Nightingale Mentoring. Beitrag des Projektes zur Bildung von angehenden DaZ-Lehrkräften

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Theoriekapitel

1. Was ist Mentoring? Definition und Prinzipien
1.1. Abgrenzung der Methode
1.2. Arten des Mentorings
1.3. Sozialformen
1.4. Beziehungen

2. Mentoring fur Kinder und Jugendliche
2.1. Programmplanung nach The Mentoring Center
2.2. Anforderungen an MentorInnen
2.3. Begleitung von Mentoringprogrammen
2.4. Qualitatskriterien fur Beurteilung eines Mentoringprogramms

3. Nightingale Mentoring
3.1. Nightingale in Osterreich
3.2. Lernziele fur die Mentees
3.3. Lernzi el e fur di e MentorInnen
3.4. Bisheriger Forschungsstand
3.5. Fragestellungen

Methodenkapitel

4. Forschungsdesign
4.1. Forschungsfrage und Untersuchung
4.2. Gutekriterien

5. Datenerhebung
5.1. Kontext und ProbandInnen
5.2. Forschungsinstrumente

6. Aufbereitung der Daten

7. Datenanalyse
7.1. Verfahren: Globalauswertung nach Legewie
7.2. Kategorienbildung
7.3. Kategorienbeschreibung/Kodierleitfaden

Analysekapitel

8. Auswertung und Interpretation der Forschungsergebnisse
8.1. Instrumentelle Ziele
8.2. Entwicklungsbezogene Ziele
8.3. Feedback zur Programmbegleitung
8.4. Wahrnehmung der Mentoringerfahrung

9. Fazit und Ausblick fur Forschung und Praxis
9.1. Forschungsfrage 1: Entwicklung der Kompetenzen im DaZ-Bereich
9.2. Forschungsfrage 2: Gesamter Eindruck der Mentorinnen
9.3. Forschungsfrage 3: Programmbegleitung unter der Berucksichtigung der DaZ-
bezogenen Themen
9.4. Reflexion des Forschungsprozesses, Konsequenzen fur weitere Forschung

Literaturverzeichnis

Onlinequellen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Wert der Sprachenvielfalt

Tab. 2: Sprachenverwendung, funktionale Mehrsprachigkeit

Tab. 3: Sprachenlernen und Identitatsbildung in der eigenen Biographie

Tab. 4: Eigene Erfahrungen mit Spracherwerb und Sprachenlernen

Tab. 5: Fordernde und hemmungsbildende Faktoren beim Spracherwerb und Sprachenl ernen

Tab. 6: Potenzial der Mehrsprachigkeit

Tab. 7: Kulturkonzepte, Globalisierung und Diversitat

Tab. 8: Wertehaltungen in Bezug auf Sprachen und Sprachvarietaten

Tab. 9: Kritische Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Kompetenz

Tab. 10: Bildungssprachliche Kompetenz: Verstandnis und Vermittlung

Tab. 11: Reflexion der Rolle als sprachliches Vorbild

Tab. 12: Sprachstandsdiagnostik und FordermaBnahmen

Tab. 13: Einfluss der Kulturkonzepte auf Tandem-Beziehungen

Tab. 14: Rolle der gemeinsamen Sprache in Tandem-Beziehungen

Tab. 15: Perspektivenwechsel

Tab. 16: Kommunikative Kompetenz

Tab. 17: Planung und Durchfuhrung des Freizeitprogramms

Tab. 18: Bedurfnisse der Kinder kennenlernen

Tab. 19: Motivation und Zielsetzung der Mentorinnen

Tab. 20: Zielsetzung fur die Mentees

Tab. 21: Vorwissen aus dem DaF/DaZ-Bereich

Tab. 22: Gelungene Aspekte der Programmbegleitung 102

Tab. 23: Verbesserungspotenzial

Danksagung

An dieser Stelle mochte ich mich bei meiner Betreuerin Prof. Renate Faistauer und dem Nightingale Programmleiter Mag. Gunther Leeb fur ihre Zeit und Geduld bedanken. Ich danke auch meinen Eltern fur finanzielle sowie psychische Unterstutzung wahrend des gesamten Studiums sowie meinen Freunden und Kollegen, dass sie es mit mir bis zum Ende ausgehalten haben.

Einleitung

Die Idee des Nightingale Mentorings beruht auf dem Tandem-Prinzip. Nicht nur die Mentees konnen viel Neues lernen, entdecken und fur das spatere Leben mitbringen, sondern auch die MentorInnen sollten von dem Programm profitieren. Es sind aber immer ofter kritische Stimmen zu horen; sie behaupten, dass die MentorInnen sowie andere ehrenamtliche BetreuerInnen anstelle der bezahlten SpezialistInnen lediglich ausgenutzt werden (vgl. Pinl 2015). In der Arbeit wird deshalb untersucht, inwieweit diese Aussage stimmt und in welchen Bereichen das Nightingale Mentoring einen nutzlichen Beitrag zur Ausbildung der angehenden DaZ-Lehrkrafte leisten kann.

Da die Nightingale-MentorInnen fur ihre Tatigkeit nicht finanziell entlohnt werden, ist zumindest die Entlohnung durch Gewinn der Schlusselkompetenzen fur eine spatere Berufskarriere anzustreben. Gerade deswegen muss die Teilnahme als MentorIn dementsprechend attraktiv dargestellt werden und an die potenziellen Interessierten als ein hochwertiges Produkt „verkauft“ werden (vgl. Clary, Snyder und Stukas 2014:400). Es ist das Hauptziel des Recruitings, eine ausreichende Anzahl von gut geeigneten KandidatInnen zur Teilnahme am Programm zu motivieren, und zwar mit moglichst niedrigen Kosten - zeitlichen und finanziellen. Deshalb sollte auch das Mentoringprogramm Nightingale seine Starken und Schwachen kennen und wissen, welches Kapital es fur das Studium und das spatere Berufsleben der potenziellen MentorInnen anzubieten hat. Mithilfe von solchen Fakten konnen die geeigneten KandidatInnen noch effizienter angesprochen werden; vielleicht werden sogar solche Personen zur Teilnahme bewegt, die man normalerweise fur eine ehrenamtliche Tatigkeit nur schwierig gewinnen konnte.

a. Erlauterung der Untersuchungsgegenstande

Es wird untersucht, was die MentorInnen aus dem Fachbereich DaF/DaZ mit der Teilnahme am Mentoringprogramm in Bezug auf ihre kunftige Berufstatigkeit gewonnen haben, warum sie sich uberhaupt angemeldet haben und ob sich die Teilnahme aus ihrer Perspektive gelohnt hat. Die ehemaligen Nightingale-MentorInnen werden zur Teilnahme am Programm und ihren personlichen Erfahrungen und subjektiven Wahrnehmungen des Lerngewinns befragt. Da die Planung und Durchfuhrung der Mentoring-Tatigkeit frei ist, sind auch die Tatigkeiten des Tandems im Rahmen des Programms unterschiedlich. Deshalb lautet die grundlegende Frage: Welche sprachbezogenen Aktivitaten haben die MentorInnen mit ihren Mentees durchgefuhrt und was konnten sie dadurch lernen? Die Studie sollte zur Orientierung von Moglichkeiten und Grenzen des Mentoringprogramms Nightingale dienen und eine Anregung zur weiteren Entwicklung der Programmbegleitung darstellen.

b. Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen

Der Interessenschwerpunkt liegt auf der subjektiven Wahrnehmung der MentorInnen und dem Kontext ihrer Aussagen. Denn der Erfolg des Programms ist einerseits dadurch bedingt, dass genug Lernsituationen und Reflexionsmoglichkeiten angeboten werden, andererseits auch dadurch, dass diese effizient zur Erweiterung eigener personlicher oder professioneller Kompetenzen genutzt werden. Wie sich der Prozess uberhaupt vollzieht und wie dabei vorgegangen wird, lasst sich am besten in halbstrukturierten personlichen Gesprachen mit den ehemaligen MentorInnen herausfinden, die auf folgende Forschungsfragen eingehen:

1. Gibt es bei Nightingale einen Lerngewinn fur die MentorInnen, der direkt oder indirekt ihre TrainerInnenkompetenzen im Bereich DaZ verstarken kann?
2. Wie konnten die MentorInnen von der Programmbegleitung im Bereich Deutsch als Zweitsprache noch besser unterstutzt werden?
3. Was schatzen die ehemaligen Nightingale-MentorInnen als ihren groBten Lerngewinn, bzw. schatzen sie den Lerngewinn als angemessen im Vergleich zu ihrer erbrachten Leistung?

c. Ablauf der Untersuchung

Im Theoriekapitel werden zuerst grundlegende Begriffe in Bezug auf aktuelle Forschungsergebnisse erklart. Heutzutage gibt es eine rege Diskussion daruber, wie Mentoring eigentlich zu charakterisieren ist; einer der groBten Kritikpunkte im Fachdiskurs ist namlich der Theoriemangel im Mentoring-Konzept. Deshalb werden mogliche Ansatze, Sozialformen und Inhalte aufgelistet und grundlich erklart. Um die Mentoring-Tatigkeit naher zu spezifizieren, wird sie den verwandten Techniken Coaching und Tutoring gegenubergestellt. Weiters wird auf die Spezifika des Mentorings fur Kinder und Jugendliche eingegangen und die ubliche Organisationsstruktur des Programm- Mentorings¹ erklart. Im letzten Abschnitt wird das Mentoringprogramm Nightingale vorgestellt und seine Inhalte und Ziele zusammengefasst. Es werden die bisherigen Forschungsergebnisse in verschiedenen Themenbereichen des Nightingale Mentorings dargestellt. Davon wird der Forschungsbedarf abgeleitet; es wird erklart, in welcher Hinsicht die vorliegende Studie an die bestehende Forschung anknupft und wie die Forschungsfragen formuliert werden.

Das Methodenkapitel beinhaltet grundlegende Informationen uber Durchfuhrung der empirischen Forschung; von Methoden uber Forschungsinstrumente bis hin zum Kategoriensystem. Es wird qualitativ geforscht, als Instrument wird ein Leitfadeninterview mit einem Erzahlungsschema angewendet. Mittels Interviews sollten die MentorInnen zu ihren Erfahrungen im Programm befragt werden. Der Leitfaden sichert, dass alle relevanten Forschungspunkte angesprochen werden. Das Erzahlungsschema lasst den MentorInnen die Freiheit, ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen in einen breiteren Kontext zu setzen und zu begrunden. In der Untersuchung geht es schlieBlich nicht darum, einen Lerngewinn der durchschnittlichen Mentorin oder des Mentors zu charakterisieren, sondern darum, die Moglichkeiten und Grenzen des durch die Mentoring-Tatigkeit gewonnenen Lernprofits zu entdecken.

Im Analysekapitel werden die relevanten Interviewabschnitte thematisiert und Erfahrungen der MentorInnen verglichen. Zuerst wird gepruft, inwieweit die Moglichkeit zur Entwicklung der Basiskompetenzen fur sprachliche Bildung (vgl. Kap. 7.3.1.) im Programm vertreten ist. Weiters wird nach Moglichkeiten der personlichen Entwicklung gefragt (vgl. Kap. 7.3.2.), bzw. ob diese Bereicherung auf der personlichen Ebene auch einen Einfluss auf die berufliche Tatigkeit hat oder in der Zukunft haben konnte. Aufgrund der Reflexion der instrumentellen sowie der entwicklungsbezogenen Ziele wird gefragt, wie der Lernprofit mittels der Programmbegleitung noch verstarkt werden konnte, bzw. in welchen Aspekten sich die MentorInnen noch mehr Unterstutzung wunschten. SchlieBlich werden die MentorInnen nach ihren markantesten Lerngewinnen befragt; das Ziel ist zu erfahren, welchen Wert sie ihren neu gewonnenen Erfahrungen aus einer beruflichen sowie personlichen Perspektive beimessen.

Als Fazit wird prasentiert, welche konkreten Vorteile das Nightingale Mentoring fur die vier MentorInnen hatte und was das Programm den TeilnehmerInnen aus den Reihen der angehenden DaZ-Lehrkrafte generell anzubieten hat. Man sollte klar formulieren konnen, welchen Lerngewinn sie im Bereich der Kompetenzen fur sprachliche Bildung und Sprachforderung erwarten konnen und welche sonstigen Fahigkeiten noch erworben, trainiert, bzw. vertieft werden. Damit sollte auch die Frage geklart werden, ob die MentorInnen vom Programm gleichermaBen profitieren bzw. profitieren konnen wie die Mentees, oder ob die Teilnahme lediglich als eine ehrenamtliche Leistung im Interesse der Mentees anzusehen ist. SchlieBlich werden mogliche Ansatze und Verbesserungsvorschlage fur die Programmbegleitung diskutiert.

Theoriekapitel

1. Was ist Mentoring? Definition und Prinzipien

Warum beschaftigen sich so viele WissenschaftlerInnen mit dem Definieren des Mentorings und trotzdem steht immer noch keine eindeutige Definition fest? Laut Bozeman und Feeney ist die bisherige Forschung im Feld des Mentorings ein ausgezeichnetes Beispiel fur eine unzureichende Entwicklung der Theorie fur ein Forschungsthema, das einerseits wichtig und andererseits mess- und definierbar sein muss. Das Problem besteht darin, dass der Theorie und den Kernkonzepten nur wenig Aufmerksamkeit gewidmet wurde, wahrend die Forschenden zu schnellen und oft nur komparativen Ergebnissen neigten (vgl. Bozeman und Feeney 2007: 719).

Um ein bisschen mehr Licht in das Dunkle der eher abstrakten Definitionen zu bringen, hat Ziegler in seinem Werk die Prinzipien des Mentoring im Zusammenhang mit den von ihm definierten Big Four der effektiven Lernprozesse (vgl. Ziegler 2009: 14) vorgestellt. Dabei definiert er klar die Auswirkung der Mentoring-Beziehungen auf den Lernprozess in verschiedenen Aspekten (vgl. Kap. 1.2.2.). Wie aber z. B. Binder anmerkt, geht es hier nicht nur um das Erreichen von bestimmten Zielen mithilfe eines effizienten Kommunikationsschemas, sondern auch um Empowerment der Mentees, um generelle Ermachtigung und Unterstutzung dabei, einen eigenen Bildungs-, Arbeits- und/oder Lebensweg zu finden (vgl. Binder, Kossner und Natmessnig 2015: 62). Ziegler betont nicht nur die Bedeutung der Entwicklung und des Vorankommens der Mentees, sondern auch das gegenseitige Vertrauen und Wohlwollen, die essenzielle Bestandteile einer Mentoren- Mentee-Beziehung sind. Ohne sie kann man sich eine zielfuhrende Mentoring-Tatigkeit kaum vorstellen (vgl. Ziegler 2009: 8).

In der Fachliteratur herrscht immer noch keine Ubereinstimmung daruber, wie genau die Mentoring-Tatigkeit zu charakterisieren ist; dass es sich um ein komplexes Thema handelt, bestatigt auch Merriam mit folgender Aussage: “How mentoring is defined determines the extent of mentoring found.“ (Merriam 1983: 165) In diesem Kapitel wird trotzdem versucht, sich von den allgemeinen bis hin zu konkreten Definitionen durchzuarbeiten und einen Uberblick uber die Konzepte, Zugangsweisen, Sozialformen und Beziehungsebenen zu schaffen. Es ist unter anderem zu unterscheiden, ob es sich um institutionalisiertes Mentoring, bzw. Programm-Mentoring handelt, d. h. eine klar definierte, zielgerichtete und manchmal auch wissenschaftlich begleitete Tatigkeit, oder um informelles Mentoring. In informellen Settings verlauft die Mentoring-Tatigkeit eher willkurlich und ohne Planung und finanzielle Bezuge. Der Verlauf ist kaum gesteuert oder zielgerichtet, daher als „unsystematisch“ und „ungerecht“ im Zugang charakterisierbar (Herzog 2014:61). In weiteren Kapiteln werden deshalb ausschlieBlich die Zugange zum institutionalisierten bzw. Programm-Mentoring beschrieben.

1.1. Abgrenzung der Methode

Im padagogischen Kontext ist Mentoring nicht die einzige Methode, die meistens im Paar-Setting einen Lernfortschritt in verschiedenen Lebensbereichen erzielen will. Deshalb wird der Begriff zusammen mit anderen Methoden wie Tutoring, (Lern-) Betreuung oder Coaching verwendet (vgl. Rauen 2017), manchmal dank der unscharfen Definition sogar verwechselt oder synonym verwendet (vgl. Kropke 2014: 21). Wie aber Hamilton richtig andeutet, ist Mentoring eher eine Mischung der oben genannten Methoden, die sich durch ein gewisses ,Extra‘ in Form von eines personlichen Bezugs auszeichnet:

A mentor might act as a tutor one day (helping with math homework), a sponsor the next day (helping to find a job), and a confidant the third day (offering emotional support following a family crisis). (Hamilton und Hamilton, 1992:546).

Die Gemeinsamkeit besteht jedenfalls in der allgemeinen Zielsetzung - ein menschliches Potenzial mithilfe von personenzentrierter und individualisierter Kommunikation zu entwickeln. Damit man die einzelnen Methoden praziser voneinander unterscheiden kann, werden sie in den folgenden Unterkapiteln mit Hinsicht auf einen konkreten Aspekt gegenubergestellt. Damit sollte die Frage Was ist Mentoring und was nicht? beantwortet werden.

1.1.1. Zielgruppe und Auswahlkriterien

Die Zielgruppe des Mentorings sind im Vergleich zu den anderen Ansatzen ausschlieBlich „junge“ (Kinder und Jugendliche) und/oder „unerfahrene“ (Berufseinsteiger, neu zugewanderte, erstsemestrige) Personen. In dieser Hinsicht ahnelt Mentoring am meisten dem Tutoring oder der Betreuung, die auch oft auf Anfanger in bestimmten Bereichen (Schule, Studium) zielen (vgl. Leeb 2015: 17). Betreuung kann aber auch therapeutisch ausgerichtet werden und sollte dann spezifische Schwierigkeiten oder Storungen beim Lernen abbauen. Coaching hat hingegen keine spezifische Zielgruppe. Die Leistungen in unterschiedlichen Bereichen (Berufscoaching, Sportcoaching, Lifecoaching) konnen in jedem Alter und jeder Situation in Anspruch genommen werden.

Der Unterschied besteht jedoch darin, dass die Leistungen der MentorInnen ehrenamtlich sind, sodass die Teilnahme an einem Mentoringprogramm nicht von der wirtschaftlichen Lage der Interessenten (bzw. ihrer Eltern oder Familien) abhangt. Aus der potenziellen Zielgruppe wird also niemand aufgrund der mangelnden Geldressourcen ausgeschlossen. Im Gegenteil, bei der Praselektion werden beim Programm-Mentoring Personen aus dem wirtschaftlich benachteiligten Umfeld besonders berucksichtigt. Im Vergleich dazu wird Coaching viel seltener als ehrenamtliche Leistung angeboten. Wenn schon, dann richten sie sich starker nach einem moglichen „Potenzial“ der Bewerber (Kenntnisse, Fahigkeiten, bisherige Erfolge). Etwa dazwischen liegen Tutoring und Betreuung, da sie kostenlos im Rahmen von Sozialprojekten sowie als bezahlte Leistung zur Verfugung stehen.

1.1.2. Zielsetzung und Entscheidungsautonomie

Die allgemeine Zielsetzung und Entscheidungsautonomie wird beim organisierten Mentoring im Voraus und von den Programmleitern bestimmt (z. B. bessere Ergebnisse in der Schule/im Studium, soziale Integration, Ubergang ins Berufsleben). Die MentorInnen genieBen eine bestimmte Entscheidungsautonomie bei Bestimmung und Individualisierung der Teilziele und der Methoden, die zur Erreichung der Ziele angewendet werden sollten. Bei Tutoring sind die Ziele fur alle gleich und vorher gesetzt (z. B. Studienfortschritt). Bei Coaching kann und soll hingegen die Person selbst entscheiden, welche Ziele sie setzen mochte und entwickelt dann mithilfe eines Coachs einen Plan, wie diese erreicht werden sollten (vgl. Rauen 2017). Im Fall der Betreuung wird je nach der konkreten Art (Lernbetreuung, Freizeitbetreuung, ...) mit Zielsetzung gearbeitet, das Mitspracherecht der Betreuten ist eher gering.

1.1.3. Rollenbestimmung

Die Freiwilligkeit hat bei der Rollenbestimmung eine entscheidende Bedeutung. Die MentorInnen melden sich aus eigener Initiative fur die Programme an und dienen fur die Mentees als Vorbild und positives Beispiel. Vor allem in entwicklungsbezogenen Settings (vgl. Kap. 1.2.1.) streben sie eine ehrliche Beziehung auf Augenhohe an, aus der beide profitieren konnen. Die Beziehung wird oft eher als Partnerschaft charakterisiert, bei der die MentorInnen als „groBe Bruder/Schwestern“, Ratgeber oder Vertraute funktionieren (vgl. Ramm 2009, Ziegler 2008). MentorInnen schopfen meistens aus eigenen Lebenserfahrungen und mussen uber kein spezifisches Wissen verfugen.

Bei Tutoring, Coaching oder Betreuung wird die Tatigkeit im groBeren MaBe entgeltlich von speziell ausgebildeten Personen durchgefuhrt und daher ist die Beziehung eher formal und professionell. Dabei muss man wieder zwischen den bezahlten SpezialistInnen und gemeinnutzigen ProjektmitarbeiterInnen unterscheiden - nach den konkreten Settings variiert auch der Formalitatsgrad der Beziehungen. Der Lerngewinn liegt aber meistens deutlich auf einer Seite (vgl. Rauen 2017).

1.2. Arten des Mentorings

Mentoring kann kommunikationstechnisch als Transfer von Wissen in einer direkten zwischenmenschlichen Beziehung angesehen werden (vgl. Leeb 2015: 17). Dieser Transfer verlauft dank des einfachen Kommunikationsweges zielgerichteter, schneller und effizienter als in anderen padagogischen Settings. Je nach angestrebten Zielen und Profiten werden zwei Kategorien unterschieden: das entwicklungsbezogene und das instrumentelle Mentoring (vgl. Karcher und Nakkula 2010: 18).

1.2.1. Entwicklungsbezogenes Mentoring: beziehungsorientierte Betreuung

Das Konzept des entwicklungsbezogenen Mentorings (engl. developmental mentoring) bemuht sich in der fruhen Phase um Beziehungsaufbau und -entwicklung, in der spateren Phase setzt es schon bestimmte Transformationsziele in der Entwicklung der Mentees voraus. AuBerdem kann es individuelle Orientierung im Leben durch die Vermittlung von role models unterstutzen, genauso wie Zielbindung und allgemeine Motivation fordern. Der Mentee steht im Mittelpunkt der Mentoring-Tatigkeit, die sich als flexibel, anpassungsfahig und nachhaltig charakterisieren lasst. Um die angestrebten Ergebnisse zu erzielen, braucht man in der Regel mindestens ein Jahr, besser aber zwei Jahre Zeit (vgl. Mackerle-Bixa et al. 2015). Als Hauptziel sollten Eigenschaften wie Selbstvertrauen, Durchsetzungsfahigkeit, Flexibilitat, Teamfahigkeit, Misserfolgs- oder Stressverarbeitung gestarkt werden, mit deren Hilfe der Lebens-, Berufs- oder Schulalltag fur die Mentees leichter zu bewaltigen ist.

Konkret sollte der Prozess in vier Levels vollzogen werden: Beziehungsentwicklung, Prasentation der Moglichkeiten, Personlichkeitsentwicklung und Kompetenzentwicklung (vgl. Morrow und Styles 1995, Hamilton und Hamilton 1992). Tomlinson argumentiert (in Ziegler 2009: 13), dass die Idee des Mentorings eigentlich nichts Neues ist und dass sie den ursprunglichen und naturlichsten Weg des Wissenstransfers darstellt. Zu einem ahnlichen Schluss kommt auch Ziegler (vgl. Ziegler

2007, 2009), dass sich der Wissenstransfer im Mentoring-Setting auf die Prinzipien der Lerntriade stutzt. Der Prozess wird hier in folgenden drei Stadien definiert:

Das Wissen wird zuerst von den MentorInnen modelliert - es kann sich um Handlungen, Einstellungen, Werte oder Charaktereigenschaften handeln, die die MentorInnen dank ihrer Lebenserfahrungen einfacher vorzeigen konnen und damit als Vorbilder dienen. Weiters kommt es zur Phase des Instruierens, in der Hinweise zu Lerninhalten vermittelt werden. Letztlich folgt die Anwendungsphase; die MentorInnen haben bereits das Interesse am Neuen geweckt und den Willen zum (formellen oder informellen) Lernen gestarkt. Nun ist es wichtig, inspirierende Situationen und Gelegenheiten anzubieten, in denen sich der Mentee realisieren und das neu Erlernte anwenden kann (vgl. Ziegler 2009: 13). Dem Mentee wird dadurch ein Erfolgserlebnis ermoglicht und unabhangig von der Art der ausgeubten Tatigkeit kann ein solches Erlebnis zum Erreichen der oben genannten allgemeinen psychosozialen Ziele entscheidend beitragen. Auch die MentorInnen freuen sich uber den Erfolg ihrer Mentees und haben eine einzigartige Moglichkeit, den Prozess des Lernens mitverfolgen und miterleben zu konnen. (vgl. Ziegler 2009: 16) Die Tatigkeit als MentorIn wird deshalb haufig vor allem Padagogik- und Lehramtsstudenten als Teil der Berufsorientierung und -ausbildung angeboten. Das groBte Anwendungspotenzial hat dieses Konzept eben in der Primarpravention in der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Herrera et al. 2013), wie man z. B. den Fallstudien zu den Programmen Big Brothers Big Sisters, Lunch Buddy, Balu und Du, Perach² oder Nightingale entnehmen kann (vgl. Ramm 2009 und Leeb 2015).

1.2.2. Instrumentelles Mentoring: Zielorientierte Betreuung

Aus dem vorigen Unterkapitel kann man erschlieBen, dass entwicklungsbezogenes Mentoring eher breiter fokussiert ist, eine zentrale Rolle spielen Aufbau und Starkung von eher allgemeinen Kenntnissen und Fahigkeiten. Instrumentelles Mentoring zielt hingegen auf den Aufbau oder die Weiterentwicklung von bildungs- oder berufsspezifischen Fahigkeiten. Es dient in diesem Fall als Instrument zur Erfullung einer bestimmten Aufgabe (eine leitende Position einzunehmen) oder eines konkreten Zieles (sich in das Bildungssystem zu integrieren). Daher sind die Ergebnisse in einem kurzeren Zeithorizont zu beobachten und auch einfacher zu messen. In diesem Fall wird der ersten beziehungskonstituierenden Phase etwas weniger Zeit gewidmet, um sich auf das Wesentliche konzentrieren zu konnen. Deshalb wird der instrumentelle Ansatz als ,praskriptiv‘ bezeichnet - eine gewollte, reziproke Partnerschaft, die vom Beziehungsaufbau relativ fruh in die Phase des Lernens ubergeht (vgl. Morrow und Styles 1995). Das Mentoring ermoglicht es, die Lernprozesse besonders effizient zu gestalten und zwar in vier Schritten, die als Big Four bezeichnet werden (vgl. Ziegler 2009).

Den ersten Baustein stellt verbesserungsorientiertes Lernen dar. Dabei geht es nicht nur darum, moglichst viele Erfahrungen zu sammeln. Im Interesse der Leistungssteigerung sollten die MentorInnen ebenfalls darauf achten, dass die Entwicklung des Mentees uber das suboptimale Niveau hinausgeht und dass die Lernzuwachse, die erzielbar sind, auch tatsachlich erzielt werden.

Individualisierung ist der zweite Baustein und ermoglicht durch Konzentration auf einen einzigen Mentee genauere Lernplanung, effiziente Supervision und individualisiertes Feedback. Dadurch wird gesichert, dass die Lernziele schnell erreicht werden und dass die Lernprogression im Vergleich zu anderen Lernmethoden relativ schnell gesteigert werden kann.

Den dritten Baustein bildet Feedback der MentorInnen. Damit der Lernprozess nicht zur Routine wird und damit sich die Mentees auch nach den ersten Erfolgen weiter anstrengen, werden regelmaBige und qualitativ hochwertige Feedbackgesprache gefuhrt. Dies tragt dazu bei, dass der Lernbedarf des Mentees rasch erkannt wird. Dann konnen auch geeignete Wege zum Lernziel gemeinsam eingeplant werden.

Als letztes wird die Big Four mit dem Baustein Einubung und Festigung abgerundet. Das Geheimnis des Lernerfolgs besteht darin, die sequentiell angeordneten Ubungsaufgaben auch ohne ein weitergehendes Verstandnis oder eine Transferleistung zu bewaltigen. Somit gewinnen die Mentees die notige Praxis und konnen ihre neu gewonnenen Kenntnisse und Fahigkeiten in einem geschutzten Raum auf die Probe stellen.

Die instrumentellen Mentoringprogramme konnen in unterschiedlichsten Kontexten eingebettet werden und verfolgen deshalb auch vielfaltige Ziele: Women in Prison Advocacy Network hilft beispielsweise Frauen, die vor der Entlassung aus einer Strafvollzugsanstalt stehen, sich im Leben zurechtzufinden (vgl. McDonald 2017). Im Programm New Job New Life werden Jugendliche aus Kinderheimen auf dem Weg in das eigenstandige Leben der Erwachsenen begleitet (vgl. Palzrova und Hermochova 2017). Im Programm Lernen macht Schule werden Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligen Familien bei der Bewaltigung des Schulalltags gefordert (vgl. Mackerle-Bixa et al. 2015). Ahnlich hilft das Buddy-Programm der Erasmus Student Network internationalen Studierenden, sich an einer neuen Universitat zu akklimatisieren, einen Minijob oder eine WG zu finden oder mit den Behorden zu kommunizieren. Aspekte des instrumentellen Mentorings werden ebenso in zahlreichen Unternehmen zum Zweck der Personalentwicklung eingesetzt.

1.3. Sozialformen

Die konzeptuelle Basis der formalen Mentoring-Settings, die heutzutage in Programm-Mentorings zu finden ist, wird im Laufe der Jahre stets getestet und weiterentwickelt. Fur eine erfolgreiche Entfaltung der sozialen Beziehungen wird mit „einem spezifischen, quasi-familiaren Vertrauensverhaltnis“ (Herzog 2014:59) gerechnet, das eine hohe Toleranz gegenuber Fehlern aufweist. Im Folgenden werden die meistverwendeten Sozialformen des organisierten Mentorings nahergebracht.

1.3.1. 1:1-Tandems

Das gangigste Gruppensetting ist sicher ein 1:1-Mentoring. In diesem Fall entstehen feste MentorIn-Mentee-Beziehungen besonders schnell; beispielsweise dauert es im Programm Nightingale ungefahr sechs bis acht Treffen, bis eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut wird (vgl. Leeb 2015: 25). Nach dem Tandem-Prinzip profitieren aus einer solchen Beziehung beide Seiten. Bei Tandems spielt der Prozess der Paarbildung, auch ,Matching‘ genannt, eine besonders wichtige Rolle. Berucksichtigt werden nicht nur Praferenzen der MentorInnen und Bedurfnisse der Mentees. Weitere Faktoren, wie z. B. zeitliche Verfugbarkeit, geschlechtsspezifische Aspekte, Altersunterschied im Mentoring- Paar sowie Interessen, Kenntnisse, Erfahrungen oder Sprachkenntnisse, werden in den Entscheidungsprozess einbezogen (vgl. Mackerle-Bixa et al. 2015: 51).

In Programmen basierend auf dem entwicklungsbezogenen Konzept werden langfristige Beziehungen angestrebt - meistens in der Lange von einem Semester bis zu mehreren Jahren (z. B. Big Brothers Big Sisters, Nightingale, Lernen macht Schule). Nach dem offiziellen Programmablauf finden die Treffen weiter auf einer beidseitig freiwilligen Basis statt und werden nicht mehr unterstutzt und begleitet. Meistens wird einem/-r MentorIn ein Mentee zugeteilt, ein/e MentorIn kann aber im Rahmen von separaten Treffen auch mehrere Mentees betreuen. Vor allem in Programmen fur Kinder und Jugendliche spielt aber die ungeteilte Aufmerksamkeit eines nichtelterlichen Erwachsenen eine groBe Rolle (vgl. Leeb 2015).

Im Gegensatz dazu steht der sequentielle Ansatz³, in dem die MentorInnen jedes Semester gewechselt werden. Das ermoglicht eine einfachere Akquisition von MentorInnen, weil sie nur in einem kurzen Zeitraum an das Programm gebunden werden. Dabei muss es aber nicht heiBen, dass kurzfristige Beziehungen unbedingt schlechtere Ergebnisse erzeugen mussen. Die Studie von Cavell und Henrie hat zwei amerikanische Mentoringprogramme mit kurz- und langfristigen Beziehungen verglichen. Es wurde bewiesen, dass sich die Mentees bei oft wechselnden MentorInnen zwar weniger unterstutzt fuhlen als in einem uber eine langere Zeit laufenden Programm, die Leistungen im spateren Leben waren aber uberraschenderweise vergleichbar (vgl. Cavell und Henrie 2010).

1.3.2. Gruppenmentoring

In Gruppensettings lassen sich grundsatzlich drei Modelle unterscheiden. Im ersten, eher seltenen, Modell betreut eine Gruppe von mehreren MentorInnen nur einen Mentee (vgl. Higgins und Kram 2001). Auch wenn die Methode sicher mehrere Vorteile fur den Mentee bringen kann, ist sie in der heutigen Zeit, wo der Gewinn der ehrenamtlichen MentorInnen so schwierig ist, eher nicht realisierbar.

Ublicher ist ein Setting, in dem sich die Personen in einer Mentoring-Gruppe gegenseitig unterstutzen (vgl. Williams 2000 in Ziegler 2009: 10). Eine solche Gruppe wird von einem Supervisor geleitet, der den MentorInnen die notige Unterstutzung bietet. Dieser Vorgang ist vor allem in einer akademischen Umgebung z. B. beim Erarbeiten von wissenschaftlichen Projekten ublich. AuBer der Unterstutzung von gleichgestellten KollegInnen (Peers) konnen sich die MentorInnen in diesem Fall uber den Lerngewinn nach dem Motto ,learning by teaching‘ freuen.

Die gangigste Moglichkeit ist jedoch eine Situation, in der ein/e MentorIn eine ganze Gruppe von Mentees betreut. Dies kann in Kleingruppen oder auch im Klassenverband geschehen. Im Klassenverband ist es jedoch notwendig, dass die Form des Unterrichts offen ist und die Kommunikation und Beziehungen zwischen einem/-r MentorIn und der Lehrperson bereits etabliert sind. Die Kleingruppenarbeit ermoglicht es hingegen, auf die Bedurfnisse der einzelnen Schuler individuell einzugehen und engere Beziehungen zu entwickeln. AuBerdem haben die MentorInnen auch eine positive Wirkung auf die Gruppendynamik beobachtet: „Durch die kleine Gruppe haben sie die Moglichkeit, mehr zu interagieren, sie konnen ihre Schuchternheit uberwinden und lernen einander besser kennen.“ (Binder et al. 2015:70)

1.3.3. E-Mentoring

Parallel zu den bereits erwahnten Konzepten hat sich seit den neunziger Jahren (mit der Verbreitung des World Wide Web) auch das E-Mentoring entwickelt. Dabei handelt es sich entweder um ausschliefiliche Online-Kommunikation von MentorInnen und Mentees (ohne einen personlichen Kontakt), teilweise computerbasierte Kommunikation oder virtuelle Kommunikation als Erganzung zu einer personlichen Beziehung. Als Vorteil der Methode sind zeitliche und ortliche Flexibilitat, Zeitersparnis wegen Reisen oder zeiteffektive Kommunikation zu nennen. Zu den Nachteilen gehort beispielsweise die Tatsache, dass schriftsprachliche Kompetenz vorhanden sein muss. Naturlich ist es auch schwieriger, eine personliche, vertraute Beziehung aufzubauen, wenn ein direkter, personlicher Kontakt samt Mimik, Gestik oder Korpersprache ausgelassen wird. Daher ist eine ausschlieBliche Online-Betreuung im instrumentellen Mentoring ublicher, in entwicklungsbezogenen Settings dient sie eher als Zusatz zur personlichen Kommunikation.

Es gibt zwei Settings fur die Online-Kommunikation. Wenn sie synchron verlauft, fordert sie zeitgleiche Anwesenheit von MentorIn und Mentee (Skype, Online-Chat usw.). Bei der asynchronen Kommunikation ist die zeitgleiche Anwesenheit der Kommunikationspartner nicht notig und verlauft beispielsweise uber Mailinglisten oder Internetforen, die vor allem im Gruppenmentoring genutzt werden (vgl. Sander, Ebach und Mendepohl s-Ulpe 2010: 96 - 97).

1.4. Beziehungen

Wie lasst sich die Beziehung eines/-r Mentors/-in zu einem Mentee definieren? Im folgenden Modell zeigt Keller an einem Beispiel mit zwei GroBen, Macht und Permanenz, wie sich die Person eines Mentors/einer Mentorin in diesen Punkten von anderen Bezugspersonen unterscheidet: Im Vergleich zu einem/-r FreundIn oder PartnerIn geht es um eine ungleiche Partnerschaft, in der der/die MentorIn im Sinne der symbolischen Macht (vgl. Bozay 2016) starker ist als der Mentee.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Mentor hybrid model (Keller 2010:11)

Das Modell von Keller beschreibt jedoch ein klassisches Mentoring-Setting, das sog. dyadische Mentoring. Mittlerweile haben sich auch weitere team- und netzwerkbasierte Modelle bewahrt, in denen symbolische Machtbeziehungen ebenfalls erwahnt werden.

1.4.1. Kaskadisches Mentoring

Das kaskadische Mentoring ist ein vor allem an Hochschulen und Universitaten beliebtes Modell, in dem die Mentoring-Tatigkeit stufenweise verlauft: Ein Professor betreut fortgeschrittene Studierende; sie werden bei der Mentoring-Tatigkeit von ihm unterstutzt und zeitgleich unterstutzen sie die Studienanfanger. Die Studienanfanger werden also von den Fortgeschrittenen betreut und unterstutzen wiederum die SchulerInnen einer Mittelschule (Davis et al. 1996). Eine groBe Rolle spielt hier, im Vergleich zum dyadischen Mentoring, das reziproke Modell ,learning by teaching‘ - die MentorInnen befinden sich selbst immer noch auf ihrem Bildungsweg, trotzdem aber schon einen Schritt weiter als ihre Mentees. Es handelt sich daher aus der Sicht der symbolischen Macht auch um eine ungleiche Partnerschaft. Die MentorInnen haben jedoch eine weniger formale Beziehung zu den Mentees, da der Altersunterschied nicht so groB ist und auBerdem sind sie in der Lage, die Lebenssituation des Mentees sehr gut nachzuvollziehen, da sie die gleichen alltaglichen und studienbezogenen Herausforderungen erst vor Kurzem selbst bewaltigt haben. Die Mentees werden damit ermachtigt, eine MentorInnenrolle selbst einzunehmen und die eigenen Erfahrungen und Kenntnisse im Mentoring der Schuler gleich umzusetzen (vgl. Kafai et al. 2013).

1.4.2. Peer-Mentoring

Auf einem ahnlichen Prinzip beruht auch das Peer-Mentoring. Die beiden Akteure, MentorIn und Mentee, sind in diesem Fall auf einer ahnlichen oder gleichen Ebene der symbolischen Machtbeziehungen. Sie uben moglicherweise die gleiche oder eine vergleichbare Tatigkeit aus, der Unterschied besteht nur darin, dass die MentorInnen in der Lebens- oder Arbeitssituation bereits bestimmte Erfahrungen gesammelt haben und daher ihr ,best practice‘ mit den Mentees teilen konnen. Der Lerngewinn wird von Bozeman und Feeney folgend beschrieben: „watching others working in similar positions, picking up informal cues and helpful hints from peers, and developing tacit knowledge or learning by doing.“ (Bozeman und Feeney 2007:725).

Im ersten Kapitel wurden die wichtigsten Charakteristika des Mentorings im Allgemeinen zusammengefasst. Weiters wird Mentoring im Feld der Kinder- und Jugendarbeit verortet und erklart, welche Spezifika diese Zielgruppe mit sich bringt.

2. Mentoring fur Kinder und Jugendliche

Heutzutage werden viele variantenreiche und flexibel einsetzbare Mentoring- Modelle fur unterschiedliche Zielgruppen entwickelt. Im Vergleich zu anderen komplexen sozialpadagogischen Interventionen uberzeugt Kinder- und Jugendmentoring als einfach verstandliches Konzept nicht nur durch individualisierte Losungsorientierung, sondern auch durch niedrige Kosten. Besondere Ergebnisse werden in speziellen Settings erzielt, wo die ublichen padagogischen Vorgehensweisen nicht individuell auf die Bedurfnisse der Kinder eingehen konnen, wie z. B. in homogenen Schulklassen oder anderen groBen Kindergruppen (vgl. Leeb 2015: 17, Dubois et al. 2011). Diese Aussage wird auch von groBen Fall- und Langzeitstudien mit vorwiegend positiven Ergebnissen bestatigt (vgl. Ramm 2009, Ziegler 2009).

Wie aber Cavell anmerkt, wurde das moderne Programm-Mentoring zuerst als Konzept zur Unterstutzung von Erwachsenen entwickelt:

entoring war ursprunglich etwas fur Erwachsene. Nun haben wir die Methode auf Kinder ubertragen und mussen erst noch herausfinden, ob es ein Weg ist, den wir fordern, verhindern oder nur tolerieren sollten. (Timothy A. Cavell in: Ramm 2009: 126)

Die Arbeitsweise der Mentoringprogramme fur Erwachsene kann aufgrund der spezifischen Merkmale der Kinder- und Jugendarbeit naturlich nicht eins zu eins in die Programme fur diese Zielgruppe ubernommen werden. Auch Ramm fordert mehr Reflexion uber Wirkungsweise, Risiken und auch Gefahren des Programm-Mentorings:

Mentoring ist nicht per se ein Segen fur die Kinder; es ist auch nicht neutral und bewirkt nicht „automatisch“ etwas Positives, vor allem nicht bei besonders gefahrdeten Kindern - das sollte man in der Euphorie uber die Erfolge und in der Begeisterung uber die Erfolgsgeschichten nicht vergessen. (Ramm 2009:126)

Im Folgenden werden deshalb Spezifika und Herausforderungen des organisierten Kinder- und Jugendmentorings besprochen. Der besondere Fokus liegt dabei auf Erkenntnissen zur Begleitung und Evaluierung der Mentoringprogramme; sie werden unter der Berucksichtigung der theoretischen Standpunkte, praktischen Erfahrungsberichte und Projektdokumentationen und wissenschaftlichen Studien zusammengefasst. Das Ziel des Kapitels ist zu erortern, in welchen Bereichen sich die Programme fur Kinder und Jugendliche unterscheiden und wie konkret die einzelnen Planungs- und Arbeitsschritte angepasst werden mussen, um den hohen Anforderungen der Theoretiker an Programmorganisation, -begleitung und -auswertung gerecht zu werden.

2.1. Programmplanung nach The Mentoring Center

Das kalifornische The Mentoring Center hat zwei theoretische Planungs-Skizzen fur Programm-Mentoring von Kindern und Jugendlichen vorgestellt. In ihrem Rahmen wird gleich am Anfang analysiert, in welcher Lebenssituation sich die Kinder und Jugendlichen in der Zielgruppe befinden und welche Bedurfnisse aus der konkreten Situation resultieren. Aufgrund der Analyse der soziopathologischen Phanomene, denen die einzelnen Mitglieder der Zielgruppe ausgesetzt sind (wie z. B. Drogen- und Alkoholkonsum, haufige Schulabbruche, Jugendkriminalitat, Gewalt, sexuelle Misshandlung), werden die potenziellen Mentees als geeignete Kandidaten fur eine der zwei Programm-Varianten, die in folgenden Unterkapiteln beschrieben werden, empfohlen (vgl. Jacks 2000).

2.1.1. Assistance Mentoring

Assistance Mentoring ist fur die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen gedacht, die in ihren Aktiotops⁴ einem niedrigen oder mittleren Risiko ausgesetzt sind. In diesem Fall wird erwartet, dass die Mentoring-Tatigkeiten eine sinnvolle Freizeitbetreuung, Unterstutzung bei Bewaltigung der schulischen Herausforderungen, Vorstellung der kunftigen Karrieremoglichkeiten sowie Aktivitaten zur Unterstutzung des Selbstbewusstseins des Mentees umfassen (vgl. Jacks 2000 in Sipe 2005: 73).

Solche Programme weisen meistens auch die Merkmale von low bis medium infrastructure auf. Darunter kann man verstehen, dass die Intensitat der Programmbegleitung sich als niedrig bis mittel bezeichnen lasst. In diesem Fall werden in die Vorbereitungs- und Durchfuhrungsphase weniger Zeit-, Personal- und Geldressourcen investiert. Die ProgrammbegleiterInnen konnen ebenfalls auf einer ehrenamtlichen Basis arbeiten (vgl. Sipe 2005: 75).

2.1.2. Transformatives Mentoring

Das Modell des transformativen Mentorings wurde fur die Kinder und Jugendlichen entwickelt, die spezielle Bedurfnisse haben und/oder in ihrer aktuellen Lebenssituation einem mittleren bis hohen Risiko ausgesetzt sind. Die potenziellen Mentees wachsen unter dem Einfluss einer negativen Umgebung auf, moglicherweise in schwierigen sozial- okonomischen Verhaltnissen, nur mit einem Elternteil oder ganz ohne Eltern und Familie. Es kann sich ebenfalls um SchulerInnen mit unzureichenden schulischen Leistungen handeln. Genau diese Zielgruppe bedarf einer intensiven Mentoring-Beziehung, wo auBer der Aktivitaten des Assistance-Mentorings noch zusatzlich spezifisch orientierte Tatigkeiten ausgeubt werden. Im Handlungsrepertoire befinden sich beispielsweise folgende Aktivitaten: Training der Losung von Konfliktsituationen, Pravention von Drogen- und Alkoholkonsum, bewusster Umgang mit Autoritaten, Entwicklung des Respekts vor privatem Eigentum sowie Ausbau des Selbstwertgefuhls (vgl. Sipe 2005: 73).

Die richtige Ausubung dieser anspruchsvollen Mentoring-Aktivitaten fordert eine dementsprechend gestaltete High-structure-Programmbegleitung. Dies umfasst vor allem eine sehr genaue Planung und Vorbereitung des Programms, grundliche Uberprufung der BewerberInnen und nicht zuletzt eine intensive Supervision in allen Stadien des Programms (Vorbereitung, im Laufe des Programms, bei der Schlussreflexion), geleistet von gut geschulten Spezialisten.

2.2. Anforderungen an MentorInnen

„In allen Sozialisationsphasen und vor allem auch in der Adoleszenz bedient sich jedes Kind und jeder Mensch inspirierender Vorbilder, sei es bewusst oder unbewusst.“ (Leeb 2015:17) Im Vergleich zu SportlerInnen, Pop-Stars, SchauspielerInnen oder BlogerInnen stellen MentorInnen fur die Kinder und Jugendlichen ein inspirierendes, trotzdem erreichbares und vor allem echtes Beispiel dar, mit dem sie sich in alltaglichen Lebenssituationen identifizieren konnen. Laut Ramm kann jede/r Erwachsene ein/e MentorIn werden, unter der Bedingung, dass man sich eben dieser immensen Verantwortung bewusst ist, die mit der Kinder- und Jugendarbeit verknupft ist (vgl. Ramm 2009: 124). In den folgenden Unterkapiteln werden nicht nur die meistgefragten Eigenschaften, Kenntnisse und Fahigkeiten eines/einer guten Mentors/-in aufgelistet, sondern auch die wissenschaftlichen Theorien vorgestellt, die die Auswahl der Anforderungen begrunden.

2.2.1. Wer wird zu einem/einer guten MentorIn und warum?

Nach welchen Eigenschaften sollten wir bei MentorInnen suchen? Das Empathy- Altruism Model von Batson stellt Empathie und Einfuhlungsvermogen als die Schlusselkompetenzen eines/-r Mentors/-in. Die MentorInnen mussen sich mit dem Mentee identifizieren und sich in seine Lebenssituation hineinversetzen konnen - so entsteht Sympathie und eine bestimmte emotionale Bindung zum Mentee, die den MentorInnen spater Kraft fur ihre ehrenamtlichen Leistungen verleihen (vgl. Batson 1991 in Clary, Snyder und Stukas 2014: 398).

Eine andere Studie (Carlo et al. 2005) hat eine Verbindung zwischen der Mentoring- Tatigkeit und bestimmten Personlichkeitsmerkmalen der Big Five ⁵ nachgewiesen. Die MentorInnen zeigten im Vergleich zu der restlichen Population ein groBeres MaB an Aufgeschlossenheit (engl. agreeableness) und Geselligkeit (engl. extraversion). Diese Personlichkeitsmerkmale unterstutzen wiederum die Motivation, prosoziale und humanitare Werte mithilfe von freiwilligem Einsatz zu fordern (vgl. Carlo et al. 2005 in: Clary, Snyder und Stukas 2014: 398).

Spielen Begeisterung und wahres Interesse tatsachlich eine so groBe Rolle bei der Motivation der MentorInnen? Worth, Clary und Snyder (2014) beweisen dies mit folgender These: Je mehr unterschiedliche Grunde die BewerberInnen fur die Teilnahme am Mentoringprogramm haben, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie in ihrer MentorInnenrolle zufrieden sein werden. Infolgedessen bleiben sie auch motiviert, als MentorInnen weiter zu arbeiten und ihre Kenntnisse und Fahigkeiten vollig im Interesse ihres Mentees einzusetzen (vgl. Worth, Clary, and Snyder 2003 in: Clary, Snyder und Stukas 2014).

2.2.2. Voraussetzungen einer erfolgreicheren Mentoring-Tatigkeit

Das Deutsche Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend hat sich in seinem Leitfaden fur Patenschaftsprogramme ausfuhrlich mit dem Profil erfolgreicher MentorInnen beschaftigt. Sie zeigt eine praxisorientierte Perspektive auf die Problematik und beantwortet ganz konkret die Frage, welche Personlichkeitsmerkmale, Fahigkeiten und Soft-Skills bei den kunftigen MentorInnen erwartet werden.

2.2.2.1. Begeisterung und Einsatz

Eine grundsatzliche Bedingung fur das Gelingen einer Mentoring-Beziehung ist Offenheit gegenuber neuen Erfahrungen und Neugier auf Neues. Die MentorInnen sollten gegenuber den Mentees moglichst authentisch auftreten und in der Lage sein, sie mit eigener Begeisterung fur gemeinsame Aktivitaten anzustecken. Da nicht jede Beziehung reibungslos verlauft, mussen die MentorInnen uber ein solides Durchhaltevermogen verfugen und den Mentees geduldig zuhoren. Nur so konnen sie Chancen fur die Mentees entdecken und mogliche Losungen fur ihre Probleme finden. SchlieBlich sollten die MentorInnen am Leben ihrer Mentees aktiv beteiligt sein, sie unermudlich unterstutzen und zum Ausprobieren und Erlernen neuer Handlungen ermachtigen (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration 2009: 12 - 14).

2.2.2.2. Akzeptanz und Respekt

Gegenseitige Akzeptanz und Anerkennung bilden die Bausteine fur die Entwicklung einer festen, vertrauensvollen Beziehung auf Augenhohe. Die MentorInnen mussen auf die Tatsache vorbereitet werden, dass im Aktiotop des Mentees Sichtweisen und Handlungen existieren, die zu respektieren sind, auch wenn die MentorInnen mit diesen nicht einverstanden sind. Dabei hilft vor allem ein empathischer Umgang mit dem Mentee und seiner Familie, bei dem die MentorInnen versuchen, sich in ihre Situation hineinversetzen und die Lebensrealitat aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Genau das ist die Basis der kulturellen Kompetenz, die die MentorInnen im Laufe des Programms hervorragend entwickeln konnen. In einer Atmosphare von gegenseitigem Respekt kann man spater auch uber Einstellungen, Verhaltensweisen und ihre Motive offen diskutieren (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration 2009: 12 - 14).

2.2.2.3. Zuverlassigkeit und menschliche Reife

Der/die MentorIn spielt im Aktiotop des Mentees die Rolle des Vorbilds, des positiven Beispiels, des sog. role models. Diese Machtposition sollte nie ausgenutzt werden - ganz im Gegenteil. Im Rahmen einer ausgewogenen Partnerschaft sollte der Mentee eine bestimmte Entscheidungsautonomie genieBen. Nur so kann der Mentee gemeinsam mit dem/der MentorIn lernen, alle getroffenen Entscheidungen und Handlungen zu reflektieren und kritisch zu hinterfragen. Das Vertrauen zwischen allen Akteuren der Mentoring- Beziehung wird vor allem dadurch gestarkt, dass man sich an Termine und Absprachen halt. AuBerdem kommt man in einer langfristigen Mentoring-Beziehung fruher oder spater mit Informationen in Beruhrung, die man unbedingt fur sich behalten muss. Die Aufgabe der Programmbegleitung besteht darin, den MentorInnen den richtigen Umgang mit dieser groBen Verantwortung beizubringen (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 12 - 14).

2.3. Begleitung von Mentoringprogrammen

Bogar et al. haben eine Analogie des Mentoringprogramms als sozialpadagogische Intervention mit Korrekturlinsen hergestellt: Um eine Storung beheben zu konnen, mussen wir zuerst wissen, wie ein gesundes, gut funktionierendes System funktioniert - in diesem Fall sollte die Programmbegleitung mit der gesunden Entwicklung des Kindes vertraut sein. Zweitens: Eine KorrekturmaBnahme ist nur dann erfolgreich, wenn sie optimal an die Storung angepasst wird, sonst kann sie eben noch mehr Schaden verursachen. Deshalb sollten nicht nur die Bedurfnisse der Kinder und Jugendlichen mit den Moglichkeiten des Programm-Mentorings ubereinstimmen, sondern auch mit den personlichen Erfahrungen und Limits der MentorInnen. Drittens kann eine optische KorrekturmaBnahme dem Sehsystem nur in dem Fall helfen, wenn das Problem tatsachlich im Sehsystem besteht. Genauso sollte Mentoring nicht als „Wunderheilmittel“ fur gesellschaftliche und sozialpadagogische Probleme gesehen werden, sondern als mogliche Losung von spezifischen Schwierigkeiten in der Entwicklung des Kindes/der Jugendlichen, die in seinem Rahmen realistisch losbar sind (vgl. Bogar et al. 2006: 776).

Manchen Programmen fur Kinder und Jugendliche wird vorgeworfen, dass die „allgemein bekannte[n] Erfolgsbedingungen“ (Ziegler 2009: 12) fur ein Programm- Mentoring nicht erreicht werden. Umso wichtiger ist es, die Ziele der Programmbegleitung in den einzelnen Phasen des Programms zu definieren. Im Folgenden werden deshalb die Schwerpunkte fur die Programmbegleitung aufgezeigt.

2.3.1. Recruiting

Was kann die Menschen dazu motivieren, sich bei einer Jugendorganisation oder bei einem bestimmten Projekt als MentorIn fur Kinder und Jugendliche zu bewerben? Laut Stukas und Tanti wurden die kunftigen MentorInnen oft von bereits tatigen MentorInnen ermutigt, an einem Programm teilzunehmen (vgl. Stukas und Tanti 2005 in: Clary, Snyder und Stukas 2014: 400). Auch wenn diese Methode bei einer bestimmten Zielgruppe sehr effektiv ist, ist sie nicht universal einsetzbar. Der Grund besteht darin, dass sie zu wenig auf die individuellen Bedurfnisse und Profile der potenziellen MentorInnen eingeht. Um eine maBgeschneiderte und moglichst optimale Recruiting-Strategie fur jede Zielgruppe zu finden, wurden die potenziellen MentorInnen in drei Gruppen aufgeteilt:

Die erste und einfachste Gruppe bilden Menschen, die sich selbst fur ein freiwilliges Engagement als MentorIn interessieren. Sie reagieren am besten auf die direkte Anfrage, ob sie an einem Mentoringprogramm teilnehmen wollten. Dank der bereits vorhandenen Motivation und des Interesses genugt eine einfache Infokampagne mit Informationen, wo und wann sich die Interessenten bewerben konnen.

Die zweite Gruppe bilden Menschen, die unter Umstanden bereit waren, sich als MentorInnen freiwillig zu engagieren. In der Regel geht es darum, ob ihre Bedurfnisse und Ziele mithilfe der Teilnahme an einem Mentoringprogramm erfullt werden konnen. Diese Gruppe lasst sich fur eine Bewerbung motivieren, wenn sich die Recruiting-Spezialisten an bestimmte Regeln halten: „We also advised recruiters to fully understand the product they are offering, the price (time, emotions, opportunity lost) it will extract from volunteers, and the place in which activities must take place.“ (Clary, Snyder und Stukas 2014:400) Die Projekte sollten im Recruitment-Stadium objektiv mit allen Herausforderungen, Vorteilen und Limits vorgestellt werden, sodass sich die Interessenten autonom entscheiden konnen, ob der subjektive Profit fur sie ausreichend ist und welches konkrete Programm ihren Anforderungen am besten entspricht.

Die dritte Gruppe ist die schwierigste, weil sie schon vorab behauptet, am Mentoring aus unterschiedlichen Grunden uberhaupt nicht interessiert zu sein. Sollten die Menschen uber ein unzureichendes Zeitpensum verfugen oder aus gesundheitlichen Grunden nicht teilnehmen konnen, sind die Recruiting-Strategien wirkungslos. Vielmehr ist die Gruppe interessant, die zwar uber alle notigen Ressourcen verfugt, sich aber von dem Angebot trotzdem nicht angesprochen fuhlt. Da kommen sog. Heavy-handed- Strategien zum Einsatz. Eine Teilnahme an einem Mentoringprogramm kann einfach als Pflichtpraktikum an der Hochschule oder an der Universitat vorgeschrieben werden. Eine positive Erfahrung kann dann eine ursprunglich skeptische oder negative Einstellung entscheidend beeinflussen (vgl. Metz und Younis 2005 in: Clary, Snyder und Stukas 2014: 400). Man muss aber gut aufpassen, dass sich die MentorInnen, die auf diese Weise angeworben wurden, nicht zu sehr gezwungen fuhlen; dies konnte namlich eine negative Auswirkung auf ihre Motivation haben. Im Grenzfall konnte der Zwang auch zu einem vorzeitigen Abbruch der Mentoring-Tatigkeit fuhren, was aus der Sicht der Programmbegleitung naturlich unerwunscht ist (vgl. Grossman und Rhodes 2002 in: Clary, Snyder und Stukas 2014: 400).

2.3.2. Zusammenstellung von Tandems

Damit die Tandems in den Mentoringprogrammen wirklich erfolgreich werden konnen, muss man die Wahrscheinlichkeit, dass die Mischung von Kenntnissen und Fahigkeiten sowie angeborenen und gewonnenen Personlichkeitsmerkmalen eines/einer MentorIn mit den Bedurfnissen des Mentees ubereinstimmt, geschickt auf das Maximum steigern konnen (vgl. Bogar et al. 2006: 766). Matching oder auch die Zusammenstellung von Tandems tragt entscheidend zur Erreichung der Mentoring-Ziele jedes individuellen Tandems und zum allgemeinen Erfolg des Programms bei. Es sollte deshalb von speziell geschulten und erfahrenen Personen durchgefuhrt werden. Was sollte man beim Matching- Prozess besonders beachten? Bogar et al. haben drei Anhaltspunkte fur ein funktionierendes Matching formuliert:

“Understanding the individual characteristics of the population to be served is central to understanding both needs and processes.” (Bogar et al. 2006:776) Um erfolgreiche Tandems zusammenstellen zu konnen muss man sich darauf einlassen, dass jeder Mentee eine individuelle Charakteristik hat (Gender, Race, Culture, Ethnicity). Die Studie von Bogar et al. (2006) hat bewiesen, dass diese charakteristischen Merkmale mit spezifischen Bedurfnissen in einer Mentoring-Beziehung zusammenhangen. Deshalb sollten sich die Matching-SpezialistInnen in erster Linie nach diesen Bedurfnissen orientieren und nach moglichst vielen Gemeinsamkeiten zwischen Personenmerkmalen der MentorInnen und Mentees suchen.

AuBer den oben genannten Personlichkeitsmerkmalen gibt es naturlich auch weitere Charakteristika der Mentees und MentorInnen, die auf ihren Alltag, ihre Handlungen und auf die kunftige Mentoring-Beziehung Einfluss haben, wie z. B. Erst- und Zweitsprachen, soziokultureller Hintergrund, Lebenserfahrung, Hobbys und Interessen, zeitliche Verfugbarkeit und Wohnort. Je mehr Gemeinsamkeiten man mit einem Tandempartner teilt, desto einfacher sind eine vertrauliche Beziehung und angenehme Atmosphare zu gestalten.

Drittens sollte man beachten, dass das neu entstandene Aktiotop MentorIn-Mentee in das bereits existierende Aktiotop des Mentees moglichst einfach zu integrieren sein sollte. Deshalb sollte man, wenn moglich, auch die Praferenzen und Wunsche der Mentees und ihrer Familien berucksichtigen. Zufriedenheit mit dem Matching-Ergebnis senkt erheblich die Abbruchquote und steigert somit die allgemeine Erfolgschance des Tandems. Sollte sich erst spater herausstellen, dass das Tandem-Paar nicht optimal zusammenarbeiten kann, konnen im Rematching-Prozess neue Tandems gebildet werden.

2.3.3. Schulung und Supervision der MentorInnen

Nach Angaben von Flor musste in ein Mentoring-Paar in der deutschen Version des Programms Big Brothers Big Sisters insgesamt bis zu 3000 Euro investiert werden (vgl. Flor 2014). AuBer PR, Marketing und Organisation wird das Geld vor allem in die Qualitatssicherung des Programms investiert. Sie beginnt bereits vor dem Anfang des Programms und umfasst zielgerichtete Kommunikation mit der Familie und der Bildungseinrichtung des kunftigen Mentees sowie Einschulung und Betreuung der MentorInnen. Diese verlaufen in mehreren Schritten:

2.3.3.1. Einschulung

In der ersten Phase der Vorbereitung der MentorInnen ist das Ziel, den Boden fur den Aufbau einer funktionsfahigen Mentoring-Beziehung vorzubereiten. Man kann davon ausgehen, dass die kunftigen MentorInnen mit unterschiedlichen Lebens- und Berufserfahrungen und Vorkenntnissen der Jugendarbeit am Programm teilnehmen. Es kann gut sein, dass ihnen die Mentoringerfahrung ganz neue Erlebnisse bietet.

Manche werden moglicherweise zum ersten Mal eine interkulturelle zwischenmenschliche Beziehung eingehen, mit einem Menschen kommunizieren, der eine andere Sprache spricht oder mit einem Kind/einem Jugendlichen alleine die Freizeit verbringen. Es ist deshalb unbedingt notwendig, dass die MentorInnen darauf vorbereitet sind, die Handlungen und Aussagen der Mentees und ihrer Familie unvoreingenommen zu interpretieren und zu verstehen. Es sollte vor allem das Verstandnis fur Gemeinsamkeiten mit der Familie des Mentees und die Wahrnehmung der positiven Aspekte einer Mentoring-Beziehung gestarkt werden (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 21 - 23). Unter anderem sollten den kunftigen MentorInnen auch mogliche Anhaltspunkte fur Strukturierung ihrer Mentoring-Tatigkeit angeboten werden. Es handelt sich besonders um folgende Tatigkeiten:

- Eigene Erwartungen formulieren und nach Erwartungen des Mentees fragen
- Starken und Schwachen des Mentees analysieren
- Gemeinsam Ziele setzen
- Zeithorizonte festlegen (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 21 - 23)

Daruber hinaus sollten auch Fragen bezuglich Kosten, Verantwortung, Anerkennung der ehrenamtlichen Leistung sowie Moglichkeiten und Verpflichtungen des Programms diskutiert werden.

2.3.3.2. Briefing vor dem Beginn des Programms

In der zweiten Phase der Vorbereitung ist es wichtig, dass der/die kunftige MentorIn uber die Lebenslage und das Aktiotop des Mentees informiert wird. AuBer den Angaben wie Name, Alter, Schulstufe und Wohnort des Mentees sollte die Programmbegleitung ebenfalls Informationen zum familiaren Umfeld und der Lebensweise des Mentees und seiner Familie vermitteln. Diese Informationen gewinnt die Programmbegleitung beim Einstiegsgesprach mit der Familie und mit dem Mentee, an dem wahlweise auch der/die MentorIn teilnehmen kann. Sollte es nicht moglich sein, bekommen die MentorInnen die Grundinformationen mit dem Hinweis, welche zusatzlichen Informationen sie dann noch brauchen werden, sollten sie selber herausfinden (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 21 - 23).

2.3.3.3. Das erste Tandem-Treffen

Die ProgrammbegleiterInnen sollten die MentorInnen bestmoglich auf das erste Treffen vorbereiten. Es konnen Kennenlern-Aktivitaten vorgeschlagen werden, die das Tandem-Paar beim ersten Treffen zusammen machen kann. Das Treffen sollte in einer fur den Mentee und seine Familie bekannten Umgebung stattfinden (Schule, Jugendorganisation), die ProgrammbegleiterInnen konnen ebenfalls anwesend sein. Es ist besonders wichtig, den/die MentorIn auf mogliche Schwierigkeiten vorzubereiten - sprachliche Schwierigkeiten, falsches Verstandnis des Programms seitens der Familie des Mentees usw. (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 21 - 23).

2.3.3.4. Reflexionstreffen, individuelle Supervision der schwierigen Falle

Vor allem am Anfang des Programms ist es besonders sinnvoll, die MentorInnen intensiv zu unterstutzen und ihnen eine Moglichkeit zu bieten, uber ihre ersten Mentoring-Erfahrungen regelmaBig zu reflektieren. Idealerweise finden die Reflexionsrunden anfangs nach jedem Treffen statt, um mogliche Anfangsschwierigkeiten sofort identifizieren zu konnen. Die Abstande zwischen den

Treffen konnen mit der wachsenden Kompetenz der MentorInnen groBer werden. Im Allgemeinen dienen die Reflexionstreffen zum Vorbeugen der Missverstandnisse und Konflikte im Tandem-Paar genauso wie zur Beobachtung der Lernentwicklung der MentorInnen und Losung der schwierigen Situationen. Die Reflexionstreffen konnen individuell oder in der Gruppe stattfinden. Der Austausch mit anderen MentorInnen tragt zur Entwicklung der Mentoring-Kompetenzen positiv bei (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung fur Migration, Fluchtlinge und Integration, 2009: 21 - 23).

Es sollte den MentorInnen auch klar gemacht werden, dass sie sich jederzeit an die ProgrammbegleiterInnen wenden konnen, sollten die Probleme im Tandem-Paar nicht mehr losbar sein. Nach einer qualifizierten Einschatzung sollte die Hilfe der SpezialistInnen (Sozialamt, KinderpsychologInnen, LogopadInnen) beansprucht werden.

2.3.3.5. Zusatzliche Workshops

Um den Lerngewinn der MentorInnen maximalisieren zu konnen, sollten auch im Laufe des Mentoringprogramms weitere Bildungsmoglichkeiten angeboten werden.

Sie nutzen dann nicht nur dem/der MentorIn in seinem/ihrem spateren Leben oder seiner/ihrer Karriere, sondern konnen auch zur Steigerung der Qualitat der Mentoring- Beziehung sowie des Verstandnisses zwischen dem/der MentorIn und dem Mentee und seiner Familie beitragen. Zusatzlich zu den Reflexionstreffen konnen beispielsweise Workshops zum Thema kulturreflexive Kompetenz, Elternarbeit, (Zweit- )Spracherwerb, gewaltfreie Kommunikation, Umgang mit Migrationserfahrung oder Sprachen, Kultur und Religion der Herkunftslander der Mentees abgehalten werden.

2.3.4. Sicherstellung der angemessenen Mindestlaufzeit des Programms

Fur den Erfolg eines Mentoringprogramms ist auBer der oben genannten Faktoren auch eine bestimmte Mindestlaufzeit ausschlaggebend. Vor allem in Bezug auf die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen aus schwierigen familiaren und/oder sozialen Verhaltnissen ist es wichtig, dass die MentorInnen uber ein ausreichendes Zeitpensum verfugen, um eine feste und vertrauensvolle Beziehung zu den Mentees aufzubauen. Sie bildet dann die unersetzliche Basis fur weitere Erfolge des Tandem-Paars. Das Misslingen einer Mentoring-Beziehung kann dagegen fur einen Mentee eine beinahe traumatische Erfahrung darstellen:

So kann beispielsweise eine Mentoring-Beziehung, die vorzeitig beendet wird, das Selbstwertgefuhl eines Kindes herabsetzen statt steigern. Negative Auswirkungen hat es beispielsweise auch, wenn der Mentor es nicht schafft, regelmaBige Treffen einzuhalten - dies beeinflusst das Selbstbild, sogar in Bezug auf das eigene Aussehen, negativ. (vgl. Cavell 2009 in Ramm 2009: 126)

Welche Elemente konnen zur Sicherstellung der Teilnahme an dem Programm beitragen?

Optimale Laufzeit. Die bekanntesten Mentoringprogramme stutzen sich deshalb auf den Zeitraum eines Semesters oder Schuljahres, damit die langzeitige und regelmaBige Teilnahme nicht nur der MentorInnen, sondern auch der Mentees sichergestellt werden kann (vgl. Sipe 2015: 74). Auch wenn die zeitlich weniger aufwendigen Programme mit nach einer kurzeren Zeit wechselnden MentorInnen nicht unbedingt schlechte Ergebnisse erzielt haben (vgl. Fallstudie Lunch-Buddy in Ramm 2009: 129), wird eine langfristige Mentoring-Beziehung immer noch bevorzugt. Deshalb dauert ein Zyklus eines Programm- Mentorings normalerweise sechs bis zwolf Monate.

Mentoring-Vereinbarung. Damit die Regeln, Outputs und schlieBlich auch die Verbindlichkeit der Teilnahme an einem Mentoringprogramm deutlich gemacht werden, werden Mentoring-Vereinbarungen abgeschlossen. Es ist dabei besonders wichtig, dass sie immer angemessen und klar allen Beteiligten (MentorIn, Mentee, Familie oder Bezugspersonen des Mentees) erklart werden. Sie bestimmen unter anderem auch einen rechtlichen und finanziellen Rahmen der Mentoring-Tatigkeit.

Retention Strategies. Das Ziel dieser Strategien ist, die Fluktuation der MentorInnen aufgrund der organisatorischen, psychologischen oder anderen Schwierigkeiten zu senken. Mit welchen Mitteln kann man das erreichen? Auch MentorInnen haben bestimmte Bedurfnisse, die sie mit ihrer Teilnahme an einem Mentoringprogramm befriedigen wollen und gehen eine Mentoring-Beziehung mit bestimmten Erwartungen ein. Deshalb sollte die Programmbegleitung die Zufriedenheit der MentorInnen mit der Entwicklung der Mentoring-Beziehung regelmaBig messen, bzw. feststellen, ob die Erwartungen der MentorInnen im Programm erfullt werden und wie man zur ihrer Erfullung beitragen kann (vgl. Clary, Snyder und Stukas 2014: 401).

2.4. Qualitatskriterien fur Beurteilung eines Mentoringprogramms

Im Rahmen der Auswertung eines Programm-Mentorings sollte seine Wirksamkeit gemessen werden. Dabei kann man sich auf Zieglers Zielsetzung stutzen: Wurde das Aktiotop des Mentees sinnvoll weiterentwickelt? War der Mentor/die Mentorin in der Lage, den Mentee zu effektiven neuen Handlungen zu befahigen? Wird der Mentee seine neu erworbenen Kompetenzen/Kenntnisse wirklich nutzen? (vgl. Ziegler 2009: 18) Zur Beantwortung dieser immer noch etwas zu abstrakten Fragen sollten moglichst konkrete Gutekriterien formuliert werden.

Schon seit den neunziger Jahren hauft sich die Kritik an einer mangelhaften Forschungsmethodologie bei Wirksamkeitsanalysen der Mentoringprogramme. Naturlich gibt es Kategorien, in denen der Erfolg leicht zu messen ist (Abschlusse, Drogenkonsum, Gewalttatigkeit, Karriereentwicklung). Wie z. B. Bozeman und Feeney anmerken, scheitert die Weiterentwicklung im Forschungsfeld des Mentorings groBteils an konzeptuellen und analytischen Schwierigkeiten (vgl. Bozeman und Feeney 2007: 720). Die gleiche Meinung vertritt auch Little: „relative to the amount of pragmatic activity, the volume of empirical enquiry is small (...) and rhetoric and action have outpaced both conceptual development and empirical warrant.“ (Little 1990: 297). Weiters bemerkt Ziegler, dass „nur ein Bruchteil aller Mentoringstudien wenigstens die methodischen Minimalanforderungen an empirischen Studien erfullt“ (Ziegler 2009: 12). Im Endeffekt stehen Programme einander gegenuber, deren Zielgruppe und Arbeitsweise nicht ganz vergleichbar sind. So wurde beispielsweise das Programm Big Brothers Big Sisters⁶ nach sieben Jahren Laufzeit in Deutschland aufgelost, da es sich in der internationalen (Big Brothers Big Sisters of America) sowie in der nationalen (Balu und Du) Konkurrenz nicht bewahren konnte.

In den folgenden Unterkapiteln werden Zieglers Gutekriterien fur die Beurteilung der Wirksamkeit von Mentoringprogrammen vorgestellt. Die Gute bedarf naturlich einer regelmaBigen Beobachtung und Supervision, sodass sich Mentoring weiterhin als ein „Goldstandard der Fordermethoden“ (vgl. Bloom 1984) beweisen kann.

2.4.1. Zielvaliditat

Wie kann man beurteilen, dass ein Ziel erreicht wurde? Auch wenn die Frage trivial scheinen mag, hat sie in Bezug auf die Zielvaliditat einen komplexeren Hintergrund. Die MentorInnen sollten sich deshalb drei Fragen stellen: Was will ich mit meinem Mentee erreichen? Welche Handlungen fuhren dazu? Kann mein Mentee die

Kompetenzen/Kenntnisse tatsachlich anwenden?

Es geht nicht ausschlieBlich darum, ob das Tandem-Paar die festgestellten Aufgaben bewaltigt hat, sondern auch mit welchen Mitteln dies erzielt wurde und ob der ganze Prozess das Aktiotop des Mentees weiterentwickelt hat. Sollte eine dieser drei Phasen qualitative Mangel aufweisen, konnen wir davon ausgehen, dass das Ziel im globalen MaBe nicht erreicht wurde, auch wenn die einzelnen Aufgaben bewaltigt wurden. Wie konnen die MentorInnen das Qualitatskriterium Zielvaliditat am besten erfullen? Zur Planung kann das Konzept der „parallelen Zielvaliditat“ von Schott und Ghanbari benutzt werden. Nach der adaptierten UCIT-Methode (Universal Constructive Instructional Theory) wurden vier einfache Schritte spezifiziert (vgl. Schott und Ghanbari 2009):

Soll-Zustand. Als Erstes stellt man fest, was der Mentee nach dem offiziellen Abschluss des Mentoring erreichen sollte. Diese Wunsche sind als grobe und feine Mentoring-Ziele auszuformulieren. Dabei sind beim Programm-Mentoring die Grobziele meistens bereits vorhanden; die Feinziele sollten die MentorInnen eigenstandig oder mithilfe der Programmbegleitung feststellen.

Ist-Zustand. Im zweiten Schritt wird das Vorwissen des Mentees untersucht bzw. auch aktiviert. Was kann der Mentee bereits gut? Um den Wissens- und Konnensstand des Mentees richtig einschatzen zu konnen, braucht der/die MentorIn Zeit. Laut Leeb dauert es im Programm Nightingale ungefahr sechs bis acht Treffen, eine vertrauensvolle Atmosphare aufzubauen, in der sich das Vorwissen des Mentees vollig entfalten kann (vgl. Leeb 2015: 25). Aufgrund der objektiven Einschatzung konnen dann die Handlungen, die zum Erreichen der Grob- und Feinziele fuhren, geplant werden.

Beheben der Unterschiede. AnschlieBend an die zweite Phase werden nun die Unterschiede zwischen Ist- und Sollzustand mithilfe von gut geplanten und reflektierten Handlungen behoben. In dieser Phase sind das Training und die Vermittlung von Kompetenzen und Kenntnisse vorgesehen.

Uberprufungsphase. In der letzten Phase kann der Mentee in einer geschutzten Umgebung die neu erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen zum ersten Mal anwenden und wird dabei von dem/der MentorIn supervidiert. Dies dient als Vorbereitung fur die eigenstandige Bewaltigung der Aufgaben ohne der tatsachlichen oder mentalen Unterstutzung des/der MentorIn. AbschlieBend ist noch einmal zu erwahnen, dass bei jedem Schritt die Handlungen in Bezug auf das ultimative Ziel des Mentorings, d.h. auf eine sinnvolle Weiterentwicklung des Aktiotops des Mentees, zu reflektieren sind.

2.4.2. Okologische Validitat

Im allgemeinen Kontext liegt die okologische Validitat⁷ der externen Validitat sehr nah, manchmal werden die Begriffe sogar synonym verwendet. Sie liefert Urteile uber Praxistauglichkeit und Verstandlichkeit von Studien, Forschungen oder Untersuchungen. Das groBe MaB an okologischer Validitat zeigt, dass die Ergebnisse lebensnah und hilfreich sind und dass sie „mit den naturlich gegebenen Bedingungen ubereinstimmen“ (Fahrenberg 2017). Wie kann dies nun in Bezug auf Mentoring verstanden werden? Dazu Burns und Hoagwood:

Mentoring is done in the community with a provider who looks more like an adult friend than a professional, but who can be trained, clinically supervised, and offer therapeutic benefits.

As such, professional mentoring has a high degree of „ecological validity“, in the sense that it is an intervention that can take place in the natural environment of the child and family. Even in cases where a child’s family is extremely resistant, or absent, an intensive mentor relationship can still be used to enhance a child’s level of functioning. (Burns und Hoagwood 2002:143)

Die Mentoring-Tatigkeit gilt also dann als okologisch valid, wenn die Mentees nicht nur neue Kenntnisse und Kompetenzen gewinnen, sondern vor allem, wenn sie wissen, in welchen Kontexten diese richtig einzusetzen sind. Der/die MentorIn sollte dem Mentee als Rollenmodell zeigen, welche Kenntnisse und Erfahrungen in welchen Situationen generalisierbar sind und welche eben nicht. Die Begleitung und Supervision in reprasentativen Situationen sollten die Fahigkeit des Mentees unterstutzen, auch in unvertrauten Situationen die okologische Validitat seiner Handlungen richtig einschatzen zu konnen (vgl. Ziegler 2009: 20). Das Ziel der Mentoring-Tatigkeit ware dann, dem Mentee situationsgemaBe Verhaltensmuster beizubringen.

2.4.3. Antizipative Validitat

Welche Kompetenzen braucht der Mentee, um seinen Alltag erfolgreich zu bewaltigen? Welches Handlungsrepertoire sollte er im Rahmen des Mentoringprogramms erwerben? Welche Kenntnisse wird der Mentee sehr wahrscheinlich brauchen? Bei der Feststellung des erwunschten Handlungsrepertoires wird von den MentorInnen erwartet, dass sie antizipativ handeln - mit Eigeninitiative sollten sie sich proaktiv an den kunftigen

Situationen orientieren, die im Leben ihres Mentees vorkommen konnten. Aufgrund ihrer Lebenserfahrung sollten sie in diesem Fall die Kontrolle uber die Lernsituation ubernehmen, statt sich an die aktuelle Situation zu adaptieren oder Ereignisse abzuwarten (vgl. Connor 2017).

Nach Absolvierung aller oben genannten Schritte mussen die MentorInnen im Programm-Mentoring mithilfe der Programmbegleitung einschatzen, welche Kenntnisse und Fertigkeiten dem Mentee im spateren Leben den meisten Nutzen bringen und welche hingegen die Mentees uberhaupt nicht zu erwerben brauchen, weil ihre Anwendung voraussichtlich ohnehin nie vorkommt (vgl. Ziegler 2009: 20). Dabei sollten sie jedenfalls Zieglers Ansicht (2009: 19) beachten, „dass ganz offensichtlich nicht jede neue Kompetenz nutzt (manchmal schadet sie sogar) und nicht jede Entwicklung positiv ist.“

2.4.4. Ersetzungsvaliditat

Eine der Aufgaben der MentorInnen ist die Entwicklung der Kompetenzen des Mentees zu beobachten und eigenstandig (oder in Zusammenarbeit mit der Programmbegleitung) uber sein Handlungsrepertoire zu entscheiden. Wie genau verlaufen solche Entscheidungen und was sollten die MentorInnen im Auge behalten?

Die Entscheidung fallt in zwei Bereichen: Erstens mussen logischerweise die ineffizienten oder wenig effizienten Handlungen durch erfolgreichere ersetzt werden. Im zweiten Bereich ist das Aufgabengebiet etwas komplexer. Im Allgemeinen tendieren Menschen dazu, die Handlungen beizubehalten, die sich schon einmal als erfolgreich gezeigt haben. Dieser Mechanismus bremst aber die Entwicklung des Mentees. Deshalb sollten die MentorInnen das Handlungsrepertoire des Mentees sehr genau beobachten und evaluieren; jedes Mal, wenn der Mentee uber entsprechende Kompetenzen verfugt, sollten die bisher erfolgreichen Handlungen durch neue, moglicherweise kompliziertere aber auch effizientere ersetzt werden (vgl. Ziegler 2009: 20 - 21).

In Kapitel 2 wurden die Hauptmerkmale des Kinder- und Jugendmentorings ubersichtlich beschrieben.

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¹ Im Theoriekapitel werden oft die Ausdrucke Mentoringprogramm und Programm-Mentoring verwendet. Die Ausdrucke sind nicht zu verwechseln. Beim Mentoringprogramm handelt es sich um ein konkretes gemeinnutziges Projekt, wie z. B. Nightingale, Balu und Du, PERACH usw. Als Programm-Mentoring wird im Allgemeinen jene Mentoring-Tatigkeit bezeichnet, die nach einem vorher bestimmten Rahmen ablauft und von einer Institution oder Organisation begleitet wird. Einen Gegensatz zu Programm-Mentoring bildet dann eine ungebundene, ungeplante und zeitlich sowie inhaltlich frei zu gestaltende Mentoring-Tatigkeit, die eine Person fur eine andere Person ohne professionelle Begleitung ausubt.

² Die genannten Mentoringprogramme sind mit ihrer Gestaltung, Zielgruppe und Zielsetzung mit dem Programm Nightingale vergleichbar.

³ Zu den typischen sequentiellen Programmen gehort z. B. Lunch Buddy Mentoring, das in den Primarschulen sowie in den Unternehmen zum Einsatz kommt.

⁴ Aktiotop: ein „Ausschnitt der Welt, mit dem ein Individuum handelnd interagiert und an den es sich handelnd adaptiert“ (Ziegler und Stoger 2009:12)

⁵ Personlichkeitsmodell mit funf Hauptdimensionen - Aufgeschlossenheit, Perfektionismus, Geselligkeit, Empathie und Neurotizismus (inspiriert von dem lexikalischen Ansatz von Allport, Odbert und Thurstone 1936)

⁶ Das Mentoringprogramm hat in Deutschland bis 2014 funktioniert. Es „verbindet junge Menschen mit er- wachsenen MentorInnen aus unterschiedlichen Lebenswelten (Kulturen, Nationen, Generationen, ...). Der Zweck des Programms ist ein eins zu eins Mentoring zur individuellen Forderung von Kindern und Jugend- lichen in herausfordernden Lebenssituationen.“ (vgl. Big Brothers Big Sisters Osterreich 2018)

⁷ Okologische Validitat wird auch Situationsvaliditat genannt, der Begriff stammt aus dem Bereich der Psychologie. Bei der okologischen Validitat wird darauf geachtet, dass die neu gewonnenen Kompetenzen in den realistischen Alltagssituationen der Mentees eine Anwendung finden.