Textlinguistische Analyse von Wiederaufnahmestrukturen in deutschen Nachrichtentexten. Übertragung der Ergebnisse auf den DaF-Unterricht


Magisterarbeit, 2012
197 Seiten

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

DANKSAGUNG

ÖZET (ZUSAMMENFASSUNG TÜRKISCH)

ZUSAMMENFASSUNG

INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGEN

LISTE DER ABBILDUNGEN

LISTE DER SCHEMATISCHEN DARSTELLUNGEN

LISTE DER GRAFIKEN

TEIL 1: EINFÜHRUNG
1.1. Problemstellung
1.2. Fragestellung
1.3. Ziel
1.4. Wichtigkeit
1.5. Hypothese
1.6. Begrenzungen
1.7. Definitionen
1.8. Forschungsmethode
1.9. Sammlung und Bewertung der Daten
1.10. Forschungsstand

TEIL 2: LITERATUR
2.1. Die Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts
2.1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode
2.1.1.1. Linguistische Grundlagen
2.1.2. Die audiolinguale/ audiovisuelle Methode (ALM/AVM)
2.1.2.1 Linguistische Grundlagen
2.1.3. Die kommunikative Methode
2.1.3.1. Linguistische Grundlagen
2.2. Textlinguistik und DaF-Unterricht
2.2.1. Was ist Textlinguistik?
2.2.2. Historische Entwicklung der Textlinguistik
ix
2.2.3. Definition des Begriffs ÄText“
2.2.4. Textlinguistische Definition des Begriffs ÄText“
2.2.4.1. Struktureller Textbegriff
2.2.4.2. Kommunikativer Textbegriff
2.2.5. Das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik
2.2.5.1. Das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik im DaF-Unterricht
2.2.6. Textsorten
2.2.6.1. Der Textsortenbegriff nach der Textlinguistik
2.2.6.2. Gebrauchstextsorten
2.2.6.2.1. Nachrichtentexte als Textsorte
2.2.6.2.2. Funktion der Nachrichtentexte
2.2.6.2.3. Die Besonderheiten der Nachrichtentexte
2.3. Textkohäsion und Textkohärenz
2.3.1. Textkohäsion
2.3.1.1. Kohäsionsmittel
2.3.1.1.1. Rekurrenz
2.3.1.1.2. Substitution
2.3.1.1.3. Ellipse
1.3.1.1.4. Junktion
2.3.2. Textkohärenz
2.3.2.1. Begriffspaare: Textkohäsion und Textkohärenz
2.3.2.2. Isotopie
2.4. Wiederaufnahmen
2.4.1. Formen der Wiederaufnahmen
2.4.1.1. Die explizite Wiederaufnahme
2.4.1.2. Die implizite Wiederaufnahmen
2.4.1.2.1. Semantische Kontiguität
2.4.1.2.2. Proformen
2.4.1.2.2.1. Proverben
2.4.1.2.2.2. Proadverben
2.4.1.2.2.3. Proadjektive
2.4.1.3. Verweisrichtungen im Text
x
2.4.1.3.1. Anaphorische Verweisformen
2.4.1.3.2. Kataphorische Verweisformen
2.4.2. Funktion der Wiederaufnahmen im DaF-Unterricht
2.5. Gemeinsame Europäische Referenzrahmen
2.5.1. Ziel des Gemeinsame Europäische Referenzrahmens
2.5.2. Gemeinsame Europäische Referenzniveaus

TEIL 3: DIE FORSCHUNG
3.1. Auswahlkriterien der Texte
3.2. Forschungsdesign
3.3. Erläuterungen zur Forschungsmethode
3.4. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe A
3.4.1. Die Nummerierung des Textes A
3.4.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.4.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.4.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.4.5. Grammatische Merkmale
3.4.6. Textlinguistische Merkmale
3.4.7. Analyse von den Übungen zum Leseverstehen
3.5. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe A
3.5.1. Die Nummerierung des Textes A
3.5.2 Schematischen Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.5.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.5.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.5.5. Grammatische Merkmale
3.5.6. Textlinguistische Merkmale
3.5.7. Analyse von den Übungen zum Leseverstehen
3.6. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe B
3.6.1. Analyse des ersten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.6.1.1. Die Nummerierung des Textes B1-(a)
3.6.1.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.6.1.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.6.1.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.6.1.5. Grammatische Merkmale
3.6.1.6. Textlinguistische Merkmale
3.6.2. Analyse des zweiten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.6.2.1. Die Nummerierung des Textes B1-(b)
3.6.2.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.6.2.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.6.2.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.6.2.5. Grammatische Merkmale
3.6.2.6. Textlinguistische Merkmale
3.6.3. Analyse des dritten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.6.3.1. Die Nummerierung des Textes B1-(c)
3.6.3.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.6.3.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.6.3.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.6.3.5. Grammatische Merkmale
3.6.3.6. Textlinguistische Merkmale
3.6.4. Analyse des vierten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.6.4.1. Die Nummerierung des Textes B1-(d)
3.6.4.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.6.4.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.6.4.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.6.4.5. Grammatische Merkmale
3.6.4.6. Textlinguistische Merkmale
3.6.5. Analyse von den Übungen zum Leseverstehen
3.7. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe B
3.7.1. Analyse des ersten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.7.1.1. Die Nummerierung des Textes B2-(a)
3.7.1.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelation
3.7.1.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.7.1.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.7.1.5. Grammatische Merkmale
3.7.1.6. Textlinguistische Merkmale
3.7.2. Analyse des zweiten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.7.2.1. Die Nummerierung des Textes B2-(b)
3.7.2.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.7.2.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.7.2.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.7.2.5. Grammatische Merkmale
3.7.2.6. Textlinguistische Merkmale
3.7.3. Analyse des dritten kurzen Textes in der Niveaustufe B
3.7.3.1. Die Nummerierung des Textes B2-(c)
3.7.3.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.7.3.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.7.3.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.7.3.5. Grammatische Merkmale
3.7.3.6. Textlinguistische Merkmale
3.7.7.Analyse von den Übungen zum Leseverstehen
3.8. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe C
3.8.1. Analyse des ersten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.1.1. Die Nummerierung des Textes C1-(a)
3.8.1.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.1.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.1.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.1.5. Grammatische Merkmale
3.8.1.6. Textlinguistische Merkmale
3.8.2. Analyse des zweiten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.2.1. Die Nummerierung des Textes C
3.8.2.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.2.3.Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.2.4.Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.2.5.Grammatische Merkmale
3.8.2.6.Textlinguistische Merkmale
3.8.3. Analyse des dritten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.3.1. Die Nummerierung des Textes C
xiii
3.8.3.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.3.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.3.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.3.5. Grammatische Merkmale
3.8.3.6. Textlinguistische Merkmale
3.8.4. Analyse des vierten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.4.1. Die Nummerierung des Textes C
3.8.4.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.4.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.4.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.4.5. Grammatische Merkmale
3.8.4.6. Textlinguistische Merkmale
3.8.5. Analyse des fünften kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.5.1. Die Nummerierung des Textes C
3.8.5.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.5.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.5.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.5.5. Grammatische Merkmale
3.8.5.6. Textlinguistische Merkmale
3.8.6. Analyse des sechsten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.8.6.1. Die Nummerierung des Textes C
3.8.6.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.8.6.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.8.6.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.8.6.5. Grammatische Merkmale
3.8.6.6. Textlinguistische Merkmale
3.8.7. Analyse von den Übungen zum Leseverstehen
3.9. Untersuchungsobjekt: Der Text in der Niveaustufe C
3.9.1. Analyse des ersten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.9.1.1. Die Nummerierung des Textes C2-(a)
3.9.1.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.9.1.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.9.1.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.9.1.5. Grammatische Merkmale
3.9.1.6. Textlinguistische Merkmale
3.9.2. Analyse des zweiten kurzen Textes in der Niveaustufe C
3.9.2.1. Nummerierung des Textes C2-(b)
3.9.2.2. Schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen
3.9.2.3. Erläuterungen zur schematischen Darstellung
3.9.2.4. Wiederaufnahmerelation als Grafische Form
3.9.2.5. Grammatische Merkmale
3.9.2.6. Textlinguistische Merkmale
3.9.3. Analyse von den Übungen zum Leseverstehen

TEIL 4: BEFUNDE UND DISKUSSION

TEIL 5: SCHLUSSFOLGERUNGEN UND VORSCHLÄGE

QUELLENVERZEICHNIS

ANHANG

ANHANG 1: Der analysierte Nachrichtentext für Niveaustufe A1

ANHANG 2: Der analysierte Nachrichtentext für Niveaustufe A2

ANHANG 3: Die Übung des analysierten Nachrichtentextes für Niveaustufe A2

ANHANG 4: Die analysierten ersten und zweiten Nachrichtentexte für Niveaustufe B1

ANHANG 5: Die analysierten dritten und vierten Nachrichtentexte für Niveaustufe B1

ANHANG 6: Die Übung der analysierten Nachrichtentexte für Niveaustufe B1

ANHANG 7: Die analysierten ersten, zweiten und dritten Nachrichtentexte Niveaustufe B2

ANHANG 8: Die analysierten ersten, zweiten, dritten, vierten, fünften und sechsten Nachrichtentexte für Niveaustufe C1

ANHANG 9: Die Übung der analysierten Nachrichtentexte für Niveaustufe C1

ANHANG 10: Die analysierten ersten und zweiten Nachrichtentexte für Niveaustufe C2

DANKSAGUNG

Ich möchte mich hiermit herzlich bei all denjenigen bedanken, die mich bei der Erstellung dieser Magisterarbeit unterstützt haben. Ich möchte mich bei Assist. Prof. Dr. Handan KÖKSAL für die Betreuung der Studie und für das hilfreiche Beantworten meiner Fragen, die wertvollen fachlichen Kenntnisse, sowie für die nützlichen Hinweise und Anregungen besonders bedanken. Meine Betreuerin Assist. Prof. Dr. Handan KÖKSAL hat mich bei dieser Arbeit wissenschaftlich begleitet und all meine Fragen beantwortet. Von ihr habe ich viele nützliche und neue Informationen über die Textlinguistik erhalten. Sie hat mich während und außerhalb der Studie sehr unterstützt.

Ich widme diese Magisterarbeit meiner Familie, die mir bei der Entstehung der vorliegenden Studie mit viel Verständnis und mit Liebe zur Seite stand. Besonderer Dank gilt meinen Eltern Ömer und Fadime AKOL, die mich bei allen materiellen und moralischen Angelegenheiten unterstützt haben. Bei meinen Geschwistern Zehra, Buket und Mehmet bedanke ich mich besonders für ihr Vertrauen in mich. Sie haben mir immer Mut gemacht.

Freundschaftliche und motivierende Unterstützung während der Studie habe ich durch mein Freund Ahmet GÖKTAŞ erfahren, er hat mich durch Geduld und Entgegenkommen ermutigt und mir die Studie angenehm gemacht, auch an ihn geht mein herzlicher Dank.

Abschließend bedanke ich mich bei meiner lieben Freundin Burçin ERMEĞAN für ihre Hilfe bei der Anfertigung von Grafiken und bei meiner lieben Freundin Melike BULUT für ihre hilfreichen Hinweise. Diese Thesenarbeit wurde von TÜBAP als Forschungsprojekt unterstützt. Nummer 2011: 71

Başlık: Almanca Haber Metinlerinde Yinelemeler ve Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretimindeki øşlevi

Yazar: Selma AKOL

ÖZET (ZUSAMMENFASSUNG TÜRKISCH)

Bu araştırmada metin dilbiliminin ve buna ilişkin yinelemelerin Yabancı Dil Olarak Almancada önemli bir rol oynadığı ve böylece Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriteri için önemli bir yön olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışma beş bölümden oluşmaktadır. Bu beş bölümün içeriği aşağıdaki gibi açıklanmıştır. Her bölüm kendi içinde şu şekilde tartışılmıştır:

Tezin ilk bölümünde araştırmanın problemi, sorusu, amacı, önemi, hipotezi, sınırlılıkları, tanımları, araştırma yöntemi, verilerin değerlendirilmesi ve toplanması açıklanmıştır.

İkinci bölümde yabancı dil öğretim yöntemleri, metin dilbilimi, metin dilbilimin tarihsel gelişimi, günlük dilde metin kavramının tanımı, ayrıca yapısal ve iletişimsel metin kavramının tanımı, metin dilbiliminin amaç ve görevleri, metin dilbilime göre metin türü kavramının tanımı, kullanmalık metin türleri, metin türü olarak haber metinlerinin tanımı, haber metinlerinin işlevi ve özellikleri açıklanmıştır. Ayrıntılı bir şekilde bağlaşık ve bağlam kavramları, bağlaşık araçları, yinelemeler, yinelemelerin yapısı, açık ve örtük gönderimler, gönderim türleri (art ve ön gönderim), yinelemelerin Yabancı Dil Olarak Almancadaki işlevi, Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriteri, amacı ve altı dil seviyesi anlatılmıştır.

hçüncü bölümde araştırmanın asıl konusunu oluşturan yinelemeler incelenmiştir. Yabancı dil olarak Almanca ders kitaplarından her dil seviyesinden altı adet haber metni seçilmiştir. Bu metinleri seçme ölçütleri, araştırma dizaynı, araştırma yöntemi için açıklama bu bölümde yapılmıştır. Yineleme zincirlerinin analizi Brinker'dan yararlanılarak oluşturulmuştur. Metindeki yinelemelerin şemasal gösterimi ve bu yinelemelerin kendi içindeki ilişkisinin grafiksel gösterimi yapılmıştır. Bu haber metinlerinin dil bilgisel ve metin dilbilimsel özellikleri incelenmiştir. Daha sonra yinelemelerin okuduğunu anlamaya katkısını gösterebilmek için bu metinler için hazırlanmış olan alıştırmalar incelenmiştir.

Dördüncü bölümde araştırma bölümünden yani üçüncü bölümden elde edilen sonuçlar açıklanmış ve tartışılmıştır. Altı seviyede (A1, A2, B1, B2, C1 ve C2) seçilen metinlerdeki yinelemelerin hangi yapıya sahip oldukları, benzerlikleri ve farklılıkları, yinelemelerin Yabancı Dil Olarak Almanca öğretimindeki önemi, metinleri anlama ve üretmesine katkısına ilişkin düşünceler ve araştırmanın bulgularını ve değerlendirilmelerini içermektedir.

Beşinci bölümde ise genel bir değerlendirmenin bulunduğu sonuç ve öneriler verilmiştir. Sonuçta şunlar tespit edilmiştir: Her metin (A1'den C2'ye kadar) dilbilgisel yapıları ayrıca metin dilbilimsel gönderim şekillerini içermektedir. Dil seviyelerinin dilbilgisel ve metin dilbilimsel seviyelerle uyuşup uyuşmadıkları tartışılabilir. Bu özellikle çok fazla örtük gönderimlerin ortaya çıktığı ve dilbilgisel “- in” halinin çok belirgin olduğu A2 metninin incelemesinde ortaya çıkmıştır.

Bu çalışmanın amacı Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterine göre Almanca haber metinlerinin yinelemelerini incelemek, yinelemelerin benzerliklerini ve farklılıklarını sınıflandırmaktır. Diğer bir amaç ise elde edilen verileri Yabancı Dil Olarak Almancadaki işlevlerini tanımlamaktır. Almanca haber metinlerinin yineleme yapılarının incelenmesi metinlerin yapısının dilbilgisel ve metin dilbilimsel aynı olmadığını ve A2 metninin yapısının dilbilgisel ve metin dilbilimsel Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterine uygun olmadığını göstermiştir. Ayrıca inceleme yinelemelerin derslerde incelenmesinin ve öğretiminin metni anlama ve üretme sürecine katkıda bulunduğunu ortaya koymuştur. Yabancı dil öğretiminde sadece dilbilgisel öğretimin yapılması ve dilbilgisel öğretimin metinleri anlamada yetersiz kalması metin dilbilimsel bakış açısının da A1 dil seviyesinden başlayarak okuma sürecine dahil edilmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Bu çalışma, Yabancı Dil öğretimi yapanlara ve öğrenenlere metinleri analiz etme, anlama ve metin yazabilme konusunda ipuçları sunmayı amaçlamaktadır.

Anahtar Kelimeler: Yinelemeler, Metin Dilbilim, Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriteri, Haber Metni, Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretimi

Titel: Wiederaufnahmen in Deutschen Nachrichtentexten und zu ihrer Funktion im DaF-Unterricht

Autorin: Selma AKOL

ZUSAMMENFASSUNG

Es wurde in dieser Studie beschlossen, dass die Textlinguistik und darauf bezogen die Wiederaufnahmestruktur eine bedeutende Rolle im DaF-Unterricht spielt und somit eine entscheidende Richtung für den Gemeinsamen Europäische Referenzrahmen ist. Diese Studie besteht aus fünf Teilen. Der Inhalt dieser fünf Teile wurde folgendermaßen erklärt. Jeder Teil in sich wurde wie folgt thematisiert:

Im ersten Teil wurden Problemstellung, Fragestellung, Ziel, Wichtigkeit, Hypothese, Begrenzungen, Definitionen, Forschungsmethode, Sammlung und Bewertung der Daten und Forschungsstand der Thesenarbeit erläutert.

Im zweiten Teil wurden die Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts die linguistischen Grundlagen dafür, die Textlinguistik, die historische Entwicklung der Textlinguistik, die Definition des Begriffs ÄText“, der struktureller Textbegriff und der kommunikativer Textbegriff, das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik, der Textsortenbegriff nach der Textlinguistik, Gebrauchstextsorten, Nachrichtentexte als Textsorte, Funktion der Nachrichtentexte und die Besonderheiten der Nachrichtentexte erklärt. Ausführlich wurden Textkohäsion und Textkohärenz, Kohäsionsmittel (Rekurrenz, Substitution, Ellipse, Junktion), Wiederaufnahmen, Formen der Wiederaufnahmen, explizite und implizite Wiederaufnahmen, Verweisrichtungen im Text (anaphorische und kataphorische Verweisformen), Funktion der Wiederaufnahmen im DaF-Unterricht und der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen, das Ziel der GER und die Sechs Niveaustufen dargestellt.

Im dritten Teil wurden die Wiederaufnahmen untersucht, die den Forschungsstand der Studie bilden. Sechs Nachrichtentexte in jeder Niveaustufe wurden aus DaF-Lehrwerken ausgewählt. Auswahlkriterien dieser Texte, Forschungsdesign und Erläuterungen zur Forschungsmethode wurden in diesem Teil erläutert. Die Analyse der Wiederaufnahmestruktur wurde praktiziert, indem von Brinkers Kriterien profitiert wurden. Die schematischen Darstellungen der Wiederaufnahmen und die Grafiken, die die Beziehung der Wiederaufnahmen in sich selbst zeigen, wurden dargestellt. Grammatische und textlinguistische Merkmale dieser Texte wurden untersucht. Des Weiteren wurden die Leseverstehensübungen für die Texte untersucht, um den Beitrag der Wiederaufnahmen zum Leseverstehen im DaF-Unterricht zeigen zu können.

Im vierten Teil wurden die aus dem dritten Teil bzw. aus der Forschung erhaltenen Befunden erklärt und diskutiert. Die Wiederaufnahmen der in den sechs Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1 und C2) nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ausgewählten Nachrichtentexten in den DaF-Lehrwerken wurden erläutert, welche Eigenschaften, Struktur, Gemeinsamkeiten und Unterschiede sie haben. Dieser Teil beinhaltet auch die Bedeutung und Beiträge der Wiederaufnahmen zum DaF und die Befunde und Diskussion der Studie.

Der fünfte Teil umfasst Schlussfolgerungen und Vorschläge zum Thema, wo ein generalisierter Teil zur Verfügung steht. Zu den Resultaten könnte Folgendes festgehalten werden: Jeder Text (A1 bis C2) enthält grammatische Strukturen, aber auch textlinguistische Verweisformen. Ob die Niveaustufen mit der grammatikalischen und textlinguistischen Ebene entsprechend sind, ist diskussionswürdig. Besonders kann dies in der Untersuchung des Textes A2 erkannt werden, wo sehr häufig implizite Wiederaufnahmen zu erkennen sind grammatikalisch auch eine Fülle von Genitivstrukturen vorhanden sind.

Das Ziel dieser Studie war die Wiederaufnahmen der deutschen Nachrichtentexte nach den Gemeinsamen Europäischen Referenzniveaus zu analysieren, ihren Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu klassifizieren. Ein weiteres Ziel war diese Dateien und deren Funktionen für einen DaF-Unterricht zu beschreiben. Die Analyse der Wiederaufnahmestruktur von deutschen Nachrichtentexten zeigte, dass die Struktur der Texte grammatisch und textlinguistisch nicht gleich war und die Struktur des Textes A2 grammatisch und textlinguistisch nicht angemessen nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzniveaus war. Auch die Analyse stellte hervor, dass sie zum Prozess des Textrezipierens und Textproduzierens beigetragen hat. Dass nur die Grammatiklehre im DaF-Unterricht allein beim Textverstehen nicht ausreicht, sollte aufzeigen, dass die textlinguistische Perspektive im Unterricht in den Leseprozess miteinbezogen werden sollte, sogar schon von der Niveaustufe A1 beginnend. Diese Studie bezweckt, den Lehrenden und Lernenden, die die deutsche Sprache lernen, wichtige Hinweise zur weiteren Entwicklung des Lesens, des Schreibens und des Verstehens von Texten zu geben.

Schlüsselwörter: Wiederaufnahmen, Textlinguistik, Gemeinsame

Europäische Referenzniveaus, Nachrichtentexte, DaF-Unterricht

ABKÜRZUNGEN

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

LISTE DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Oberste Taxonomie-Ebene der Gebrauchstexte

Abbildung 2: Schematische Darstellung der Begriffspaare Textoberflächen-/ Texttiefenstruktur vs. Textkohäsion / Textkohärenz

Abbildung 3: Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala

Abbildung 4: Die schematische Darstellung der Wiederaufnahmerelationen von Brinker

LISTE DER SCHEMATISCHEN DARSTELLUNGEN

Schematische Darstellung 1: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes A als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 2: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes A2 als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 3: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B1-(a) als schematische Darstellung...102 Schematische Darstellung 4: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B1-(b) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 5: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B1-(c) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 6: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B1-(d) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 7: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B2-(a) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 8: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B2-(b) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 9: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes B2- (c) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 10: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(a) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 11: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(b) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 12: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(c) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 13: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(d) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 14: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(e) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 15: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C1-(f) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 16: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C2- (a) als schematische Darstellung

Schematische Darstellung 17: Die zentralen Wiederaufnahmerelationen des Textes C2-(b) als schematische Darstellung

LISTE DER GRAFIKEN

Grafik 1: Darstellung von B1 (sie)

Grafik 2: Darstellung von B2 (ich)

Grafik 3: Darstellung von B3 (UFO)

Grafik 4: Darstellung von B4 (ähnliche Geschichten)

Grafik 5: Darstellung von B5 (viele Menschen)

Grafik 6: Darstellung von B1 (Wissenschaftsund Gewerbeparks "Avantis")

Grafik 7: Darstellung von B2 (Die Proteste der Naturschützer, der Bau der Autobahnen, die Räume des Unternehmen "Centipedes")

Grafik 8: Darstellung von B1 (Hamburg)

Grafik 9: Darstellung von B2 (einem Super-Sturm)

Grafik 10: Darstellung von B3 (Meteorologen)

Grafik 11: Darstellung von B1 (Dieses Bild)

Grafik 12: Darstellung von B2 (in Arosa (Schweiz)

Grafik 13: Darstellung von B1 (das Sturmtief Kyrill)

Grafik 14: Darstellung von B2 (175 Einsätze)

Grafik 15: Darstellung von B1 (etwas in der Luft, das nach Frühling

schmeckt + Herbstwinde und Frühlingsluft im Januar)

Grafik 16: Darstellung von B2 (Die Jahreszeiten)

Grafik 17: Darstellung von B1 (Wer)

Grafik 18: Darstellung von B2 (Das Geheimnis der Musikgenies)

Grafik 19: Darstellung von B1 (die Gedächtnisleistung des Menschen)

Grafik 20: Darstellung von B2 (seine jeweilige Sprache)

Grafik 21: Darstellung von B3 (Informationen)

Grafik 22: Darstellung von B1 (Lernen ist lustvoll)

Grafik 23: Darstellung von B1 (Lachen ist gesund)

Grafik 24: Darstellung von B1 (Der mit 117 Jahren älteste Mensch der Welt)

Grafik 25: Darstellung von B2 (Das Geheimnis für das lange Leben)

Grafik 26: Darstellung von B1 (Kinder im Alter von zehn bis 16 Jahren)

Grafik 27: Darstellung von B2 (eine Untersuchung)

Grafik 28: Darstellung von B1 (Eine österreichische Fotohandelskette)

Grafik 29: Darstellung von B2 (eine Rabatt von 20 Prozent)

Grafik 30: Darstellung von B1 (einen Hund)

Grafik 31: Darstellung von B2 (nach der Ehescheidung)

Grafik 32: Darstellung von B3 (keine Besuchsregelung)

Grafik 33: Darstellung von B4 (Ein Gericht)

Grafik 34: Darstellung von B1 (Bimbala, Das Inderin aus dem ostindischen Bundesstaat)

Grafik 35: Darstellung von B2 (eine Kobra)

Grafik 36: Darstellung von B3 (geheiratet)

Grafik 37: Darstellung von B1 (Sachsen)

Grafik 38: Darstellung von B2 (meine Heimat)

Grafik 39: Darstellung von B1 (einer der härtesten Vorwahlkämpfe)

Grafik 40: Darstellung von B2 (Barack Obama)

Grafik 41: Darstellung von B3 (Hillary Clinton)

TEIL 1

EINFÜHRUNG

Das Gemeinsame Europäische Referenzniveau (demnächst: GERN) ist ein Programm, das die Fremdsprachenniveaustufen Präzise und nach bestimmten Standarten erklärt, in welchem Niveau ein Fremdsprachenlerner ist. In vielen Europäischen Ländern, innerhalb und außerhalb der Europäischen Union wird dieser Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (demnächst: GER) verwendet. Nach diesen Kriterien bestehen die Niveaustufen zur Fremdsprache aus 6 Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1 und C2). Im GERN werden die Sprachfähigkeiten in 5 Gruppen klassifiziert. Diese sind Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen (Monolog) und Gegenseitiges Sprechen (Dialog). Der Fremdsprachenunterricht orientiert sich u.a. nach diesen Fertigkeiten. Auch im DaF-Unterricht werden Methoden nach diesen Kriterien angewandt, weil viele verbale und nonverbale Texte im DaF-Unterricht sehr häufig vorkommen (vgl. Europarat Rat für kulturelle Zusammenarbeit: 2001).

Textlinguistik ist eine angewandte Linguistik. Hier werden die Textsorten und ihre Strukturen analysiert. Die Textlinguistik ist ein Bereich, der sich am Anfang der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts entwickelt hat und sich immer noch weiterentwickelt. Sie untersucht den Text als Ganzes, ihre Strukturen, ihre Funktion und alle Beziehungen, die einen Text beinhalten. Sie sucht u. a. eine Antwort auf die Frage der Textualität. Auch analysiert sie die Textsorten, ihre Kriterien und Regeln. Wie auch andere Wissenschaftsbereiche hat die Textlinguistik ihre eigenen Analysekriterien und Methoden. Während sich einige Textlinguisten auf den kommunikativen Aspekt beziehen, nehmen andere die grammatikalischen Beziehungen zur Hand. Auch wenn es verschiedene Textanalysemethoden gibt, forscht man dennoch den Text. Der Schwerpunkt der Textanalysen ist die Texteinheit, sondern nicht der Satz als separate Einheit. Textsorten als Analyseinstrument in der Textlinguistik kann sowohl ein Gedicht, eine Kurzgeschichte, eine Bewerbung oder ein Nachrichtentext sein (vgl. Brinker: 2010, Oraliş-Ozil: 1992).

Ziel dieser Arbeit war deutsche Nachrichtentexte, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nach dem GER textlinguistisch zu analysieren. Die Begründung für eine Nachrichtetextauswahl war, dass diese Textsorte einige Eigenschaften aufweist. Sie sind eine Textsorte, die informativ, aktuell, interessant, wichtig und leicht zu verstehen ist. Sie beinhalten 6 W-Fragen und werden in Deutschlehrwerken verwendet.

Eine ähnliche Studie hat Dozent Dr. Şenöz Ayata (1992) an der İstanbul Universität gemacht. Ayata (1992) hat sich auch mit den Wiederaufnahmen beschäftigt und den Beitrag der Wiederaufnahmen zum DaF-Unterricht untersucht. Der Unterschied dieser Studie ist, dass Nachrichtentexte gemäß der einzelnen Niveaustufen nach dem GER und seinem Beitrag zum DaF-Unterricht analysiert wurden.

1.1. Problemstellung

DaF-Unterricht liegt zwischen den Bereichen, auf der geschriebene und gesprochene Texte intensiv verwendet werden, vor. Besonders Nachrichtentexte können beim Erlernen der deutschen Sprache für die Lernende beim Rezeptieren und Produzieren wichtig sein. In diesem Prozess können von grammatikalischen oder textlinguistischen Methoden profitiert werden. Zu einem sich an Zeitungstext nur grammatikalisch zu nähern, bedeutet auf die Komponenten der Sprache mehr als die Integrität des Textes sich zu konzentrieren. Strukturell das Phänomen "Sprache” als Silbe, Wort und Satz zu sehen, kann in einem solchen Fall beschränkt sein. Genau in diesem Schnittpunkt haben DaF-Lernenden Probleme. Sie können zwar die Struktur sehen bzw. verstehen, aber nicht die Intention des Textes. Doch wie bei allen Textsorten auch Nachrichtentexten im Hinblick auf die Integrität des Textes zu behandeln, die Strukturen der Wiederaufnahmen zu untersuchen, kann bei den Studenten beim Lernen effektiv sein. Neben der Kohärenz kann auch die, die Kohäsion durch Wiederaufnahmen entsteht, die Perspektive der Lernenden erweitern. Im Deutschunterricht ist es sinnvoll, von der Texttualität eines Textes auszugehen. Gerade mit dieser Perspektive können die Studenten den Aufbau der Texte semantisch, thematisch und syntaktisch, also die Kohärenz problemlos sehen.

z. B.: Die Studenten können das Wort im Satz eines Textes sehen, sie als Wortart bezeichnen (Verb, Namen oder Adjektiv usw.) aber ohne Wiederaufnahmen (also Kohärenz) können sie den Inhalt des Textes schwieriger verstehen.

1.2. Fragestellung

- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau A1?
- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau A2?
- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau B1?
- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau B2?
- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau C1?
- Welche Struktur von Wiederaufnahmen beinhalten lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte im Niveau C2?
- Welche Eigenschaften der Wiederaufnahmen haben lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte nach dem GERN (von A1 bis C2)?
- Welche gemeinsamen Eigenschaften der Wiederaufnahmen haben lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte nach dem GERN (von A1 bis C2)?
- Welche Unterschiede der Wiederaufnahmen haben lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte nach dem GERN (von A1 bis C2)?
- Welche Bedeutung hat eine Analyse von Wiederaufnahmen in den Nachrichtentexten im Hinblick auf die Wiederaufnahmen im DaF-Unterricht?

1.3. Ziel

Das Ziel dieser Studie war die Wiederaufnahmen der deutschen Nachrichtentexte, die in DaF-Lehrwerken vorkommen, nach dem GERN zu analysieren, ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu bestimmen. Ein weiteres Ziel war die Funktion dieser Dateien für einen DaF-Unterricht zu beschreiben.

1.4. Wichtigkeit

Im GERN wird jede Textsorte nach verschiedenen Niveaustufen klassifiziert. Ziel dabei ist den Deutschunterricht diesbezüglich zu gestalten. In diesen Textsorten befinden sich Nachrichtentexte. Es ist wichtig die Textsorteneigenschaften der Nachrichtentexte zu wissen, um gut strukturierte Texte rezipieren und produzieren zu können. Damit auch die Studenten die Kohärenz der Nachrichtentexte verstehen können, müsste man sich auch an die Wiederaufnahmen orientieren. Diese Sensibilität für Wiederaufnahmen ist für DaF-Lernende sehr wichtig. Je nach Textsorte und seine Funktion können sich Wiederaufnahmen verändern. Nachrichtentexte stehen hier repräsentativ für gleiche Eigenschaften tragende Textsorten.

1.5. Hypothese

Die Wiederaufnahmen von deutschen Nachrichtentexten analysieren zu können erweitert die Textkompetenz der DaF-Lernenden. Grammatikalische Komplexität entspricht somit der textlinguistischen Komplexität nach dem GER.

1.6. Begrenzungen

Die nach dem GERN in 6 verschiedenen Fremdsprachenniveaus (A1, A2, B1, B2, C1 und C2) Deutsch geschriebene und W-Fragen (Was, Warum, Wann, Wie, Wo, Wer) beinhaltende Nachrichtentexte. Diese Texte wurden aus den universellen DaF-Lehrwerken (der Text A1= aus dem Arbeitsbuch ÄIdeen A1“; der Text A2= aus dem Kursund hbungsbuch ÄPasswort Deutsch 3“; der Text B1= aus dem Kursbuch ÄStudio d“; der Text B2= aus dem Lehrbuch ÄMittelpunkt B2“; der Text C1= aus dem Kursbuch ÄEm neu C1“ und der Text C2= aus der Tageszeitung Ädas Parlament“) ausgewählt.

1.7. Definitionen

Nachrichtentext: Sie ist eine Textsorte, die verwendet wird, um die Öffentlichkeit zu informieren und eine Textsorte, die aktuell, interessant, wichtig und leicht zu verstehen ist. Nachrichtentexte können gruppiert werden und sie beinhalten 6 W-Fragen (vgl. Hackl-Rößler: 2006).

DaF-Unterricht: DaF-Unterricht ist ein Unterricht, der mittels von Deutschlehrwerken durchgeführt wird und bestimmte methodische und didaktische Leitprinzipien befolgt (vgl. Heyd: 1991).

Wiederaufnahmen: Wiederaufnahme ist eine Bezeichnung für die Herstellung von Beziehungen zwischen Wörtern und Wortgruppen auf der Textoberfläche. Sie ist Mittel der Verknüpfung von Sätzen zu Texten. In einem Text beziehen sich Wörter und Wortgruppen in unterschiedlicher Weise aufeinander. Mit dem Begriff Wiederaufnahme kann ein Rückgriff auf im Text bereits Erwähntes bezeichnet werden (vgl. Brinker: 2010).

Gemeinsame Europäische Referenzniveaus: Das Gemeinsames Europäisches Referenzniveau ist ein Programm, das die Fremdsprachenniveaustufen präzise und nach bestimmten Standarten erklärt, in welchem Niveau ein Fremdsprachenlerner ist. Nach diesen Kriterien bestehen die Niveaustufen zur Fremdsprache aus 6 Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1 und C2) (vgl. Europarat Rat Für Kulturelle Zusammenarbeit: 2001).

Textlinguistik: Die Textlinguistik ist ein Bereich, der sich Anfang der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts entwickelt hat. Sie untersucht den Text als Ganzes, ihre Strukturen, ihre Funktion und alle Beziehungen, die einen Text beinhalten. Sie sucht eine Antwort auf die Frage der Texttualität. Auch analysiert sie die Textsorten, ihre Kriterien und Regeln (vgl. Brinker: 2010).

Kohäsion: Es wird als Kohäsion genannt, wenn die Sprachelemente (Wort und Wörtergruppe) in einem Text nebeneinander gebracht werden (Bildung des Satzes), indem man die Grammatikregeln einhält. Kohäsion bezieht sich auf die syntaktische Form (vgl. Dressler/de Beaugrande: 1981).

Kohärenz: Kohärenz bezeichnet den inhaltlichen Zusammenhang zwischen den Sprachelementen (Wort und Wörtergruppe). Kohärenz bezieht sich auf den Inhalt (vgl. Dressler/de Beaugrande: 1981).

1.8. Forschungsmethode

Lehrwerkorientierte deutsche Nachrichtentexte wurden nach den 6 verschiedenen Sprachniveaus bezüglich Wiederaufnahmen analysiert. Diese Texte wurden nach textlinguistischen Kriterien untersucht. Dabei wurden die von Brinker (2010) bevorzugt und jeder Text wurde nach den Kriterien von Brinker analysiert. Die Wiederaufnahmestruktur der Nachrichtentexte wurde kataphorisch, anaphorisch, implizit und explizit analysiert und die Arten der Wiederaufnahmen wurden analysiert. Schließlich wurden alle erhaltenen Dateien für jede Niveaustufe in deutschen Nachrichtentexten strukturell analysiert, indem die Nachrichtentexte aus drei Perspektiven im Hinblick auf die grammatischen und textlinguistischen Merkmale und den Übungen zum Leseverstehen beschrieben wurden.

1.9. Sammlung und Bewertung der Daten

Aus DaF-Lehrwerken wurden die Nachrichtentexte in den Niveaustufen A1- C2 ausgewählt. Es wurde bei der Auswahl Acht darauf gegeben, dass die Textsorte Nachrichtentext bei den Texten vermerkt wurde. Jeder dieser Texte wurde im Hinblick auf die Wiederaufnahmen analysiert, die in der Forschungsmethode erklärt wurden. Ihre Funktion im DaF-Unterricht wurde beschrieben. Die Dateien wurden textlinguistisch und besonders nach dem Ausgangspunkt von Brinkers (2010) Theorie untersucht und bewertet.

1.10. Forschungsstand

Adamzik, Kirsten (2004). Textlinguistik: Eine einführende Darstellung. In ihrem Buch bzw. Arbeitsheft erweitert Adamzik Grundlagen in der aktuellen textlinguistischen Analyse. Die Wissenschaftlerin macht eine Erläuterung zu wesentlichen Gesichtspunkten, die bei der konkreten Analyse der Texte berücksichtigt werden müssen. Sie denkt, dass dieses Arbeitsheft für die Germanistik studierenden Studenten hilfsbereit sein wird besonders bei der Textproduktion.

Brinker, Klaus (2010). Linguistische Textanalyse: Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. In seinem Beitrag beabsichtigt Brinker die Struktur und die kommunikative Funktion der Texte zu analysieren, zu beschreiben und die Grundbegriffe und Methoden in der Textlinguistik einzuführen. Er geht davon aus, dass die textlinguistische Analyse zur Textkonstitution und Textrezeption beiträgt und die Textkompetenz verbessert. Dadurch entwickelt der Wissenschaftler ein integratives Analysemodell für die Textlinguistik.

Dressler, Wolfgang Ulrich/de Beaugrande, Robert Alain (1981). Einführung in die Textlinguistik. Dressler, Wolfgang Ulrich/de Beaugrande, Robert Alain machen erstens eine Aktualisierung über die Themen in der Textlinguistik, danach erklären die Wissenschaftler u. a. folgende Themen zur Textlinguistik: Kohärenz in einem Textmodell, Intentionen des Texterzeugers und Akzeptierbarkeit von Texten durch den Textempfänger, Texttypologie und Beziehungen zwischen Texten, interdisziplinäre Bedeutung der Textlinguistik. Die Wissenschaftler erläutern ihre eigenen 7 Texttualitätskriterien (Kohäsion, Kohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität). Schließlich analysieren und interpretieren sie 170 kürzere und längere Texte aus vielfältigen Textsorten hinsichtlich der Textlinguistik.

Hackl-Rößler, Sabine (2006). Textstruktur und Textdesign: Textlinguistische Untersuchungen zur sprachlichen und optischen Gestaltung weicher Zeitungsnachrichten. Hackl-Rößler setzt sich in ihrer Dissertation zum Ziel, nach textlinguistischen Kriterien ermittelte sprachliche Textstruktur in Bezug zum optischen Textdesign zu setzen und darüber hinaus die Auswirkungen auf die Textverständlichkeit aufzuzeigen. Sie hinterfragt dabei, welche Bedeutung der Zusammenhang zwischen der Textstruktur und dem Textdesign für den Zeitungstext hat.

Heinemann, Margot/Heinemann, Wolfgang (2002). Grundlagen der Textlinguistik: Interaktion-Text-Diskurs. In ihrem wissenschaftlichen Beitrag führen Heinemann/Heinemann die grundlegenden Probleme der Textlinguistik auf, aber auch Textsortenklassifikationen werden thematisiert. Sie präsentieren praktische Analysen mit unterschiedlichen Texten und Gestalten Texte in spezifischer Textsortenprägung.

Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans stellen alle entwickelten Methoden bezüglich des fremdsprachlichen Unterrichts in ihrem Buch vor, die im Schulbereich nachhaltige Wirkung hatten. Sie versuchen, eine Einführung in das Thema ÄMethoden“ zu geben und gehen davon aus, dass die Leser von ihrem Buch einige Kenntnisse der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts haben.

Vater, Heinz (2001). Einführung in die Textlinguistik: Struktur und Verstehen von Texten. Vater führt auch in die Textlinguistik ein. Der Wissenschaftler macht einen Überblick über neue Ansätze und über Methoden der linguistischen Textanalyse hinsichtlich der kognitiven Linguistik. Der Wissenschaftler versucht, entstehende Probleme zu erklären und den Text zu definieren. Texttualitätskriterien (Schwerpunkt Kohärenz), Themaund Strukturanalyse von Texten, Referenzrelationen zwischen Textbestandteilen und Referenten in der zugrundeliegenden Diskurswelt, referentielle Bewegung in Texten, Textverstehen und Probleme der Textsortenklassifikation sind weitere behandelte Themenfelder.

TEIL 2

LITERATUR

2.1. Die Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts

In diesem Teil der Studie werden grundsätzlich 3 Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts thematisiert. Auf diese Weise kann der Ausgangspunkt der Textlinguistik behandelt werden. Außerdem wird auch die Textsorte ÄNachrichtentext“ behandelt.

2.1.1. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode

Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (demnächst: GÜM) ist eine Sprachlernmethode, bei der fremdsprachliche Texte entweder grammatisch analysiert oder übersetzt werden. Bei der GÜM steht das Lernen grammatischer Regeln im Vordergrund. Die Texte des Unterrichts bedienten sich des hochkulturellen Repertoires der Zielsprache. Neben literarischen Texten gehören oder gehörten dazu narrative Texte über wichtige Persönlichkeiten von Kunst, Literatur und Politik. In der GÜM sind Ausgangsund Unterrichtssprache die Muttersprache, deswegen spielt gesprochene Zielsprache keine Rolle. Stattdessen ist die Schriftsprache sehr wichtig und wird immer im Unterricht eingeübt. Am Anfang steht das Erlernen der gesamten Grammatik nach einem festgelegten Curriculum. Bei der GÜM wird die Zielsprache durch ausführliches Analysieren der Grammatikregeln gelehrt. Die Grammatikregeln werden deduktiv gelernt, d. h., der Lerner soll die Grammatikregeln verstehen und danach diese in Übersetzungsübungen anwenden. Der Lerner soll die Grammatikregeln und das Vokabular auswendig lernen. So wird großes Gewicht auf die Ausbildung der Leseund Schreibfertigkeit gelegt. Hörverstehen und Sprechen werden weniger beachtet. Sprechfertigkeit findet schließlich bei Vorlesung der literarischen Texte eine Anwendung. Die herrschende Sozialform des Unterrichts ist der Frontalunterricht. Der Lehrer spielt eine produktive Rolle, da er allein über das Wissen um die Fremdsprache verfügt. Er stellt die neuen Regeln der Fremdsprache vor, veranschaulicht sie und korrigiert die Fehler der Lernenden. Er erwartet vom Lerner ein hohes Übersetzungsniveau (vgl. Neuner/Hunfeld: 1993; Heyd: 1991).

„Ziel der GhM ist die Kenntnis der Wörter und Grammatikregeln der fremden Sprache. Mit ihrer Hilfe soll der Lernende fremdsprachliche Sätze richtig verstehen und auch selbst konstruieren lernen. Als Nachweise für die Beherrschung der Fremdsprache gilt die Übersetzung (von der Fremdsprache in die Muttersprache/von der Muttersprache in die Fremdsprache)“

(Bausch/Christ/Hüllen/Krumm 1991: 147). Wenn die Studenten richtig die Texte übersetzen können, bedeutet das, dass sie auch die Fremdsprache lernen. Die zu übersetzende Textsorte von Studenten sind Äliterarische Texte“. Außer diese sind keine Weiteren zu erkennen.

Aus diesen Kenntnissen geht hervor, dass die Grammatik Priorität hat.

2.1.1.1. Linguistische Grundlagen

Was für andere Fremdsprachen Geltung hatte, hatte auch für DaF Gültigkeit.

„Das Deutsche wurde anhand der Kategorien der lateinischen Grammatik dargestellt, wobei es naturgemäß zur Auflistung vieler Ausnahmen kam, deren Erlernung dann im Unterricht oft großes Gewicht beigemessen wurde. Modell des Sprachunterrichts war die geschriebene Sprache der schöngeistigen Literatur. Die Sprache wurde als Gebäude aufgefasst, das nach logischen Regeln aus bestimmten Bausteinen gefügt ist“ (Heyd 1991: 25). Nach dieser Methode wurden die Texte, die im Unterricht verwendet werden, als Demonstrationsobjekte für bestimmtes Sprachmaterial, wie z. B. Grammatik oder lexikalische Einheiten gesehen.

2.1.2. Die audiolinguale/ audiovisuelle Methode (ALM/AVM)

Der Marburger Universitätsprofessor Wilhelm Viëtor (1886) kritisierte an der GÜM, weil sie eine lebende Sprache mit den Mitteln und Regeln einer toten Sprache lehrt. Er argumentierte auch, dass eine Sprache nicht aus einzelnen, aneinandergereihten Wörtern bestehe, sondern aus Sätzen und meinte, dass einzelne Wörter und isolierte Sätze kein Interesse beim Schüler wecken könnten. In der GÜM bestehe der Unterricht zum größten Teil im Auswendiglernen von Wörtern und Regeln (vgl. Viëtor 1886, zitiert nach Hüllen: 1979). Aus diesen Aspekten entwickelte sich die audiolinguale/audiovisuelle Methode (demnächst: ALM/AVM) gegen Ende des 19. Jahrhunderts in Europa. Sie basiert auf einer Reihe von Neuansätzen im Bereich der Pädagogik, Linguistik und Lerntheorie. Laut dem Universalwörterbuch Duden werden die Begriffe audiolingual und audiovisuell wie folgt definiert; audiolingual (zu lat. audire= hören und lingua= Zunge): im Sprachunterricht vom gesprochenen Wort ausgehend; audiovisuell: zugleich hörbar und sichtbar (vgl. Neuner/Hunfeld: 1993).

In Bezug auf Sprachunterricht geht es im ersten Fall um den Einsatz der Tongeräte wie z.B. Kassettenrekorder, im zweiten Fall um solche Medien wie Videorekorder, Audiokurse mit Lehrbüchern. Bei der ALM/AVM wird der natürliche Spracherwerb gefördert. Man soll eine Fremdsprache so lehren, wie die Mutter ihr Kind die Muttersprache lehrt. Sprache gilt als ein Bündel von Sprachgewohnheiten, als verbales Verhalten. Ziel der ALM/AVM war die Entwicklung des Sprachkönnens und nicht mehr des Sprachwissens (vgl. Neuner/Hunfeld: 1993). Die Textsorte dieser Methode ist als ÄDialog“ einzustufen, die indirekt ein Grammatikpensum in Alltagssituationen integrieren.

2.1.2.1 Linguistische Grundlagen

Aus einer Verbindung von behavioristischer Lerntheorie und linguistischen Strukturalismus bestand die ALM. In den USA entwickelte sich der Strukturalismus in den 40er Jahren. Nach dem Strukturalismus wird jede Sprache in ihrem spezifischen System beschrieben und die Grundlage ist die Analyse der gesprochenen Sprache.

Heyd (1991: 26-27) fasst die Grundsätze der strukturalistischen Sprachbetrachtung folgendermaßen zusammen:

- „Die Analyse der jeweiligen Sprache nach den Gegebenheiten ihres eigenen Systems (im Gegensatz zur traditionellen Schulgrammatik, die die Kategorien des Lateinischen zur Beschreibung der jeweiligen Sprache verwendet);

- Klassifizierung der Redeteile einheitlich nach formalen Prinzipien der Grammatik, nicht nach ihrer inhaltlichen Bedeutung. Dabei werden komplexe sprachliche Einheiten in ihre einzelnen Teile zerlegt (= Segmentierung);

- Untersuchung der syntagmatischen (die Beziehungen, die zwischen den Satzteilen, z.B. Subjekt - Prädikat, bestehen betreffend) bzw. der paradigmatischen Beziehungen (d.h. der Beziehungen zwischen sprachlichen Elementen, die an einer Stelle eines Satzes austauschbar sind und sich dort gegenseitig ausschließen (z. B. ich sehe einen Stuhl/Tisch/Mann);  Analyse der gesprochenen Sprache als Grundlage (zunächst nach phonologischen, dann nach morphologischen Gesichtspunkten);

- deskriptive und rein synchronische (= den Sprachzustand eines bestimmten (kurzen) Zeitraums beschreibende) Arbeitsweise. Das benutzte Verfahren ist induktiv, d.h. führt vom Einzelnen zum Allgemeinen;

- Betonung der Form gegenüber der Bedeutung sprachlicher Äußerungen“.

2.1.3. Die kommunikative Methode

Nach der kommunikativen Methode wurde der Lernende aktiviert und wird als Partner im Lernprozess verstanden. Damit ist die Veränderung der Sozialformen verbunden. Der traditionelle Frontalunterricht wird durch variable Formen der Einzel-, Partnerund Gruppenarbeit erweitert. Im Fremdsprachenunterricht müssen die Bedürfnisse der Lerner berücksichtigt werden. Denn „die kommunikative Methode möchte den schülerzentrierten Unterricht“ (Heyd 1991: 29). Auch die Lehrerolle wird neu gesehen. Der Lehrer ist eher ein Helfer im Lernprozess und kein Medientechniker mehr. Kommunikative Fertigkeiten werden aus der Situations-, Rollenund Textsortenanalyse abgeleitet. Fremdsprachenunterricht konzentriert sich meistens auf die Sachtexte (z.B. Zeitungen, Krankenscheine ... usw.) in den Alltagssituationen. Außerdem ist die Textsortenpalette sehr umfangreich. Jeder nonverbale und verbale Text hat bei dieser Methode eine Funktion und kann in den Sprachunterricht umgesetzt werden.

2.1.3.1. Linguistische Grundlagen

„Die Ergebnisse des Strukturalismus werden durch die Pragmalinguistik als angewandte Linguistik erweitert. Da auch Zweck, Wirkung und Ablauf der Kommunikation, die Situation, in der sie stattfindet sowie die Rollender Sprecher berücksichtigt werden, steht nicht mehr der fehlerfrei gebildete Satz im Mittelpunkt des Interesses, sondern die Verstehensleistung und der kontextbzw. situationsangemessene Ausdruck“ (Heyd 1991:30). Nach dieser Methode wurde der Text als einen echten Informationsträger gesehen. Es wurde vom Text erwartet, im Leseunterricht seinen Zweck zu erfüllen. Deswegen sollten die Lernende im Fremdsprachenunterricht viel mehr ihre Zeit und Mühe auf die Lektüre eines Textes verbringen, um ihre Lesekompetenz steigern zu können. Der Text ist auch als Kommunikationsmittel zu sehen, da die Sprache sich in Zeichensystemen realisiert. Denn diese Zeichensysteme bilden den Text.

Genau dieser Kontext ist für den Korpus der Studie richtungsweisend. Zeitung als Textsorte wird eine große Rolle, Funktion als authentischer Text beigemessen. Deutlich ist zu erkennen, dass erst nach der kommunikativen Methode "der Text" in den Mittelpunkt gerückt wurde. Zu diesem Gegenstand widmete sich eine neue linguistische Strömung: die Textlinguistik. Die Systemlinguistik trennte sich somit von der Angewandten Linguistik, sodass Disziplinen wie u.a. Pragmalinguistik, Textlinguistik, Fehlerlinguistik sich von der Strukturorientierten bzw. Systemorientierten Linguistik abgrenzten. Dieser Prozess ist auf die sogenannte Äkommunikativpragmatische Wende“ des Jahres 1970 zurückzuführen.

2.2. Textlinguistik und DaF-Unterricht

2.2.1. Was ist Textlinguistik?

Viele wissenschaftliche Disziplinen beschäftigen sich mit den Texten. Einige davon sind Linguistik, Geschichte, Pädagogik, Literatur, Rhetorik, Psychologie. Diese wissenschaftlichen Bereiche untersuchen den Text mehr oder weniger unter verschiedenen Gesichtspunkten und Zwecken. Die andere wichtige Disziplin, die sich auch mit dem Text beschäftigt, ist die Textlinguistik. Die Textlinguistik ist ein Bereich der Sprachwissenschaft als angewandte Linguistik, der u.a. die schriftlichen und mündlichen Texte, Textualität-Bedingungen und Textsorten untersucht. Die Textlinguistik wird als linguistische Textanalyse bezeichnet. Sie ist ein in der Linguistik viel beachtetes, rezipiertes und diskutiertes Verfahren. "Die Textlinguistik sieht es als ihre Aufgabe an, die allgemeinen Bedingungen und Regeln der Textkonstitution, die den konkreten Texten zugrunde liegen, systematisch zu beschreiben und ihre Bedeutung für die Textrezeption zu erklären." (Brinker 2010: 9). Nach Brinker (2010) ist die oberste Bezugseinheit der Textlinguistik nicht der Satz, sondern der Text. In der textlinguistischen Analyse steht der Text als Analysegegenstand im Mittelpunkt. Die analysiert den Text nicht als einzelner Gegenstand, sondern in der Einheit mit seinen gesamten Eigenschaften, der in sich auch verbundene sprachliche Äußerung ist. „Zur Textlinguistik rechnet man gewöhnlich jede sprachwissenschaftliche Forschung, die vom Text (in mündlicher und schriftlicher Form oder Konzipierung) als Grundeinheit menschlicher Sprache ausgeht oder die zumindest die Satzgrammatik so weit überschreitet, dass sie Satzsequenzen oder noch größere Textstücke als Einheiten behandelt" (Dressler 1978: 1).

Bei der textlinguistischen Untersuchung wird versucht, unterschiedliche Formen, Funktionen, Strukturen und Themen des Textes zu analysieren und innere Zusammenhänge der textuellen Einheiten u.a. Wort, Wörtergruppe und Satzteile zu finden, zu erklären, zu segmentieren, zu klassifizieren und Regeln zu beschreiben.

2.2.2. Historische Entwicklung der Textlinguistik

Wenn man in die Entwicklungsgeschichte der Textlinguistik zurückblickt, so ist festzustellen, dass sie als Teildisziplin der modernen Sprachwissenschaft in der Mitte der 60er Jahre entstanden, dessen Untersuchungsobjekte Texte sind. Sie entwickelt sich in den letzten 30 Jahren in Deutschland rasant. Die Textlinguistik ist eine junge wissenschaftliche Disziplin. Auf die Entstehung und Entwicklung der Textlinguistik in Deutschland haben folgende Forschungen beeinflusst: Die Untersuchungen der russischen Formalisten, vor allem die strukturelle Analyse der russischen Märchen durch Propp (1928), der berühmte Artikel (Discourse analysis) des Strukturalisten Harris (1952) und die strukturalistischen Erzählforschungen in Frankreich (Greimas 1966, 1972; Rastier 1966; Todorov 1969; Levi-Strauss 1971- 1976; Bremond 1973) (vgl. Şenöz-Ayata: 2006). Nachdem die Textlinguistik in den 60er Jahren in Deutschland zunächst entstanden ist, hat sie sich nach weiteren europäischen Ländern verbreitet. Erst in den 70er Jahren hat die textlinguistische Analyse in der Türkei begonnen. Dementsprechend wurden zwar viele textlinguistische Untersuchungen gemacht, aber die textlinguistischen Untersuchengen sind noch im Entwicklungsprozess, sei es innerhalb und außerhalb der Türkei.

Das Besondere war, dass in der Entwicklung der Textlinguistik die Schwerpunkte der Forschung von der Satzgrammatik zur Analyse globaler Textstrukturen veränderten und textpragmatische Aspekte an Bedeutung gewannen. Um Merkmale der Textualität, um Textstrukturen und Themenentwicklungen in Texten zu beschreiben und zu erklären, wurden unterschiedliche Methoden der Textanalyse entwickelt. Im Mittelpunkt der Untersuchungen stehen außer dem Text selbst Textkohärenz, Textkohäsion und Textsorten im Vordergrund.

2.2.3. Definition des Begriffs „Text“

Es liegt unterschiedliche Definitionen vom Text vor, was man unter dem Begriff "Text" versteht oder verstehen sollte. Nach Brinker (2010) besteht der Text in der Alltagssprache nicht nur aus beliebiger Aneinanderreihung von Sätzen, sondern aus in inhaltlichthematischer Hinsicht zusammenhängenden kohärenten Sätzen. Brinker (2010) betont auch, dass das Merkmal der Kohärenz als grundlegend für den alltagssprachlichen Textbegriff gelten muss. Er deutet darauf hin, dass man aber zweifellos als Kernbedeutung den Text als eine (schriftlich) fixierte sprachliche Einheit bezeichnen kann, die in der Regel mehr als einen Satz umfasst. Günay (2007) definiert den Text (Lat. textus (Gewebe); textere: weben) als ein mündlich oder schriftlich entwickeltes einheitliches System einer Sprache im bestimmten kommunikativen Kontext. Den Text kann man als eine sinnvolle sprachliche Struktur bestimmen, die am Anfang und Ende eine geschlossene Struktur bildet und bei der sprachliche Indikatoren folgen. Şenöz (2005) drückt aus, was unter dem Wort ÄText“ in der Alltagssprache zu verstehen ist. Nach ihr sind die Texte die schriftlichen und sprachlichen Einheiten, die aus den mehreren Sätzen bestehen.

Grossmann erläutert in seiner Arbeit, dass der Text sowohl schriftliche als auch mündliche Texte (Diskurse) umfasst: „Der Text ist das Ergebnis der geistigsprachlichen Verarbeitung eines allgemeinen Sachverhalts nach einem konventionalisierten Bildungsmuster" (Gläser 1990, zitiert nach Grossmann 2002/1: 18)”. Der Text kann als eine sprachliche Einheit der geschriebenen und gesprochenen Sprache für Kommunikation definiert werden. Nach dem traditionellen Verständnis besteht der Text aus der schriftlichen und mündlichen Quelle. Im Gegensatz zu dem traditionellen Verständnis kann der Text in einem einzigen Wort sowie schriftlicheals auch mündliche Form auftreten. Nach diesem Verständnis ist Grundvoraussetzung, dass der Text über einen Wert der Kommunikation verfügt.

2.2.4. Textlinguistische Definition des Begriffs „Text“

In unserer heutigen Zeit werden viele Textanalysen und Studien im textlinguistischen Bereich durchgeführt. In den Untersuchungen wird der Text von unterschiedlichen Forschern verschieden bezeichnet. Es gibt innerhalb der Textlinguistik keine endgültige Definition des Begriffs ÄText“. Wissenschaftler konnten sich in einer gemeinsamen Definition nicht einigen. Deswegen liegt eine allgemein akzeptierte Textdefinition bisher nicht vor. Textdefinitionen von den Wissenschaftlern zeigen Veränderung je nach dem Untersuchungsziel.

Es liegen generell zwei Hauptrichtungen von Definitionen des Begriffs ÄText“ vor. Eine ist der struktureller (sprachsystematisch ausgerichtete) Textbegriff, der andere ist der kommunikative Textbegriff.

2.2.4.1. Struktureller Textbegriff

Unter dem sprachsystematisch ausgerichteten Textbegriff versteht man die Äkohärente Folge von Sätzen“, die durch Grammatik miteinander verbunden sind. Diesem Textbegriff nach sollen die Kriterien der Zeichenkombination (grammatisch, syntaktisch) und die Aspekte der Zeichenbedeutung (semantisch) nicht voneinander unabhängig sein (vgl. Hackl-Rößler: 2006). Nach dieser Definition definiert Brinker (2010) Äden Satz als textuelle Grundeinheit“ und sie werden als keine Aspekte der kommunikativen Umgebung des Textes betrachtet.

Şenöz (2005) betont, dass das strukturelle Verständnis den Text als nur eine sprachliche Einheit sieht. In den Textanalysen wird das Gewicht dorthin gegeben, die innertextlichen Eigenschaften bezüglich der oberflächlichen Struktur des Textes wie die Kohäsion und die Kohärenz zu untersuchen, weil die grammatikalischen und syntaktischen Bindungen sehr wichtig gesehen werden.

2.2.4.2. Kommunikativer Textbegriff

Nach diesem Aspekt werden die pragmatischen Gesichtspunkte des Textes berücksichtigt. „Der Text erscheint nicht mehr als grammatisch verknüpfte Satzfolge, sondern als (komplexe) sprachliche Handlung, mit der der Sprecher oder Schreiber eine bestimmte kommunikative Beziehung zum Hörer oder Leser herzustellen versucht“ (Brinker 2010:15). Brinker (2010) verbindet beide Aspekte miteinander und macht eine Definition unter einer Berücksichtigung sowohl des linguistischen als auch des kommunikationsorientierten Ansatzes. Er definiert den Text folgendermaßen:

„Text bezeichnet eine begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert“ (Brinker 2010: 17).

“Mit einer ‚kohärenten Folge’ ist gemeint, dass sich die Sätze eines Textes hinsichtlich der Kohärenz nicht nur auf der logischsemantischen Ebene, sondern

auch auf der kognitivpragmatischen Ebene miteinander verbunden. Nach diesem Aspekt müssen die Texte kommunikative Funktion haben. Einen Text, der keine kommunikative Funktion hat, kann als einen Text nicht genannt werden. Gansel/Jürgens (2007) bezeichnet auch den Text als "ein Text ist eine in sich kohärente Einheit der sprachlichen Kommunikation mit einer erkennbaren kommunikativen Funktion und einer in spezifischer Weise organisierten Struktur" (Gansel/Jürgens 2007: 47). Günay (2007) definiert den Text sprachlich als die Abfolge von Phrasen, die konsekutive, sequenziell und signifikante Summe bilden. Diese Anordnung ist nicht zufällig, sondern wird absichtlich vom Schriftsteller nach der bestimmten Logikreihe, der grammatischen Regel und das Funktionieren des Textes gebildet. Ob eine sprachliche Einheit ein Text ist, wird nach dem Kriterium der Kohäsion und Kohärenz entschieden. Adamzik (2004) macht eine weitere Definition des Textes folgendermaßen:

„Ein Text ist ein Ausschnitt aus einem Diskurs, den jemand in einer bestimmten Situation zu einem bestimmten Zweck als zusammenhängend und in sich abgeschlossen deklariert“ (Adamzik 2004: 39).

Viele Linguisten nehmen an, dass der Text mündlich oder schriftlich sein kann. Sie drücken aus, dass ein Text Kommunikationsmittel ist, ob schriftlich oder mündlich, z. B. die Interjektionen oder Verkehrszeichen können auch Texte sein, weil man mit denen kommunizieren kann. Deswegen spielt die Länge eines Textes keine Rolle. Eine Interjektion oder ein Wort kann einen Text schaffen. Solche Texte sind typische "Ein-Wort-Texte". In Ein-Wort-Texten (Hilfe!, Dies!, Feuer!) liegt

„eine Höherordnung des Wortes auf das Niveau des Textes vor, mit je nach Situation und Kontext verschiedenem Sinn“ (Coseriu 1987: 159). Aber diese Definition widerspricht mit der Textdefinition von Brinker (2010), da er annimmt, dass ein Text in der Regel aus mehr als einen Satz besteht. Vater (2001) weist darauf hin, dass man natürlich Probleme mit Wahlplakaten und Comics ohne Sprechblasen haben kann, wenn der Text als einen Bestandteil sprachlicher Kommunikation angesehen wird. Denn hier ist die textlinguistische Regel wieder fraglich: syntaktischer und semantischer Ansatz bzw. Kohäsion und Kohärenz. Der textlinguistische Ansatz darf das als einen Text nicht ansehen.

Der Ausgangspunkt der Textlinguistik ist es, dass nicht jede Satzfolge bzw. jede Folge sprachlicher Ausdrücke einen Text bildet, weil jeder Text nach der Textlinguistik kohärent und kohäsiv sein sollte. Es liegen verschiedene Begriffe für Satzfolge in der Textlinguistik vor, deren Sätze pronominal zwar verbunden sind, die aber die übrigen Textbildungsregeln manchmal gar nicht, manchmal teilweise betrachtet (vgl. Lim: 2004). Diese Begriffe sind Nichttexte, Rudimentärtexte und Pseudotexte. Für diese Aussage könnte folgender Text repräsentativ sein:

„Die Wetterlage in Europa hat sich in den vergangenen Tagen völlig verändert. Wie aber soll sie von wenig Geld eine Haushaltshilfe bezahlen? Allerdings will kein Meteorologe einen Pfennig darauf verwetten, dass wir nun auch von Juni an mit Sonne rechnen können“

(Vater 2001: 17).

Wenn wir dieses Beispiel ins Auge fassen, sehen wir drei Sätze in Reihenfolge. Bevor wir diese Satzfolge lesen, sieht er wie ein Text aus. Diese Sätze sind ehe isolierte Einzelsätze in Form einer Textgröße. Die Satzfolge ist im Hinblick auf die Wiederaufnahme aufeinander verknüpft, trotzdem ist er nicht kohärent. Wenn man den Text liest, liegt in jedem Satz ein unterschiedliches Thema vor. Außerdem sind die Zeitformen der Satzfolge nicht einheitlich. Perfekt, Präsens, Imperfekt sind nicht abgestimmt.

Wenn man den Text im Hinblick auf seine Sprache bedenkt, kann er nach Brinker (2010) als Folge von sprachlichen Zeichen charakterisiert werden. Unter einem sprachlichen Zeichen liegt nach Saussure (1969) eine feste Verbindung von signifié (Bezeichnetes, Bedeutung, Inhalt) und signifiant (Bezeichnendes, Form, Ausdruck) vor. Der Text kann auch als eine Reihe von Wörtern bezeichnet wurden, die der Gegenstand der Sprachwissenschaft ist. Dressler/de Beaugrande (1981) hat sieben Kriterien identifiziert, eine sprachliche Einheit ein Text sein zu können. Diese sind: Kohäsion, Kohärenz, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität, Intertextualität und Intentionalität.

Mit diesen sieben Kriterien besteht die Textualität des Textes. Wenn einer von diesen 7 Kriterien fehlt, kann der Text nicht in Frage kommen. Wenn das betrachtet wird, äußert sich Gross (1998) auch näher zu dem gleichen Phänomen über den Text folgendermaßen:

„Die Textlinguistik geht von der pragmatischen Erkenntnis aus, dass die sprachliche Kommunikation nicht in isolierten Sätzen vor sich geht, sondern in Äußerungen verschiedenster Größe, die in die Situation und den Kontext eingebettet und über die Satzgrenzen hinaus („transphrastisch“) strukturiert, d. h. grammatisch (semantisch und syntaktisch verbunden sind. Wie nennen solche Äußerungen Texte“

(Gross 1998: 116).

Nach dieser Äußerung soll der Text semantisch, grammatisch, syntaktisch verbunden sein. Während Tanyolaç Öztokat (2005) auch den Text vor allem als ein zusammenhängendes Ganzes annimmt und darauf deutet, dass der Text eine Struktur, die aus dem sprachlichen Elemente und aus dem Prozesse wie u. a. ÄWiederaufnahme“, ÄKontinuität“ und ÄProgression“ besteht, äußert Antos (1997) sich, dass die Texte ihm dreierlei scheinen. Dieser dreierlei Text ist folgendermaßen:

1. "Texte als Modell von Welten kreieren als „Modelle von etwas“ per definitionem kohärente Sinnzusammenhänge.
2. Als Modelle inkorporieren sie „Wissen über etwas“. Sonst bleiben sie propositional leer.
3. Texte als Modelle müssen in der Regel sprachlich formuliert sein, um damit kommunikative und kognitive Grundvoraussetzungen erfüllen zu können"

(Antos 1997: 57).

2.2.5. Das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik

Das Ziel der Textlinguistik ist u.a. die Struktur der Texte zu untersuchen, d.h. die grammatischinhaltliche Struktur sowie die deklarativen Funktionen sind hervorzubringen und mit dem angewandten Bespiel zu zeigen. So beschreibt die Textlinguistik allgemeine Regeln und Bedingungen der Textkonstitution bzw. Textproduktion. Sie versucht, die Bedeutung von denen für das Verstehen der Texte bzw. Textrezeption zu erklären. Im von Europarat veröffentlichen Buch werden Textrezeption und Textproduktion nach GER in Sprachaktivitäten gezählt. Beide Sprachaktivitäten sowohl schriftlich als auch mündlich werden als ganz offensichtlich primäre Prozesse bezeichnet, in denen beide bei der Interaktion benötigt werden (vgl. Europarat 2001). Die Textlinguistik versucht, auch Textualitätskriterien und die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Textsorten zu erklären. Die Textlinguistik bezweckt nicht jeden Satz isoliert voneinander zu untersuchen, sondern den ganzen Text als sprachliche Elemente zu untersuchen.

Brinker (2010) fasst das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik folgendermaßen zusammen:

„Die linguistische Textanalyse setzt sich zum Ziel, die Struktur, d.h. den grammatischen und thematischen Aufbau, sowie die kommunikative Funktion konkreter Texte transparent zu machen und nachprüfbar darzustellen. Sie kann dadurch Einsichten in die Regelhaftigkeit von Textbildung (Textkonstitution) und Textverstehen (Textrezeption) vermitteln und dazu beitragen, die eigene Textkompetenz zu verbessern, d.h. die Fähigkeit zu fördern, fremde Texte zu verstehen und eigene Texte zu produzieren“ (Brinker 2010: 9).

Mit dieser Äußerung drückt man somit auch aus, dass die Textlinguistik zur Textrezeption und Textproduktion beiträgt. Abgeleitet davon könnte man die Frage beantworten, wie die Textlinguistik zum DaF-Unterricht beitragen kann? Im folgenden Kapitel wird versucht, diese Frage zu beantworten.

2.2.5.1. Das Ziel und die Aufgabe der Textlinguistik im DaFUnterricht

Das Ziel der Textlinguistik ist nicht nur den Satz, sondern den Text zu analysieren. Sie analysiert den Text als Ganzes. Im Fremdsprachunterricht bezweckt die Textlinguistik durch analytische Textdidaktik den Lernenden Wiederaufnahmen, Makrostrukturen der Texte und der Textsorten sehen, finden, analysieren und verstehen zu können. Hier werden diese Begriffe kurz erläutert: Wiederaufnahmen sind syntaktischsemantische Beziehungen für den Textzusammenhang zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen eines Textes definierbar.

Makrostruktur der Texte besteht aus Propositionen, die hierarchisch geordnet sind und eine gesamtsemantische Struktur eines Textes aufzeigen. Textsorte ist eine Menge von Texten, die einem gemeinsamen Textmuster folgen.

Die Textlinguistik beschäftigt sich mit u.a. diesen Begriffen und bezweckt, dass die Lernenden sich mit den Texten beschäftigen, die Textualitätskriterien lernen und leichter Text verstehen und produzieren. Dadurch können die Lernenden selber einen Text besser rezipieren und produzieren. Außerdem Texte zu analysieren, hilft den Lernenden, die Einstellung und die Haltung des Autors besser zu verstehen.

Peschel (2006) soll nun zitiert werden, da sie/er genau die Problematik Ädes Textes im Unterricht“ anspricht und treffende Feststellungen abgibt:

„Dass Grammatikunterricht und Texte zusammengehören, steht mittlerweile außer Frage; zu klären, was genau die Textlinguistik zu diesem Verhältnis beitragen kann. Lässt sich also, so nun wohl die Kernfrage, von der Textlinguistik eingebrachtes Wissen für die integrative und funktionale Behandlung von Grammatik und Texten nutzbar macht? Diese Frage hat zwei zumindest analytisch zu trennende Komponenten: Welche wichtigen Erkenntnisse kann die Textlinguistik für die Lehrpersonen liefern, welche für die Schüler? Lehrer haben stets die Aufgabe, Texte ihrer Schüler zu beurteilen und zu bewerten. Dazu müssen sie zunächst in der Lage sein, sie zu analysieren, und dazu wiederum brauchen sie Wissen über Texte und über die Funktion und Wirkung sprachlicher Mittel in Texten, also ein angemessenes Analysebzw. Diagnoseinstrumentarium. Mehr Wissen in diesem Bereich würde den Lehrern auch bessere Beurteilungskriterien an die Hand geben, die über den rein normativen Anteil der mit Hilfe von Grammatik üblicherweise vorgenommenen Bewertung etwa bei Kasusfehlern hinausgehen. Weiterhin müssten Kommentare andererseits nicht länger so schwammig sein wie die häufigen Randbemerkungen „Zusammenhang“, „Bezug“ etc., mit denen allein Schüler in der Regel wenig anfangen können. Schüler sollten in die Lage versetzt werden, Wissen über Texte und Wissen über Grammatik für die Textrezeption und für ihre eigene Textproduktion nutzbar machen zu können und diese Vorgänge zu reflektieren. Dazu muss zunächst das Können der Schüler bzw. das implizite Wissen explizit gemacht werden, um auf diese Weise der eigenen Reflexion zugänglich zu werden. Erst auf dieser Basis lässt sich differenziertes explizites Wissen gewinnbringend integrieren“

(Peschel 2006: 172-173)

Wenn diese Beurteilung betrachtet wird, versteht man darunter, dass auch die Lehrer/Lehrkräfte über Wissen der Texte, der Textsorten und der Funktion der Texte im DaF-Unterricht verfügen sollten, um den Text zu analysieren. Je mehr sie über Wissen in diesem Bereich verfügen, desto besser können sie den Lernenden besser lehren. Außerdem müssen sie das implizite Wissen zum expliziten umwandeln. Beispielsweise "der Tisch ist groß. Er ist 20 kg schwer. Den hat mir meine Schwester mitgebracht". ÄEr“ als Personalpronomen hat auch die Funktion auf inhumane maskuline Nomen zu referieren (der Tisch). Des Weiteren handelt es sich bei Äden“ um eine Reduzierung der Sprache. Damit wird die Akkusativform ohne Nomen Äden“ gemeint, dass wieder Äder Tisch“ referiert. Dieses implizite Wissen zu einem expliziten zu überbrücken ist vor allem für das Leseverstehen von deutschen Sachtexten bzw. Nachrichtentexte von hoher Bedeutung. Denn die Lernenden können am Anfang allein den Zusammenhang des Textes im FSU nicht verstehen. Wenn sie die Beziehung zwischen dem impliziten Wissen und dem Text lernen und den Text analysieren können, können sie auch selber einen Text rezeptieren und produzieren. Feld-Knapp (2009) definiert Textrezeption und Textproduktion folgendermaßen:

„Textorientierung bei der Rezeption von Texten bedeutet: Der Text ist für den Hörer/Leser im Verlauf des Textverstehens einerseits Grundlage zur Rekonstruktion des vom Produzenten intendierten Textsinns und für den Aufbau einer kohärenten Wissensstruktur. Die Textrezeption ist in diesem Sinne die Internalisierung (unbewusste automatische Aneignung) von Wissen. Andererseits ist Textverstehen gleichzeitig Grundlage zur individuellen Textsinngebung. Die individuelle Textsinngebung bedeutet, die vom Autor intendierten Sinnfelder individuell subjektiv zu besetzen. Textorientierung bei der Produktion von Texten bedeutet: In einem Sprecher oder Schreiber ist ein kohärent angenommener Gegenstand in Form einer Wissensstruktur mental repräsentiert, die dann als mündlicher oder schriftlicher Text externalisiert wird. Die Textrezeption ist somit die Externalisierung von mental repräsentiertem Wissen“ (Feld-Knapp 2009: 120-121).

Im DaF-Unterricht sind sowohl die Textrezeption als auch die Textproduktion sehr wichtig für die Lernende. Textproduktion und Textrezeption sind eine bewusste kognitivsprachliche Handlung. Im Prozess der Rezeption verstehen und konstruieren die Lernenden wieder den Text. Sie lösen den Aufbau und die Wiederaufnahmestruktur der Texte. Im Prozess der Produktion schreiben und sprechen die Lernenden in der kohäsiven und kohärenten Struktur. Yılmaz (2010) untersucht in seiner Studie dreizehn unterschiedliche Texte nach den Textualitätskriterien. Diese Texte untersucht er hinsichtlich der Kohäsion, der Kohärenz und der Textsorte. Yılmaz (2010) macht deutlich, dass jedes Lesen ein neues Interpretieren ist. In diesem Textrezeptionsprozess spielt der Leser auch wie der Autor eine effektive Rolle. Er betont, dass das Wissen, das Weltwissen und Kunstwissen des Lesers bei diesem Prozess sehr wichtig sind. Auch die Lernenden müssen über Textsortenwissen verfügen, einen Text analysieren zu können. Im folgenden Kapitel werden diesbezüglich die Eigenschaften der Textsorten näher dargestellt.

2.2.6. Textsorten

Keine allgemeingültige Textdefinition in den textlinguistischen Forschungen liegt vor. Eines der wichtigsten Beschäftigungen ist es auch Textsorten bestimmen, klassifizieren und deren Eigenschaften beschreiben zu können. Unter dem Begriff Textsorten versteht man im Allgemeinen eine Klasse/Menge von Texten, die einem gemeinsamen Textmuster folgen. Eine Textsorte ist ein komplexes Sprachhandlungsmuster. Textsorten werden unter verschiedenen Kriterien klassifiziert. Die Klassifizierung der Texte wird hierbei intensiv bearbeitet und in Frage gestellt. Heinemann/Heinemann (2002) äußert die Textsorten als Basiseinheiten des Kommunizierens. Brinker (2010) definiert auch die Textsorte folgendermaßen:

„Textsorten (wir sprechen gleichbedeutend auch von Textklassen oder Texttypen) sollen zunächst ganz allgemein als komplexe Muster sprachlicher Kommunikation verstanden werden, die innerhalb der Sprachgemeinschaft im Laufe der historischgesellschaftlichen Entwicklung aufgrund kommunikativer Bedürfnisse entstanden sind“

(Brinker 2010: 120).

In der Linguistik ist der Begriff ÄTextsorte“ seit den 70er Jahren eingebürgert. Texte als Exemplare einer (prototypischen) Textsorte haben eine spezifische Intention und Zielsetzung. Um diese zu erreichen, haben sich Textund Handlungsmuster entwickelt. Sie bestehen aus typischen Verbindungen von kommunikativen, inhaltlichen und sprachlichen Merkmalen. Jeder konkrete Text gehört zu einer bestimmten Textsorte. Jeder Text ist für eine Zielgruppe geschrieben. Jeder Text, der nach einer bestimmten Logik und einer bestimmten Methode geschrieben ist, hat eine bestimmte Zielgruppe. Diese Eigenschaften können textinterne und textexterne Strukturen sein. Sowohl die Produktion als auch die Rezeption von Texten finden immer im Rahmen von Textsorten statt. Der Textproduzent soll sich an die Regeln halten, um einen Text zu schreiben, der zur bestimmten Textsorte gehört und der Rezipient weiß, wie er ihn zu verstehen hat (vgl. Brinker: 2010).

Adamzik (1995) unterscheidet zwei Lesarten des Textsortenbegriffs in der Linguistik: eine unspezifische, sehr allgemeine Lesart 1:

"In der unspezifischen Lesart wird mit Textsorte irgendeine Sorte, Menge oder Klasse von Texten bezeichnet, die entsprechend irgendeinem Differenzierungskriterium (oder auch mehreren zugleich) von anderen Mengen bzw. Klassen von Texten unterschieden werden kann. Textsorten in diesem Sinne stellen das Ergebnis eines beliebigen Versuchs dar, Arten von Texten gegeneinander abzugrenzen bzw. Texte nach irgendwelchen Kriterien zu sortieren. [...] In der unspezifischen Lesart von Textsorte handelt es sich eben um einen Oberbegriff mit extrem großer Extension, dem also Unterbegriff schlichtweg alles zugeordnet werden kann, was irgendeine ausgegrenzte Menge von Texten bezeichnet. In dieser Lesart wird Textsorte übrigens oft synonym zu den Ausdrücken Textart, Textklasse, Texttyp, aber natürlich auch zu Umschreibungen wie Arten, Gruppen, Sorten, Mengen ... von Texten, Büchern, Schriften, Gesprächen ... verwendet" (Adamzik 1995: 14).

Des Weiteren und der Linguistik verbreitetere - spezifische Lesart 2 lautet folgendermaßen:

„Die spezifische Lesart schließt zunächst aus, dass es sich um arbiträr gebildete Klassen handelt; es geht vielmehr um allgemeine gültige Kategorien, und zwar solche, die zunächst als für die Sprachpraxis, infolgedessen aber auch für die Sprachbeschreibung und letzten Endes auch für die Sprachtheorie relevante betrachtet werden. Genauer gesagt bezieht sich Textsorte in der spezifischen Lesart auf Klassen von Texten, die in Bezug auf mehrere Merkmale spezifiziert sind, die also auf einer relativ niedrigen Abstraktionsebene stehen. Weiter lässt sich spezifizieren, dass es sich bei den Merkmalen, die eine Textsorte im engeren Sinne konstituieren, speziell um solche handelt, die die Funktion, den Kommunikationsbereich (Medien, Verwaltung, Alltag, Politik) sowie ... stereotype Merkmale der sprachlichen Gestalt betreffen" (Adamzik 1995: 16).

Es gibt auch mündliche Texte. Sie gelten als Texte und können den Textsorten zugeordnet werden. Manche Linguisten nehmen auch Gesprächsoder Dialogsorten und -typen als Texte an. Unter dieser Eigenschaft versteht man, dass die Textsorten von Kultur zu Kultur variieren, d.h., sie sind kulturbedingt. Im Gegensatz dieser Äußerung betont Matthieu (2009), dass „Textsorten durch das Ausfüllen der Muster entstehen. Ähnlich wie bei der Formatvorlage der Textverarbeitungsprogramme können die einzelnen Bestandteile des Musters beim Ausfüllen der jeweiligen Situation angepasst werden“ (Matthieu 2009: 66). Wenn man sich mit den Sorten und Eigenschaften der Texte auseinandersetzt, kann festgestellt werden, dass das Textsortenwissen wichtig beim Leseverstehen im DaF- Unterricht ist. Ohne zu wissen, zu welcher Textsorte ein Text gehört, können die Lernenden den Text schwieriger verstehen und demzufolge auch schwieriger schreiben. Die Textsortenkompetenz ist somit eine Voraussetzung für die Leseund Schreibkompetenz.

2.2.6.1. Der Textsortenbegriff nach der Textlinguistik

Brinker (2010) bringt eine Definition des Textsortenbegriffs im Rahmen der linguistischen Textanalyse folgendermaßen hervor:

„Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativfunktionalen und strukturellen (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben. Sie haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehören zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie besitzen zwar eine normierende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommunizierenden mehr oder weniger feste Orientierungen für die Produktion und Rezeption von Texten geben“ (Brinker 2010: 125).

Die Textsorten werden nach ihrer Funktion, Struktur, inhaltlichsemantischen Aspekte in unterschiedlicher Weise kategorisiert. In der Forschungsliteratur ist die Kategorisierung der Textsorten wichtig. Die Kategorisierung der Textsorten ändert sich je nach den Linguisten, z.B. Während Brinker (2010) Nachricht zu den Informationstexten klassifiziert, klassifiziert Gansel/Jürgens (2007) Nachricht zu den Textsorten durch Medium. Hier wird einige Klassifizierung der Texte nach Linguisten angesehen. Brinker (2010) teilt den Text in fünf Klassen ein. Diese sind:

- „Informationstexte (Nachricht, Bericht, Sachbuch, Rezension …)
- Appelltexte (Werbeanzeige, Kommentar, Gesetz, Antrag …)
- Obligationstexte (Vertrag, Garantieschein, Gelöbnis …)
- Kontakttexte (Danksagung, Kondolenzschreiben, Ansichtskarte …)
- Deklarationstexte (Testament, Ernennungsurkunde …)“ (Brinker 2010: 126).

Nach diesen Textklassen gehören die Nachrichtentexte zu den Informationstexten (auch Gebrauchstexte). Scheidemann (2007) interpretiert darüber folgendermaßen:

„Abgesehen von der kommunikativfunktionalen Differenzierung, führt Brinker die Differenzierung nach dem Kontext ein. Die Kriterien der kontextuellen Differenzierung sind die Kommunikationsform und der Kommunikationsbereich. Diese Differenzierung hat den Vorteil, dass sie flexibler ist und viele Textsorten besser und genauer klassifizieren kann. Zunächst erfolgt eine Einteilung in situative Merkmale, die danach durch funktionale Merkmale ergänzt werden kann. Am Beispiel der Pressemitteilung ergibt sich unter Berücksichtigung von Brinkers Differenzierung folgendes Bild: Die situativen Merkmale trennen sich in Kommunikationsform und Handlungsbereich. Die Pressemitteilung ist innerhalb der Kommunikationsform und im Hinblick auf die Kommunikationsrichtung eine monologische Kommunikation, also einseitig vom Unternehmen an die Öffentlichkeit und im Hinblick auf den Kontakt von rein optischer Art. Die Kommunikationspartner sind räumlich und zeitlich getrennt, d.h., die Nachricht erreicht den Kommunikationspartner nicht zwangsläufig unmittelbar in Bezug auf Rezeptionszeit und nicht am gleichen Ort. Es handelt sich um geschriebene Sprache. Der Handlungsbereich der Pressemitteilung ist dem öffentlichen Handlungsbereich zuzuordnen (Scheidemann 2007: 13- 14)”.

Vater (2001) äußert, dass die Texte in 4 Kategorien variieren können, die für die Textsorteneinteilung relevant sind:

- „mündlich vs. schriftlich
- einsätzig vs. mehrsätzig
- monologisch vs. dialogisch
- rein sprachlich vs. gemischt (andere Kommunikationsformen einschließend)“ (Vater 2001: 15).

Gansel/Jürgens (2007) drücken aus, dass die Textsortenklassifikation vielfältig sein kann und die Textsorte folgendermaßen klassifiziert wird:

i) „durch die Textfunktion (Befehl - obligativ, Gelöbnis - deklarativ)

ii) durch das Verfahren zur Vertextung des Themas (Kommentar - argumentativ),

iii) durch die Kommunikationssituation (Privatbrief, Geschäftsbrief), iv) durch das Medium (Videotext, Zeitungsnachricht),

v) durch den Textinhalt (Wetterbericht, Sportbericht)“ (Gansel/Jürgens 2007: 56).

Heinemann/Heinemann (2002) beachtet, die Textsorten unter den vier Ebenen zu kategorisieren. Diese sind folgendermaßen:

1. „Funktionalität,
2. Situativität,
3. Thematizität und Strukturiertheit sowie
4. Formulierungsadäquatheit“ (Heinemann/Heinemann 2002: 145).

Eruz (2008) fasst in ihrer Arbeit ÄÇeviri Amaçlı Metin Çözümlemesi (hbersetzungsbezogene Textanalyse)“ zusammen, dass das erste Ziel nicht ist, die

Lernende einen Text im Übersetzungsunterricht übersetzen zu können, sondern die Texte nach den Textsorten klassifizieren zu können, die im Text verwendete Niveaustufe ergreifen zu können und den Text durch die erlernten Methoden praktizieren zu können.

2.2.6.2. Gebrauchstextsorten

Im Folgenden wird das Einteilungsschema von Rolf (1993) dargestellt. Nach Rolf (1993) werden die Texte in fünf Klassen eingeteilt.

Abbildung 1: Oberste Taxonomie-Ebene der Gebrauchstexte (vgl. Rolf: 1993)

2.2.6.2.1. Nachrichtentexte als Textsorte

Nachrichtentexte werden in Gebrauchstextsorten kategorisiert und können linguistisch analysiert werden. Verschiedene Textsorten eignen sich auch im Fremdsprachenunterricht besonders gut dazu, sprachliche Mittel in ihrer Funktion sichtbar zu machen und zu erklären. Die Nachrichtentexte als Textsorte sind zwischen diesen Texten, die im Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Sie sind geeignet für die textlinguistischen Analysen hinsichtlich ihrer Eigenschaften. Die türkischen Zeitungstexte werden auch in textlinguistischer Untersuchung verwendet.

[...]

Ende der Leseprobe aus 197 Seiten

Details

Titel
Textlinguistische Analyse von Wiederaufnahmestrukturen in deutschen Nachrichtentexten. Übertragung der Ergebnisse auf den DaF-Unterricht
Hochschule
Trakya Üniversitesi (Universität Thrakien)
Autor
Jahr
2012
Seiten
197
Katalognummer
V419749
ISBN (eBook)
9783668695023
ISBN (Buch)
9783668695030
Dateigröße
6893 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Textlinguistische Analyse, Wiederaufnahmestruktur, Nachrichtentexte, Textlinguistik, Wiederaufnahmen, Gemeinsame Europäische Referenzniveaus, DaF-Unterricht
Arbeit zitieren
Selma Akol (Autor), 2012, Textlinguistische Analyse von Wiederaufnahmestrukturen in deutschen Nachrichtentexten. Übertragung der Ergebnisse auf den DaF-Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/419749

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