Das didaktische Konzept der Problemorientierung. Problemorientiertes Lernen im Politikunterricht


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

14 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Problemorientierung

3. Problemorientierter Unterricht am Beispiel der individuellen Müllproduktion

4. Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Problemorientierung
4.1. Möglichkeiten (Vorteile) des problemorientierten Unterrichts
4.2. Schwierigkeiten (Nachteile) des problemorientierten Unterrichts

5. Fazit

Literaturverzeichnis.

1. Einleitung

Das Konzept der Problemorientierung zählt zu den zentralen didaktischen Konzepten mit denen sich viele Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen – auch im Rahmen des offenen Unterrichts – auseinandergesetzt haben. Dazu zählen u.a. namhafte Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen wie Wolfgang Klafki, Thomas Goll, Walter Gagel, Wolfgang Hilligen etc. Mit unzähligen und langwierigen Studien, Untersuchungen, Forschungen etc. wurde das moderne Konzept im Laufe der Jahre immer vorangetrieben. In den letzten Jahren entstand allerdings ein breites Kolloquium über die Effektivität des problemorientierten Lernens (vgl. Peter 2013, 18). Die Kritik über den mangelnden Lerneffekt wurde vor allem bei leistungsschwächeren Kindern wurde durch wissenschaftliche Untersuchungen und Studien2 entkräftet und positive Lerneffekte, auch bei leistungsschwächeren Schülern und Schülerinnen, wurden im Zuge des problemorientierten Lernens bestätigt (vgl. Peter 2013, 18). Aufgrund dieser Diskussionen u.a. über die Effektivität und Umsetzung habe ich mich entschlossen in meiner Arbeit den Vor- und Nachteile des Konzeptes nachzugehen.

In der vorliegenden Arbeite werde ich, weitestgehend auf Wolfgang Hilligen beruhend, das didaktische Prinzip der Problemorientierung erläutern. Anschließend werde ich zur Veranschaulichung des Konzeptes ein Beispiel illustrieren, um aufzuzeigen wie problemorientiertes Lernen im Politikunterricht aussehen kann. Daraufhin werde ich im Rahmen dieser Arbeit die Möglichkeiten und die Schwierigkeiten u.a. in der Umsetzung des problemorientierten Lernens aufzeigen.

2. Problemorientierung

Der Begriff der Problemorientierung in Bezug auf die politische Bildung gliedert sich in drei Bedeutungsfelder auf: die Analyse eines Unterrichtsinhaltes, die Auswahl von Unterrichtsmaterialien sowie die vielfältigen Vermittlungsformen (vgl. Hodel 2007, 120). Das Augenmerk liegt dabei zum einen beim Erfassen der Politik als Vorgang der Problemlösung und zum anderen in der Umwandlung von politischen Problemen in kognitive Probleme im Rahmen der politischen Bildung (vgl. Hodel 2007, 121). Demnach sollen die Unterrichtsmaterialien so selektiert und geordnet werden, dass beim Bearbeiten und Lösen der politischen Probleme der Problemgehalt des Politischen erkennbar wird (vgl. Detjen 2013, 329). Diesen didaktischen Ansätzen dienen nicht selten soziale Probleme als Ausgangspunkt, die in der Erfahrungswelt des Individuums auftauchen sich aber als allgemeine politische Probleme herausstellen (vgl. Reinhardt 2005, 95). Zur Beschreibung eines solchen Prozesses werden die Begriffe „Mikrowelt“ und „Makrowelt“ verwendet (Reinhardt 2005, 95). Politische Probleme kennzeichnen sich durch einen unerwünschten Ausgangszustand, einen Endzustand und einer Art imaginären Barriere, die die Umwandlung des einen Zustands in einen anderen blockiert (vgl. Goll 2014 ,259).

Des Weiteren sind bei der Bestimmung eines politischen Problems die Charakteristika der Dringlichkeit und Ungewissheit relevant (vgl. Reinhardt 2005, 94). Insbesondere die Dringlichkeit und Ungewissheit des Lösungsweges machen dieses Problem zu einem politischen Problem (vgl. Hodel 2007, 109). Es handelt sich bei politischen Problemen nämlich um „unklar definierte Probleme“ (Sander 2008, 195). Probleme sollen präziser formuliert „kognitive Konflikte“ auslösen, die durch Ungewissheit, Widersprüche, Zweifel oder ins Stocken geraten ausgelöst werden (vgl. Hilligen 2011, 122). Das bedeutet, dass die Ziele oder Lösungsmöglichkeiten unbestimmt und nicht objektiv sowie subjektabhängig sind (vgl. Sander 2008, 195). Das didaktische Ziel ist nämlich, dass Lernende zu eigenständigen und vertiefende Denkaktivitäten motiviert werden (vgl. Hodel 2007, 120). Daraus erfolgt die Erkenntnis, dass beim problemorientierten Lernen keine eindeutigen Lösungen hervorgebracht werden können (vgl. Detjen 2013, 330). Es wird von den Lernenden erwartet, dass sie das politische Problem aus mehreren Perspektiven wahrnehmen, diverse Lösungsmöglichkeiten geistig durchspielen und sich infolgedessen ein Urteil über die für sie beste Lösung zu bilden (vgl. Sander 2008, 195).

Eine weitere wichtige Prämisse für das didaktische Prinzip der Problemorientierung ist, dass die Probleme real und nicht fiktiv sein müssen (vgl. Detjen 2013, 330). Die zu bearbeitenden Probleme müssen „gesellschaftliche Praxisrelevanz“ aufweisen und schülerorientiert sein, d.h. in der Erfahrungswelt der Lernenden abspielen und „sozial relevant“ sein (Duncker 2007, 218). Es brauchen Wolfgang Hilligen zufolge „normativ gehaltvolle Kriterien“, die es den Menschen ermöglichen die Bedeutsamkeit der gegenwärtigen Problemlagen zu diagnostizieren (May 2011, 127). Dazu formuliert er zwei maßgebliche Begriffe: Ordnung und Freiheit (vgl. May 2011, 127). Die Umsetzung von Ordnung und Freiheit sieht Wolfgang Hilligen als unerlässliche Ziele, die eine Gesellschaft anstreben sollte, wobei die beiden Begriffe ein Spannungsverhältnis aufweisen (vgl. May 2011, 127). Die Signifikanz begründet sich darin, dass wenn Lernende die Probleme nicht als relevant und authentisch empfinden keine Denkprozesse hervorgerufen werden können, die für problemlösendes Lernen notwendig sind (vgl. Detjen 2013, 330). Wolfgang Klafki hat diesbzgl. den Begriff „Schlüsselprobleme“ und Wolfgang Hilligen „existentielle Probleme“ geprägt (vgl. Goll 2014, 261). Zu allen Schlüsselproblemen lassen sich Chancen, Gefahren, Herausforderungen und Antworten formulieren (vgl. Reinhardt 2005, 95). Die Schlüsselprobleme sind aufgrund ihrer Komplexität im Politikunterricht nicht allgemein behandelbar (vgl. Sander 2013, 132). Es geht eher darum, dass die Unterrichtsthemen auf die Schlüsselprobleme bezogen werden und nicht um die allgemeine Thematisierung dieser (vgl. Sander 2013, 132). Der Bezug zum Subjekt nimmt hierbei eine primäre Rolle ein (vgl. Hodel 2007, 113). Das Ziel ist es die „objektive Problemlage“ mit dem „subjektiven Problembewusstsein“ zu vereinen (May 2011, 131).

Wolfgang Hilligen verleiht den existentiellen Problemen mit den Begriffen „Überleben“ und „gutes Leben“ Ausdruck (Hilligen 2011, 114). Die Nutzung des Begriffes „Überleben“, gemeint ist die physische Existenzsicherung, ist angesichts seiner prekären Lebenserfahrungen und der bedrohlichen Lage zu seinen Lebzeiten in den 1980er Jahre (vgl. May 2011, 127). Der Begriff „gutes Leben“, womit ein menschenwürdiges Leben gemeint ist, bedarf einer Erläuterung. Zur Erklärung des Begriffs benutzt Wolfgang Hilligen drei Optionen, „die sich den Antipoden Ordnung und Freiheit zuordnen lassen und seine normative Grundentscheidung repräsentieren“ (May 2011, 127). Zu den drei Optionen gehören die Wahrung individueller Grundrechte, Überwindung sozialer Ungleichheiten und die Möglichkeit von Alternativen (vgl. Weißeno 1989, 51). Die drei Möglichkeiten sind bewusst als eine Antwort auf die didaktische Frage nach den Einstellungen und Verhaltensweisen hinsichtlich einer menschenwürdigen sowie überlebensfähigen Gesellschaft entworfen worden (vgl. Hilligen 2011, 116).

3. Problemorientierter Unterricht am Beispiel der individuellen Müllproduktion

Im Folgenden werden ich das didaktische Prinzip der Problemorientierung anhand eines Beispiels veranschaulichen und aufzeigen wie gewählte Themen respektive Probleme methodisch zu bearbeiten sind, um den Anforderungen des problemlösenden Lernens gerecht zu werden. Die methodischen Schritte im Politikunterricht werden als „Artikulationsschemata“ bezeichnet (May 2011, 123). In Bezug auf unser Thema ist die Problemlösungsmethode hervorzuheben, wodurch Probleme definiert, Hypothesen gebildet und mögliche Lösungen überprüft werden (May 2011, 123). Sie dient als eine Art Leitfaden beim Bearbeiten von (existenziellen) Problemsituationen (vgl. May 2011, 131). Bspw. stellt das Thema Müll ein Problem dar, da jedes Individuum Müll produziert und daher das Thema realitätsnah ist (vgl. May 2011, 131). Da jedes Individuum Müll produziert, stellt das Thema Müll somit ein realitätsnahes Problem dar. Das Thema „Müll“ eignet sich hierfür, weil sich in diesem Thema ein existentielles Problem verbirgt, nämlich die Umweltzerstörung (vgl. Gagel 1994, 20). Die „Konfrontation mit […] geeigneten [Lebens-]Situation[en]“ fungiert auch als eine Hilfestellung für die Reproblematisierung der zu erlernenden „Kulturgütern“ (May 2011, 133). Infolgedessen soll die „objektive Betroffenheit in eine subjektive verwandelt werden“ (May 2011, 133).

Für die Bearbeitung von politischen Problemen im Rahmen des Unterrichts benutzt Wolfgang Hilligen zusätzlich den „doppelten Methodenbegriff“ (vgl. Hilligen 2011, 123). Dabei handelt es sich zum einen um die Erschließung der Welt sprich von „unbekannten Wissensgebieten“ (Methode) und zum anderen um die Schulmethodik, d.h. um die „unterrichtliche Organisation von Lern-und Denkprozesse der Schüler und Schülerinnen (Methodik) (Hilligen 2011, 123; May 2011, 132). Dadurch sollen Lernende dazu befähigt werden, unterschiedliche und übergreifende Interessen zu erkennen und zu beurteilen. Es gibt verschiedene Problemstudien, die zeigen welche Fragen bei der Bearbeitung von politischen Problemen beantwortet werden müssen (vgl. Reinhardt 2005, 96). Die Problemstudie als eine Form von methodischer Konzeption macht als eine Studie darauf aufmerksam, dass es sich um das selbstständige Bearbeiten des Problems handelt (vgl. Kuhn 2000, 133). Sie zielen auf „wissenschaftspropädeutische Qualifikation“, d.h. auf die selbstständige Beschaffung, Verarbeitung und Verwertung von Informationen (Kuhn 2000, 134). Bekannt und anerkannt ist, u.a. Walter Gagels Fünfschritt der Problemstudie (vgl. Reinhardt 2005, 96). Jedoch werde ich mich auf den Dreischritt von Wolfgang Hilligen konzentrieren, den er zur Bearbeitung von Problemen verwendet (vgl. Hilligen 1975, 225). Die Schritte bestehen aus Frageschritten, wodurch sich das Problem gliedern und behandelbar machen lässt (vgl. Hodel 2007, 115). Der Dreischritt ähnelt dem Modell des Politikzyklus, wodurch politische Prozesse gegliedert und verständlich gemacht werden (vgl. Hodel 2007, 111). Der Politikzyklus besteht aus vier Phasen: die Problemstellung, die Auseinandersetzung über mögliche Lösungen, die Entscheidung für eine Lösung und die Beurteilung der Lösung (vgl. Hodel 2007, 112).

In Wolfgang Hilligens Dreischritt gilt es zuerst das Problem zu definieren, bevor man das Ausmaß des Problems ausmacht (vgl. Hilligen 1975, 225). Was ist das Problem? Wie viele Menschen sind von diesem Problem betroffen? Diese sind Fragestellungen die dabei helfen Probleme im ersten Schritt zu definieren. Wichtig ist, dass sich das Problem in der Erfahrungswelt der Schüler und Schülerinnen abspielt, so dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln können (vgl. Gagel 1994, 18). Für den ersten Schritt eignet sich die Gruppenarbeit hervorragend, da Lernende in Gruppen eine Definition ausarbeiten können (vgl. Reinhardt 2005, 99). Zudem ermöglicht die Pluralität in der Gruppenarbeit einerseits die Enthüllung widersprüchlicher Interessen der Lernende, die konstruktiv in Konflikt geraten und aufgegriffen werden können, und andererseits die Multiperspektivität, die den Beurteilungsrahmen der Schüler und Schülerinnen ausdehnt (vgl. Manzel 2007, 171).

Im zweiten Schritt wird nach den Gründen und Ursachen des Problems geforscht (vgl. Hilligen 1975, 225). In diesem Schritt muss das Problem auf jeden Einzelnen reduziert werden, so dass offene Fragen wie die Wegwerf-Gewohnheiten der Menschen durchleuchtet werden (vgl. May 2011, 134). Wodurch lassen sich Menschen zum Beispiel beeinflussen? Ist es der mediale Einfluss durch Werbungen, die die Menschen verstärkt dazu aufruft das Neueste zu kaufen? Zu beachten gilt die präzise Erläuterung von Begriffen wie z.B. was bedeutet Wegwerf-Ware? (vgl. May 2011, 134). Die Lernenden konzentrieren sich in diesem Schritt mehrheitlich auf offensichtlichere Ursachen und lassen strukturell und historisch bedingte Gründe außer Acht (vgl. Reinhardt 2005, 99). Um in diesem Schritt einen subjektiven Bezug herzustellen muss auch bezüglich des Problems das Verhalten der Verbraucher und Verbraucherinnen hinterfragt werden (vgl. Gagel 1994, 18).

Im letzten Schritt des Dreischritts von Wolfgang Hilligen wird nach (möglichen) Lösungen gesucht und nach den Folgen der Lösungen für die betroffenen Menschen geforscht (vgl. Hilligen 1975, 225). Gesetze sind eine Möglichkeit die Menschen für ihre Fehlverhalten zu sanktionieren. Für die Entsorgung von Abfall werden „vier Wege“ geschildert: Vermeiden, Verringern, Verwerten und Beseitigen (Gagel 1994, 18f). Daran lehnt das Recycling an, wodurch Abfälle wie Papier, Metall, Glas etc. wiederverwertet werden, ein Kreislauf hergestellt und die massenhafte Verschwendung reduziert werden soll (vgl. May 2011, 135). Auf der Suche nach Lösungen entstehen nicht selten Zielkonflikte zwischen bestimmten Gruppeninteressen und Allgemeininteressen, die das Problem geradezu politisieren (vgl. Gagel 1994, 19). Unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten auf gesellschaftliche Probleme haben „direkte und indirekte“ Bedeutung für die Betroffenen (Reinhardt 2005, 99). Es kommt u.a. darauf an wie flächendeckend die Lösung ist. Die Bedeutung der Lösung stellt sich in der „Entscheidungsfrage“ nach mehr Wohlstand oder mehr Wohlergehen heraus (vgl. Gagel 1994, 19). Diese Zwangslage verweist bezüglich der Schülerwirklichkeit in die Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen zurück (vgl. Gagel 1994, 19). Durch die Eigentätigkeit im problemorientierten Unterricht entwickeln Lernende ihre „kognitive Strukturiertheit“ und gleichzeitig ihr methodisches Bewusstsein (Hilligen 2011, 121). Gemäß empirischer Unterrichtsforschungen verlaufen Lernprozesse im Politikunterricht nur gelegentlich problemorientiert und sollten daher häufiger vorkommen (vgl. Grammes 1999, 211).

4. Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Problemorientierung

4.1. Möglichkeiten (Vorteile) des problemorientierten Unterrichts

Problemorientiertes Lernen bietet eine Antwort auf die gängige Kritik, dass die Methoden und das Wissen, die im üblichen Unterricht vermittelt werden, nicht auf Alltagssituationen übertragbar sind (vgl. Peter 2013, 12). Das problemorientierte Lernen erreicht durch die Auswahl von authentischen Themen bzw. Probleme, dass die erworbenen Kompetenzen sich situativ auf verschiedene Alltagssituationen übertragen lassen (vgl. Peter 2013, 12). Das Lernen findet sozusagen in multiplen Kontexten statt (vgl. Weiß o.J.). Dadurch wird der Erwerb vom „trägen Wissen“ vermieden, das sich nicht auf andere Situationen transferieren lässt (vgl. EPEPE o.J.). Die Übertragbarkeit der erworbenen Kompetenzen auf die Alltagswelt ermöglicht den Schüler und Schülerinnen gleichzeitig die Entwicklung von Handlungsfähigkeit, welche ein zentrales Ziel der politischen Bildung ist (vgl. Gudjons 2003, 86). Des Weiteren werden explorative, reflexive, konstruktive und formative Tätigkeiten gefördert, die substantiell über normalen Wissenserwerb hinausgehen (vgl. Uni-Erfurt 2013, 17). Zudem ist durch die Bearbeitung realer Probleme beim problemorientierten Lernen eine basale Motivation gegeben (vgl. Peter 2013, 14). Im Falle, dass es nicht so ist, lässt sich die Motivation relativ leicht durch die Erweckung von „epistemischer Neugier“ erreichen (Hilligen 2011, 123). Insbesondere die motivierende Funktion der Unterrichtsinhalte beim problemorientierten Lernen ist ein Grund für die Nutzung dieser Lernform (vgl. Reusser 2005, 165).

Außerdem entspricht das problemlösende Lernen, das eng verwandt ist mit dem erfahrungs- und handlungsorientiertem Lernen, dem „ganzheitlichen Lernen“ (Duncker 2007, 84). Das bedeutet, dass im Rahmen des problemlösenden Lernens die Sinne, Erfahrungen etc. mit einbezogen werden und das Kind mit Kopf, Herz und Hand lernt (vgl. Duncker 2007, 84). Durch die Selbsttätigkeit lernen die Kinder ihre eigenen Lernprozesse zu planen und zu gestalten. Darüber hinaus erwerben die Lernenden methodisches Bewusstsein und erschließen selbst das Wissen oder die Wirklichkeit, anstatt es eingetrichtert zu bekommen. Die Lernenden nehmen in diesem Prozess eine aktive Rolle, da sie aktiv an dem Wissenserwerb beteiligt sind (vgl. EPEPE o.J.). Erkenntnisprozesse der Lernenden beim problemorientierten Lernen verleihen dem Wissenserwerb einen „prozessbezogenen, generativ-problemlösenden, reflexiven und kontextuellen Charakter“ (Reusser 2005, 166). Beispielsweise können mögliche Irrwege bei der Problemsuche die (kritische) Reflexion der Schüler und Schülerinnen im Lernprozess fördern. Ergänzend befähigt problemorientiertes Lernen durch die Erfahrungs-und Prozessbezogenheit den Erwerb von Strategien, Haltungen und Einstellungen für die Kinder, die auch auf die generelle Lernfähigkeit im Rahmen der Problemorientierung, d.h. über die fachliche Bildung hinaus, hinweist (vgl. Reusser 2005, 166). Mit der Selbsttätigkeit erwächst zudem die Identifizierung der Lernenden mit dem „Lebensraum“ Schule, dass nachhaltig positive Auswirkungen auf die Lernprozesse der Lernenden hat (vgl. EPEPE o.J.).

Die Legende problemorientiertes Lernen sei nur im Rahmen eines Projektunterrichts zu verwirklichen ist verwerflich, denn Kleinprojekte, Planspiele etc. bieten im unterrichtlichen Rahmen problemorientiertes Lernen (vgl. Reusser 2005, 171). Zum Beispiel können anhand eines Planspiels didaktische Problemlöse-Szenarien in der Wirklichkeit simulativ dargestellt und von den Schülern und Schülerinnen durch ein planvolles und funktionsgerechtes Verhalten gelöst werden (vgl. Reusser 2005, 171). Außerdem werden soziales und kooperatives Lernen gefördert, da Lernende im Zuge des Austausches über Erkenntnisse, Beobachtungen etc. miteinander interagieren müssen (vgl. EPEPE o.J.). In Gruppenarbeit werden zusätzlich zu kognitiven Kompetenzen auch motivationale und emotionale Kompetenzen erworben (vgl. Peter 2013, 12).

4.2. Schwierigkeiten (Nachteile) des problemorientierten Unterrichts

So ermunternd das problemlösende Lernen klingt verbirgt es jedoch erhebliche Schwierigkeiten bei der Umsetzung. Einer der Schwierigkeiten liegt in der Zeitstruktur der Schule. Das problemorientierte Lernen, als unstetige Lernform, setzt offenen Unterricht voraus, demzufolge braucht diese andere Zeitkorridore, das der Lernprozess zu Umwegen und Irrwergen, Abweichungen und Komplikationen etc. führen kann (vgl. Detjen 2013, 330). Die gegenwärtige Zeitstruktur eines „linearen Zeitbewusstseins mit geschlossener Zukunft“ ist mit der erforderlichen Lernform nicht vereinbar, da sie keine unstetigen Lernformen begünstigt (zitiert nach Duncker 2007, 57). Für ein problemlösendes Lernen bedarf es eines „linearen Zeitbewusstseins mit offener Zukunft“, welches unstetige Lernformen und damit einen offenen Unterricht ermöglicht (zitiert nach Duncker 2007, 60). Es kostet insgesamt zu viel Zeit und ist nicht ökonomisch (vgl. Gudjons 2003, 97).

Eine weitere Schwierigkeit liegt in der Definition des zu bearbeitenden Problems, da sie oft zu einem Interessenkonflikt zwischen gegensätzlichen Gruppen führen, weil Probleme nur von den Betroffenen bzw. Benachteiligten als ein Problem wahrgenommen werden (vgl. Giesecke 1993, 102). Aufgrund dessen ist eine Parteinahme in der Problemdefinition nicht auszuschließen, die bei unterschiedlichen Sichtweisen ganz unterschiedliche „politische Argumentations- und Begründungszusammenhänge“ aufweisen (Giesecke 1993, 104). Bei den vielen Interessen und Sichtweisen, die zusätzlich durch die der Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen etc. hinzukommen wird die Frage nach der Problemdefinition ein nahezu unbeantwortbares Unterfangen (vgl. Giesecke 1993, 104). Die interessenorientierte Definition von Problemen überträgt sich auch auf die Auswahl der Probleme, zumal die Themenauswahl bei den vielen Möglichkeiten immer schwieriger wird (vgl. Giesecke 1993, 106). Dieser Pluralismus stellt für jegliche problemorientierten Konzepte eine Herausforderung dar, bei der zum einen die sachlich basierte Vorgehensweise relevant ist und zum anderen jede Parteinahme kategorisch abgelehnt und vermieden werden sollte, weil ansonsten die Gefahr der Indoktrination etc. besteht (vgl. Giesecke 1993, 104). Je genauer das Problem hinsichtlich der Verständnisfähigkeit der Schüler und Schülerinnen und der Komplexitätsreduktion didaktisch analysiert wird, desto komplexer erweist sich das Problem (vgl. Giesecke 1993, 103). Die Gefahr besteht darin, dass die Reduktion der Komplexität die Sachgemäßheit zugunsten der Erlernbarkeit des Stoffes einschränkt (vgl. Duncker 2007, 243). Dies stellt zwar keineswegs einen Nachteil, aber eine nicht zu unterschätzende Schwierigkeit und Herausforderung für die Lehrkräfte dar, die Fachkompetenz erfordert (vgl. Giesecke 1993, 103).

Des Weiteren stützt sich der problemorientierte Unterricht, im Gegensatz zu üblichem Unterricht, nur beschränkt auf wissenschaftliche Erkenntnisse und ist daher immer von „Unsicherheit in der Sache“ begleitet (Giesecke 1993, 106). Hermann Giesecke beschreibt ferner die Schlüsselprobleme als eine „Abstraktion [die] so in der Wirklichkeit nicht vorkommen“ würden und daher der „Transzendierung“ der unmittelbaren Erfahrung bedürfen, um ein allgemeines Verständnis über das Problem zu schaffen (Giesecke 1993, 107). Dies bleibt aufgrund der häufig fehlenden Perspektivenvielfalt im Unterricht auf der Strecke und verhindert so ein allgemeines Verständnis über das Problem (vgl. Giesecke 1993, 107). Erwähnenswert ist zudem die Kritik der „Ineffizienz der Methode“ von Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen wie Ausubel der der Ansicht ist, dass leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen durch die Reduktion von Wissenserwerb zusätzlich benachteiligt werden würden (Peter 2013, 12). Leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen brauchen verstärkt Instruktionen für den Wissenserwerb und haben deshalb Schwierigkeiten mit der problemorientierten Lernform, da sie sich schwer tun ihren Lernprozess eigenständig zu planen und überfordert würden (vgl. Peter 2013, 12f). Vereinfacht und hart formuliert: während die „Guten“ im Rahmen des problemlösenden Unterrichts besser werden, werden die „Schlechten“ schlechter. Dies hat aber keine Allgemeingültigkeit, da manche leistungsschwachen Schüler und Schülerinnen beim selbstständigen Lernen bessere Leistungen vorweisen als beim lehrergelenkten Unterricht (vgl. Gudjons 2003, 97).

5. Fazit

Die vorliegende Arbeit über das didaktische Konzept der Problemorientierung zeigt die Relevanz der Bearbeitung realer Problem im Unterricht, die sich in dem unmittelbaren Lebensraum abspielen und dadurch eine gesellschaftliche Bedeutsamkeit aufweisen. Für die Behandlung von Problemen sollten im Rahmen des problemorientierten Lernens nämlich gegenwärtige und lebenswichtige Probleme herangezogen werden. Im Zuge des problemorientierten Lernens werden Lernende zum selbstständigen Lernen erzogen und entwickeln gleichzeitig ein methodisches Bewusstsein. Des Weiteren lässt sich das durch problemorientierte Lernen erlangte Wissen auf andere Situationen bzw. Kontexte übertragen und stellt somit ein Gegenpol zum in üblichem Unterricht erlangten inaktiven Wissen, der sich auf bestimmte Kontexte konzentriert. Daraus erwächst die Handlungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen.

Die Befunde der Arbeit zeigen, dass es mehrere methodische Vorgehensweisen gibt, mit der problemorientiertes Lernen angewendet und umgesetzt werden kann. Allerdings machen die Befunde auch auf die Schwierigkeiten in der Umsetzung aufmerksam ohne die Vorteile problemorientierten Lernens außer Acht zu lassen. Da politische Bildung nicht nur die Vermittlung sozialer Kompetenzen sowie demokratischer Wertvorstellungen, sondern auch Politik Lernen bedeutet kann Hilligens Dreischritt gegenwärtig als zeitgemäß gelten (vgl. Goll 2005, 191). Die Aktualität des Konzepts bestätigt sich zusätzlich durch die weiterhin moderne Zielsetzung die Lernenden u.a. zu handlungsfähigen Menschen zu machen. Des Weiteren wird es noch lange Jahre Diskussionen über die Problemorientierung geben, die sich auf die Effektivität des Konzepts etc. beziehen werden. Gleichzeitig wird die Problemorientierung als eine der zentralen didaktischen Konzepte sicherlich weiter forciert werden. So lässt sich die Prognose erstellen, dass die Problemorientierung voraussichtlich auch in Zukunft ihre zentrale Rolle in der Didaktik der politischen Bildung beibehalten wird.

Literaturverzeichnis

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Details

Titel
Das didaktische Konzept der Problemorientierung. Problemorientiertes Lernen im Politikunterricht
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1,8
Autor
Jahr
2015
Seiten
14
Katalognummer
V424250
ISBN (eBook)
9783668698345
ISBN (Buch)
9783668698352
Dateigröße
493 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konzept, problemorientierung, problemorientiertes, lernen, politikunterricht
Arbeit zitieren
Altay Siakiroglou (Autor:in), 2015, Das didaktische Konzept der Problemorientierung. Problemorientiertes Lernen im Politikunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424250

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