E-Learning in der beruflichen Weiterbildung


Hausarbeit, 2016

19 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

Inhalt

1. Begriffsbestimmungen
1.1 E-Learning
1.2 Computer Based Training und Web Based Training
1.3 Berufliche Weiterbildung

2. Lerntheoretische und mediendidaktische Ansätze
2.1 Behaviorismus
2.2 Kognitivismus
2.3 Konstruktivismus
2.4 Gestaltungsorientierte Mediendidaktik

3. Entwicklungen und Diskurs

4. Möglichkeiten und Grenzen

5. Rahmenbedingungen und Voraussetzungen

Literatur

1. Begriffsbestimmungen

1.1 E-Learning

Der Begriff E-Learning setzt sich seit mehreren Jahren auch im deutschsprachigen Raum zunehmend durch. Er steht für Electronic Learning, zu Deutsch „elektronisches Lernen“. Eine klare Bezeichnung für E-Learning zu nennen, erweist sich als schwierig, da in der Literatur zahlreiche unterschiedliche Definitionen vorliegen.

Laut Back et al. (2001, S. 35) beschreibt E-Learning „Lehren und Lernen, das mit Informationsund Kommunikationstechnologien [...] respektive mit darauf aufbauenden (E-Learning-) Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird“. Die Offenheit des E-Learning-Begriffs rechtfertige seine Etablierung, denn er werde sowohl aktuellen Anforderungen gerecht als auch den bevorstehenden Entwicklungen im Bereich des technologiegestützten Lernens. Auch liege der Schwerpunkt nicht auf dem Teilbegriff „Learning“, sodass E-Learning ebenfalls Lernformen ohne einen Lehrenden, wie z.B. Lerngemeinschaften im Internet oder die Interaktion zwischen Mensch und Computer, einschließe. Weiterhin gehöre der Begriff der „Wortfamilie der E-Begriffe“ (ebd., S. 35) an, die sich fortlaufend ausdehne und eine immer größere Bedeutung erhalte.

Nach Arnold et al. (vgl. 2011, S. 18) kann die Bezeichnung E-Learning missverständlich aufgefasst werden. Um zu verdeutlichen, dass der Teilbegriff „Lernen“ hier nicht einen durch Elektronik vollzogenen Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten meint, bezeichnen sie E- Learning als ein „vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement“ (ebd.), welches aus elektronischen Lernmedien, Blended Learning und Lernräumen im Internet bestehe. Dabei könne die Nutzung von E-Learning „individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten [...]“ (Arnold et al. 2011, S. 18) erfolgen.

Blended Learning ist eine der zahlreichen verschiedenen Formen des E-Learning. Es zeichnet sich aus durch die Kombination aus Online-Lernen und Präsenzseminaren. Auch virtuelle Klassenräume und Tele-Teaching (Liveübertragung von Lehrveranstaltungen) sind Möglichkeiten des Einsatzes von E-Learning (vgl. Jäncke 2005, S. 83).1 Die Termini der dominierenden E-Learning-Formen „computerbasiertes Trainingsprogramm“ und „webbasiertes Trainingsprogramm“ werden im nachfolgenden Kapitel thematisiert.

1.2 Computer Based Training und Web Based Training

Computer Based Training (CBT) meint unterschiedliche Formen computergestützten Lernens. Dabei werden lokal verfügbare Ressourcen, wie z.B. CD-Roms oder DVDs zum Lernen am Computer eingesetzt (vgl. Niegemann et al. 2008, S. 460). Web Based Trainings (WBTs) können als Nachfolger von CBTs angesehen werden. Im Gegensatz zu CBTs, welche als lokale Lernsysteme auf den PCs der Anwender operieren, basieren webbasierte Trainingsprogramme auf Internet-Technologie. Ein weiterer bedeutender Unterschied zu CBTs ist, dass bei webbasierten Trainingsprogrammen durch Kommunikationsmöglichkeiten wie z.B. einen Chat (synchrones Kommunikationsmedium) oder ein Diskussionsforum (asychrones Kommunikationsmedium) auch Lehrende oder andere Lernende in die Lernprozesse einbezogen werden können (vgl. Back 2001, S. 36f.). Dadurch, dass das webbasierte Lernangebot über das Internet zu Verfügung gestellt wird und nicht auf einem Datenträger abgelegt ist, können deutliche größere Datenmengen in die Programme eingebunden werden. Dies hat erhebliche Auswirkungen auf die Gestaltung der Lernangebote, da beispielsweise eine höhere Anzahl an Bildern, Animationen oder Videos eingebunden werden können. Weiterhin ist die Möglichkeit zentraler Aktualisierungen gegeben sowie das Verknüpfen des Programms mit weiterführenden Informationen für die Lernenden (vgl. Arnold et al. 2011, S. 153f.).

1.3 Berufliche Weiterbildung

Um die Bedeutung des Begriffs „berufliche Weiterbildung“ zu erläutern, soll zunächst eine Definition von Weiterbildung im Allgemeinen angeführt werden. Der deutsche Bildungsrat bezeichnet diese als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß [sic!] einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 197). Organisiertes Lernen meint dabei das Lernen im formalen Kontext. Die explizite Erwähnung dessen kann auf die damals noch überwiegend standardisierte Vermittlung von Wissen sowie das zum Zeitpunkt der Veröffentlichung geringe Angebot an Weiterbildungsangeboten zurückgeführt werden (vgl. Schiersmann 2007, S. 26).

1970 wurde Weiterbildung durch den deutschen Bildungsrat zudem als gleichrangigen Teil des Bildungssystems beschrieben und in drei zentrale Bereiche unterteilt. Neben politischer und allgemeiner Weiterbildung - die heute oftmals zur allgemeinen Weiterbildung zusammengefasst werden - stellt dabei auch die berufliche Weiterbildung einen wesentlichen Bereich dar (vgl. Schiersmann 2007, S. 24). Diese kann definiert werden als „die auf berufliche Anpassung und beruflichen Aufstieg bezogene Weiterbildung, die […] insbesondere die innerbetriebliche Fortbildung sowie die Fortbildung in den Kammern der Wirtschaft […] umfasst“ (ebd., S. 63). In dieser Definition werden die zwei verschiedenen Arten der beruflichen Weiterbildung deutlich. Die innerbetriebliche Weiterbildung schließt sämtliche von der Personalentwicklung eines Unternehmens ausgehende Maßnahmen ein, während außerbetriebliche Weiterbildungen in den Wirtschaftskammern oder von freien Trägern durchgeführt wird (vgl. Kaltenbaek 2003, S. 37).

2. Lerntheoretische und mediendidaktische Ansätze

Theorien und Ansätze über das menschliche Lernen existierten schon lange vor der Nutzung elektronisch gestützter Bildungsangebote. Mit dem immer häufigeren Einsatz von E-Learning und den damit verbundenen methodischen und didaktischen Überlegungen richtete sich der Fokus jedoch wieder zunehmend auf die Frage, wie der Mensch lernt. Im Zuge dessen lebte auch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Ansätzen zum menschlichen Lernen erneut auf. Den größten Einfluss auf die Konzeption digitaler Lernprogramme übten dabei behavioristische, kognitivistische sowie konstruktivistische Ansätze aus. Sie zeigen große Unterschiede auf im Hinblick auf die Wissensvermittlung und die Rolle des Lernenden im Lernprozess (vgl. Arnold 2005, S. 1f.). Dies ist auch bei der Entwicklung und Anwendung von Medien von Bedeutung, da sich die unterschiedlichen Annahmen über Lehrund Lernprozesse stark auf die Gestaltung der Lernangebote auswirkt bzw. die Medien je nach lerntheoretischem Ansatz eine unterschiedliche Rolle im Lernprozess spielen. Da es an genuin mediendidaktischen Modellen mangelt, wird auch zur Begründung mediendidaktischer Ansätze auf behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Theorien zurückgegriffen (vgl. de Witt/Czerwionka 2007, S. 53). In den folgenden Kapiteln werden die lerntheoretischen Ansätze hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Auffassungen von Wissen und Wissensvermittlung beleuchtet. Es soll zudem erläutert werden, welche Bedeutung die verschiedenen Ansätze für die Erstellung medienbasierter Lernangebote haben. Weiterhin wird das Planungsmodell der gestaltungsorientierten Mediendidaktik erläutert, auf welches sich bei der Konzeption von Bildungsmedien gestützt werden kann.

2.1 Behaviorismus

Behavioristische Lerntheorien gehen davon aus, dass der Mensch Produkt seiner Umwelt ist und durch äußere Reize gesteuert wird, die ein bestimmtes Verhalten auslösen. Lernen wird in diesem Zusammenhang als beobachtbare Verhaltensänderung bezeichnet; innerpsychische Vorgänge bleiben in dieser Theorie unberücksichtigt.

Auf diesen Annahmen beruht auch Pawlow’s Theorie der klassischen Konditionierung, nach der durch Lernen ein Umweltreiz verbunden werden kann mit einer bestimmten Verhaltensreaktion (auch bezeichnet als Reiz-Reaktions-Modell). Während bei dieser Annahme alleinig die Reaktion betrachtet wird, die auf einen äußeren Reiz folgt, geht die operante Konditionierung davon aus, dass ein bestimmtes Verhalten durch unterschiedliche Konsequenzen verstärkt werden kann. Durch Dressur-Experimente mit Tieren fand B. F. Skinner heraus, dass auf diese Weise das Anlernen einer Kette verschiedener aneinandergereihter Verhaltenselemente möglich ist. Damit dies gelingt, muss das erwünschte Verhalten in kleine Elemente aufgeteilt und bei Auftreten sofort verstärkt werden. Ein erwünschtes Verhalten wird dabei positiv verstärkt durch Hinzufügen eines angenehmen Reizes und negativ verstärkt durch Entfernen eines unangenehmen Reizes. Auch das Bestrafen von unerwünschtem Verhalten ist demnach durch Hinzufügen eines unangenehmen oder Entfernen eines angenehmen Reizes möglich. Das Ignorieren eines bestimmten Verhaltens führt dazu, dass dieses im Laufe der Zeit immer seltener gezeigt wird (vgl. Issing 2009, S. 21; vgl. Arnold 2005, S. 2f.).

Die durch Experimente mit Tieren gewonnenen Erkenntnisse übertrug Skinner auf das menschliche Lernverhalten im Bildungskontext und entwickelte 1958 die programmierte Unterweisung. Auch hier werden Lerninhalte in kleinen Frageund Antwort-Einheiten sequenziell - d.h. in ihrer Reihenfolge festgelegt - präsentiert. Charakteristisch für die programmierte Unterweisung ist, dass die Rückmeldungen auf richtig beantwortete Fragen dabei gleichzeitig ein Belohnungssystem darstellen, die den Lernenden zur nächsten Lerneinheit führen und somit für die weitere Bearbeitung des Programms motivieren. Nach diesem Modell wurden gegen Ende der Sechziger die ersten Computer Based Trainings erstellt (vgl. Kerres 2013, S. 132f.).

Überträgt man die Annahmen behavioristischer Lerntheorien auf Lernprozesse im Zusammenhang mit digitalen Medien, sind folgende Prinzipien in die Gestaltung eines Lernprogramms einzubeziehen: Die zu lernenden Inhalte sind in kurzen, aufeinander aufbauenden und sich in Hinblick auf die Anforderungen steigernden Einheiten darzustellen. Da eine alleinige Präsentation von Inhalten jedoch nicht ausreichend ist, muss das Lernprogramm Aufgaben beinhalten, die den Lernenden aktiv werden lassen. Dabei muss die Überprüfung des Wissens regelmäßig und direkt nach Präsentation einer Informationseinheit erfolgen. Das Feedback auf bearbeitete Aufgaben kann dabei auf unterschiedliche Wege erfolgen, beispielsweise auch durch eine Rückmeldung des Systems. Der Lernende kann bei richtiger Beantwortung einer Frage auf die nächste Seite weitergeleitet werden oder es wird ihm eine Fehlermeldung angezeigt, wenn die Antwort falsch war. Zu berücksichtigen ist weiterhin, dass sämtliche Fragen zur Überprüfung des Lernfortschritts von einer einfachen Formulierung und einem niedrigen Schwierigkeitsgrad gekennzeichnet sein sollten, sodass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit beantwortet werden können. Diese Erfolgserlebnisse sind wichtig, damit der Lernende das Programm weiterhin aufmerksam bearbeitet (vgl. Kerres/de Witt 2002, S. 1f.; vgl. Kerres 2013, S. 134f.).

Dass die Häufigkeit belohnender Konsequenzen den Aufbau eines bestimmten Verhaltens bestimmt, ist nach Kerres (vgl. 2013, S. 132) jedoch ein Irrtum. Der Lernende müsse eine besondere Anstrengung aufbringen, um eine Belohnung zu erhalten, weshalb sie nicht bei jeder richtigen Antwort eintreten sollte. Dem kommt die sogenannte intermittierende Verstärkung nach. Sie stabilisiert ein bestimmtes Verhalten dadurch, dass sie nur gelegentlich auftritt, besonders stark. Wann und wie häufig positive Konsequenzen auftreten sollen, ist daran festzumachen, welche Leistung bei einer bestimmten Frage erbracht werden muss. Bei der Konzeption eines E-Learning-Angebots ist daher gründlich zu durchdenken, an welchen Stellen belohnende Folgen einzubringen sind.

Auch heute noch fließen behavioristische Ansätze in die Konzeption vieler E-Learning- Konzeptionen ein. Dabei dienen sie hauptsächlich zum Einüben fester Abläufe, wie z.B. bei Rechenoder Vokabeltrainerin (vgl. Issing 2009, S. 22). Behavioristische Lerntheorien unterliegen jedoch der Kritik, nur Lernprozesse erklären zu können, die durch äußere Reize bestimmt sind und die inneren Vorgänge des Menschen dabei zu vernachlässigen. Zudem gebe der Nutzer des Lernprogramms nur Informationen wieder, anstatt selbst Strategien zur Lösung eines Problems zu entwickeln (vgl. Czerwionka/de Witt 2013, S. 56).

2.2 Kognitivismus

Während der Behaviorismus interne Abläufe ausklammert, spielen diese in kognitivistischen Theorien eine besonders große Rolle. Lernen wird hierbei als Prozess angesehen, bei welchem Informationen aufgenommen, verarbeitet und bewertet werden. Die Wissensinhalte werden dabei aktiv verstanden und verarbeitet, sodass es möglich ist, sie daraufhin als Erkenntnisse abzuspeichern, miteinander zu vergleichen und zu verknüpfen. Auch das Denken, Verstehen und Erinnern, sowie die menschliche Wahrnehmung, die vom Menschen aktiv konstruiert wird, wirken sich dabei auf die Informationsverarbeitung aus (vgl. Kerres 2013, S. 137).

Aufgrund der Annahme, Wissen könne nur durch eine Ausrichtung des Lernprogramms auf den individuellen Lernfortschritt der Lernenden erfolgreich vermittelt werden, wurde die Entwicklung adaptiver Systeme angestrebt. Die zu präsentierenden Inhalte waren dabei abhängig von den Eingaben des Lernenden. Es wurde jedoch schnell deutlich, dass die Lernprogramme lediglich Antworten auf ihre Richtigkeit überprüfen konnten anstatt zu ermitteln, worin die Fehler des Lernenden ihren Ursprung haben. Einige Jahre später wurden intelligente tutorielle Systeme (ITS) entwickelt, die während der Bearbeitung eines Lernprogramms die Kompetenz des Lernenden diagnostizieren sollten. Auch dieses Konzept zeigte jedoch schnell Grenzen auf, da deutlich wurde, dass ein Verständnisproblem nicht innerhalb eines einzigen Programmdurchlaufs identifiziert werden kann. Neben der Tatsache, dass die Konzeption und technische Implementierung dieser Systeme einen enormen Aufwand nach sich zog, konnte bis heute auch keine Lösung entwickelt werden, die die Kompetenzen oder Defizite eines Lernenden inhaltsunabhängig erfassen kann (vgl. ebd., S. 139ff.).

In kognitivistischen Ansätzen wird der Aufbereitung und Gestaltung der Inhalte für digitalisierte Lernangebote ein besonders hoher Stellenwert zugeschrieben. Dies hängt damit zusammen, dass zwischen deklarativem Wissen (Fakten und Kenntnisse) sowie prozeduralem Wissen (Fertigkeiten) unterschieden wird. Im methodischdidaktischen Design eines Lernangebots muss berücksichtigt werden, dass diese beiden Wissensarten auf unterschiedliche Weise verarbeitet werden und damit auch verschiedene Vermittlungsmethoden erfordern. Infolgedessen ist eine Klassifizierung und Analyse der Lerninhalte, die in das Lernangebot einfließen sollen, vonnöten (vgl. Kerres 2013, S. 137).

Kritiker der kognitivistischen Lerntheorie beanstanden, dass durch den auf kognitiven Prozessen liegende Schwerpunkt wichtige soziale, motivationale und emotionale Aspekte des Lernens außer Acht gelassen werden. Zudem seien die komplexen Vorgänge des Lernens unzureichend erklärt und es werde kaum auf eine Betrachtung des Lernens und der Kognition im sozialen Kontext geachtet (vgl. Arnold 2005, S. 3f.).

2.3 Konstruktivismus

Die Theorie des Konstruktivismus zeichnet sich durch die Annahme aus, dass der Mensch Wissen intern durch die Wahrnehmung seiner (sozialen) Umwelt konstruiert. Das bedeutet, dass Wissen nicht einfach weitergegeben werden kann, sondern aus individuellen Wahrnehmungen und Interpretationen in jeder Situation neu gebildet wird. Bei der Aufnahme neuer Informationen werden diese auf Grundlage von bereits Erlebtem interpretiert und verglichen. So geht es in konstruktivistisch geprägten Lernszenarien nicht um das Lösen vorhandener Problematiken, sondern um das Generieren eines eigenen, neuen Problems (vgl. Plassmann/Schmidt 2007).

[...]


1 Auf diese Formen elektronischen Lernens kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
E-Learning in der beruflichen Weiterbildung
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Medien- und Erwachsenenbildung
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
19
Katalognummer
V424106
ISBN (eBook)
9783668695429
ISBN (Buch)
9783668695436
Dateigröße
622 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die hier angebotene Arbeit ist der Theorieteil einer Masterarbeit. Die Arbeit wurde im Rahmen eines Projekts in einem Unternehmen erstellt. Aufgrund der enthaltenen Firmeninterna kann die Arbeit nicht vollständig veröffentlicht werden.
Schlagworte
Elearning, E-Learning, Erwachsenenbildung, Medienbildung, Mediendidaktik, web based training, computer based training, Lerntheorien, Konstruktivismus, Kognitivismus, Behaviorismus
Arbeit zitieren
Nadine Wackenhut (Autor), 2016, E-Learning in der beruflichen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424106

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