichtigsten Vertreter des deutschen Idealismus (vgl. ebd., S. 19ff.). Danach kämpft er 1813–1814 für das „Lützower Freicorps“ gegen Napoleons Fremdherrschaft. Diese Zeit wird als prägend für Fröbels pädagogische Ideen angesehen (vgl. ebd.). Von 1813-1816 arbeitet er als Assistent im Mineralogischen Institut in Berlin und hört nebenbei Vorlesungen des Philosophen Schleiermacher zu ethischen Fragen (vgl. ebd.). Dies führte wahrscheinlich dazu, dass er sich ab 1816 ausschließlich der Pädagogik widmete: „Menschenbildner, Menschenpfleger, Erzieher wollte er sein.“ (Frey u.a., S. 20).

1817 gründet er mit der Unterstützung seiner Freunde Middendorf, Langenthal und dem Burschenschaftler Barop ein Internat in Keilhau. Hier entstand ein neuer Schultyp nach Fröbels eigenem pädagogischen Konzept, welches auf Pestalozzis Methode der sinnlichen Anschauung aufbaute. In der Zeit von 1817–1831 entstand sein Hauptwerk „Die Menscherziehung“ als möglicherweise erster komplexer Ratgeber sowohl für Eltern, Erzieher als auch Lehrer (vgl. ebd., S. 23). Fröbel vertrat schon damals die Ansicht, dass beide Geschlechter nach dem Gesetz des Gegensatzes zur Erziehung von kleinen Kindern nötig seien und nicht dem weiblichen Geschlecht allein überlassen bleiben sollte (vgl. Rabe-Kleberg 2003, S. 44).

In dieser Zeit entwickelt er auch den „Helba-Plan“: eine Einheitsschule sollte entstehen, in der Kinder vom Vorschulalter bis zur Hochschulreife oder Berufsausbidung erzogen werden. Fröbels Konzept, welches freie, denkende Menschen und keine „Staatsmaschinen“ hervorbringen sollte, führte damals zu großen Widerständen. Die Keilhauer Einrichtung fiel unter den Verdacht der Volksverhetzung. Seine Schülerzahlen gingen in Folge von Denunziationen bis 1829 drastisch zurück. 1831 siedelt er in die Schweiz um. Dort eröffnet er eine Erziehungsanstalt in Wartensee bei Luzern, wo er von seinem Neffen Ferdinand Fröbel unterstützt wurde, während die Einrichtung in Keilhau von seinen Freunden weitergeführt wurde. 1833 wurde die Anstalt in Wartensee nach Willisau verlegt. 1835 übernahm er die Leitung eines Waisenhauses in Burgdorf. In dieser Zeit entwickelt er sein pädagogisches Konzept weiter zu einem „Bildungsplan für das Waisenhaus zu Burgdorf“. Hier finden sich erste kindergartenähnliche Ansätze, und er beginnt damit, Spielmittel für Kinder, die „Spielgaben“ herzustellen, welche die Spieltätigkeit der Kinder anregen sollten. Nach seiner Rückkehr nach Deutschland eröffnet er 1837 eine „Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes der Kinder und Jugend“ in Bad Blankenburg. Hier wurden die „Spielgaben“ mit ausführlichen Anleitungen vertrieben. Er gründet die sogenannten „Spielkreise“, die von „Spielführern“ geleitet wurden. 1839 sollte dann die erste „Bildungsanstalt für Spielführer“ entstehen. 1840 folgt die Gründung der Stiftung „Allgemeiner deutscher Kindergarten“. Weitere Spielanstalten entstanden unter der Leitung von Absolventen der Kurse für Kinderführer (vgl. ebd.), 1842 beginnen die Ausbildungskurse für Mädchen und Frauen zu Kindergärtnerinnen. 1844 werden die „Mutter und Koselieder“ als pädagogische Anregung für Mütter veröffentlicht. 1850 erfolgte die Gründung der ersten Schule zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen in Bad Liebenstein als „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ (vgl. ebd., S. 26ff.).

[...]