Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Diagnostik und Förderung in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Phonologische Bewusstheit

3. Schriftspracherwerbsmodell

4. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

5. Aufgabentypen und Nebenfaktoren

6. Diagnostik

7. Förderung
7.1 Silben
7.2 Reime
7.3 Onset
7.4 Phoneme

8. Schluss

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

11. Erklärung

1. Einleitung

In der pädagogischen und therapeutischen Arbeit wird der Früherkennung und Prävention von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb eine immer größer werdende Bedeutung zugemessen. Somit werden zunehmend mehr die Faktoren untersucht, die einen erfolgreichen Schriftspracherwerb ermöglichen. In diesem Zusammenhang erscheint es sinnvoll, sich mit der phonologischen Bewusstheit näher zu befassen. Sie bezeichnet die Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache und die Fähigkeit, mit sprachlichen Einheiten wie Silben und Phonemen zu operieren. Die meiste Literatur zur phonologischen Bewusstheit befasst sich mit der vorschulischen Erfassung und Förderung von phonologischen Fähigkeiten. Die Förderung sollte allerdings mit dem Eintritt in die Grundschule nicht abgebrochen werden. Diese Hausarbeit beschäftigt sich deshalb mit der phonologischen Bewusstheit im Rahmen der Sprachentwicklung und ihrer Diagnostik und Förderung innerhalb der Grundschule. Dabei markieren die folgenden Fragen den roten Faden dieser Hausarbeit. Die erste Frage beschäftigt sich mit der phonologischen Bewusstheit und ihrem Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb. Die zweite Frage zeigt Möglichkeiten zum Ermitteln und Decken eines Förderbedarfes innerhalb der phonologischen Bewusstheit auf.

Um diese Fragen zu beantworten, wird zunächst einmal eine Definition der phonologischen Bewusstheit gegeben und ihre Dimensionen erläutert. Die phonologische Bewusstheit besteht aus zwei Dimensionen, die sich mit der Größe und der Explizitheit der phonologischen Einheit beschäftigen. Anschließend wird das Schriftspracherwerbsmodell nach Uta Frith vorgestellt und die wechselseitige Beziehung zur phonologischen Bewusstheit dargestellt. Dann werden zwei Tests beschrieben, die eine Auskunft über einen Förderbedarf innerhalb der Dimensionen der phonologischen Bewusstheit geben. Sie bestehen einmal aus zwölf und einmal aus sechs Aufgabenbereichen und sind nach bzw. während und vor dem Schriftspracherwerb anwendbar. Nachdem also ein mögliches Verfahren zur Diagnostizierbarkeit von phonologischen Fähigkeiten gegeben wurde, wird dann auf mögliche Förderungsmaßnahmen eingegangen. Diese Fördermaßnahmen beziehen sich auf die beiden Dimensionen der phonologischen Bewusstheit und decken alle zwölf Aufgabenbereiche ab.

Zusammenfassend zeigt diese Hausarbeit, dass sich die phonologische Bewusstheit und der Schriftspracherwerb wechselseitig begünstigen. Das rückt eine Förderung am Anfang und während der Grundschulzeit besonders in den Vordergrund. Außerdem ist eine Diagnose vor und während bzw. nach dem Schriftspracherwerb nötig. Deshalb besteht eine Notwendigkeit für zwei Tests zur Analyse der phonologischen Fähigkeiten.

2. Phonologische Bewusstheit

Um den Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb ergründen zu können, wird im Folgenden Abschnitt zunächst einmal eine Definition der phonologischen Bewusstheit sowie ein Überblick über die Teilkomponenten gegeben. Unter phonologischer Bewusstheit wird die Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache verstanden, die verschiedene Fähigkeiten umfasst. Diese Fähigkeiten sind z. B. das Reimen, das Zerlegen von Wörtern in Silben und das Erkennen eines Anfangslautes. Mit der Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache geht die Fähigkeit einher, die Aufmerksamkeit allein auf die formal-sprachlichen Aspekte der Sprache zu beschränken und die Bedeutungen und den Inhalt auszublenden (vgl. Metz 2010: 26). Die phonologische Bewusstheit ist eine Teilkomponente des metasprachlichen Bewusstseins. Diese Metasprache kann als allgemeine Fähigkeit über Sprache zu reflektieren, verstanden werden. Sie besteht aus mehreren Ebenen, nämlich der phonologischen Bewusstheit, der Wortbewusstheit (morphologische Ebene), der Satzbewusstheit (syntaktische Ebene) und der pragmatischen Bewusstheit (pragmatische Ebene) (vgl. Schnitzler 2008: 7).

Die Phonologische Bewusstheit ist auf der Basis des psycholinguistischen Sprachverarbeitungsmodell von Stackhouse und Wells (1997) als zweidimensionales Konstrukt aufgebaut. Sie gehen davon aus, dass der Schwierigkeitsgrad von Aufgaben hauptsächlich von zwei Faktoren bestimmt wird. Diese Faktoren sind einmal die Größe und die bewusste Verfügbarkeit der sprachlichen Einheit. Daraus ergibt sich ein Konstrukt aus zwei Dimensionen, die jeweils in unterschiedliche Ebenen unterteilt werden können (siehe Anhang). Die Ebenen der zwei Dimensionen sind beliebig kombinierbar und spiegeln das gesamte Spektrum an Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit wieder (vgl. Metz 2010: 27). Die erste Dimension des Konstrukts zur phonologischen Bewusstheit ist die Dimension der phonologischen Einheit. Sie umfasst die Größe der zu analysierenden Einheit und besteht aus den silbischen und innersilbischen (subsilbischen) Segmenten, die in einem Wort vorkommen, nämlich der Silbe, dem Onset, dem Reim und der Phoneme. Allerdings werden Reim und Onset in einer Ebene zusammengefasst. Silben sind nach diesem Konstrukt die größten analysierbaren Einheiten und können am besten im Sprechfluss erkannt werden. Onset- und Reimeinheiten sind zwar schwieriger zu erkennen als Silben, aber einfacher als Phoneme. Bei der Analyse von Phonemen ist ein großes Abstraktionsvermögen notwendig, da sie „nicht rhythmisch im Sprechfluss markiert werden und kleiner […] als die innersilbischen Onsets und Reime [sind]“ (Schnitzler 2008: 22). Dadurch ergibt sich innerhalb der Dimension der phonologischen Einheit folgende Schwierigkeitsabstufung:

Silben > Onset-Reim (Reime > Onsets) > Phoneme (vgl. Schnitzler 2008: 21f.).

In der zweiten Dimension der phonologischen Bewusstheit liegt das Augenmerk auf der Tiefe der Bewusstheit die erforderlich ist, um eine Aufgabe zu lösen. Da Aufgaben mit steigender Explizitheit auch mehr kognitive Verarbeitungskapazitäten benötigen, gestalten sich solche Aufgaben schwieriger für die Kinder als implizite Aufgaben. Diese Dimension der phonologischen Bewusstheit basiert also auf zwei Polen, der impliziten und der expliziten phonologischen Bewusstheit. Die implizite phonologische Bewusstheit wird als die „Verfügbarkeit des Wissens um verschiedene phonologische Einheiten an sich und die spontane Anwendung dieses Wissens“ bezeichnet, wohingegen die explizite phonologische Bewusstheit die bewusste Anwendung dieses Wissens darstellt (Schnitzler 2008: 24).

Innerhalb dieser zweiten Dimension, auch genannt die Dimension der Explizitheit, existieren vier verschiedene Aufgaben. Diese umfassen das Identifizieren, das Synthetisieren, das Segmentieren und das Manipulieren. Eine Aufgabe ist umso schwieriger, je mehr kognitive Verarbeitungsschritte benötigt werden um diese Aufgabe zu lösen (vgl. Yopp 1988: 26). Das beruht darauf, dass Aufgaben, die nur wenige kognitive Verarbeitungsschritte beinhalten, nur ein implizites sprachliches Wissen zum lösen voraussetzen. Aufgaben mit mehreren Verarbeitungsschritten hingegen benötigen ein explizites Sprachwissen. Der erste Aufgabentyp ist das Identifizieren bzw. Erkennen von phonologischen Einheiten. Solche Aufgaben sind oftmals Erkennungs- oder Kategorisierungsaufgaben, bei denen eine vorgegebene phonologische Einheit erkannt werden soll (vgl. Schnitzler 2008: 25). Des weiteren gibt es den Aufgabenbereich des Synthetisierens (Zusammenziehens) und des Segmentierens (Analysierens). Beide Aufgaben benötigen komplexe kognitive Verarbeitungsprozesse. Außerdem setzen diese Aufgaben das eindeutige Erkennen von phonologischen Einheiten voraus. Im Vergleich zum Identifizieren benötigen das Synthetisieren und das Segmentieren mehr Verarbeitungsschritte und sind somit schwieriger zu bearbeiten. Innerhalb des Synthetisierens und des Segmentierens gibt es allerdings keine einheitliche Meinung darüber, welches der beiden schwieriger zu bewältigen ist (vgl. Schnitzler 2008: 25f.).

Der letzte Aufgabentyp ist das Manipulieren. Hier werden phonologische Einheiten auf vorgegebene Art und Weise verändert. Die Manipulation ist der schwierigste Aufgabentyp, da sie die Anwendung von expliziten sprachlichen Wissens voraussetzt und viele kognitive Verarbeitungsschritte zum lösen dieses Aufgabentyps benötigt werden. Der Aufgabentyp des Manipulierens ist in vier kleinere Aufgabenformen gegliedert. Diese beinhalten die Substitution, die Ellision, die Addition und die Permutation. Somit können innerhalb des Manipulierens phonologische Einheiten ersetzt, ausgelassen, hinzugefügt oder umgestellt werden. Innerhalb dieser vier Aufgabenformen ist es kaum möglich eine Schwierigkeitsabstufung zu ermitteln, wobei allerdings das Umstellen durchaus als schwierigstes festgelegt werden kann (vgl. Schnitzler 2008: 28). Ein Beispiel für die Manipulation bei der eine phonologische Einheit ersetzt wird (Substitution) ist z. B. das Ersetzen eine Lautes: Maus → Haus.

3. Schriftspracherwerbsmodell

Nach diesem Überblick über die phonologische Bewusstheit, wird im Folgenden das Schriftspracherwerbsmodell vorgestellt, auf das sich im weiteren Verlauf gestützt wird. Es wird von einem Phasenmodell des Schriftspracherwerbs ausgegangen, deren Phasen durch dominierende Lese- und Rechtschreibstrategien charakterisiert werden. Mit diesen Strategien bewältigen Kinder die Schriftsprache (vgl. Schnitzler 2008: 1). Aufgestellt wurde dieses Phasenmodell von Uta Frith (1985). Ihr Modell wird in die logografischen, die alphabetischen und die orthografischen Phase unterteilt. Diese Phasen durchläuft jedes Kind sowohl beim Erwerb des Schreibens, als auch beim Erwerb des Lesens, „wobei der Eintritt bzw. Impuls zur nächsten Entwicklungsstufe im Verlauf wechselt, wie die Pfeile in der nachfolgenden Abbildung verdeutlichen“ (Schründer-Lenzen 2013:66).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Frith (1985) (Schründer-Lenzen 2013: 67)

Diese Abbildung verdeutlicht außerdem, dass Lesen- und Rechtschreiblernen in diesem dreistufigen Modell als sich „gegenseitig unterstützende Prozesse“ angesehen werden (Schründer-Lenzen 2013: 66). Beim Durchlaufen der drei Phasen folgen die Kinder einer chronologischen Abfolge, sodass keine Phase übersprungen werden kann. Dabei ist allerdings der Zeitpunkt des Erreichens einer Stufe individuell vom Kind abhängig. Durch diese chronologische Abfolge findet ein stetiger Kompetenzzuwachs statt, wobei Fehler hier erlaubt oder sogar erwünscht sind. Sie werden in diesem Modell generell nicht als Schwächen, sondern als phasentypische Merkmale angesehen (vgl. Becker 2008: 79).

Die erste Phase des Schriftspracherwerbsmodells nach Uta Frith ist die logografische Phase. Auf der Seite des Schreibens können Kinder zunächst einmal auswendig gelernte Wörter verschriftlichen wie z. B. den eigenen Namen oder Schilder. Es ist noch kein Lautbezug vorhanden, da sich die Kinder viel mehr auf die gelernten Merkmale des Lautes bzw. des Wortes stützen. Auch ist in dieser Phase noch keine Kenntnis über einzelne Buchstaben zu erkennen. Dadurch weist die Strategie in dieser Phase eine natürliche Grenze auf, denn die Gedächtniskapazität des Kindes ist begrenzt (vgl. Becker 2008: 79). Auf der Seite des Lesens erkennen Kinder Wörter wieder, zu denen sie meist einen emotionalen Bezug haben und die häufig in ihrer Umgebung vorkommen. Anhand von „optisch herausstechenden Gestaltmerkmalen“ kann also ein Wort ganzheitlich erfasst werden (Schründer-Lenzen 2013: 67). Somit kann ein Kind einen Schriftzug lesen, weil es ihn sinngemäßzuordnen kann. Möglich ist auch, dass sich ein Kind einer „alterstypischen Gedächtnisstütze bedient“ (Schründer-Lenzen 2013: 67). Ein Kind kann beispielsweise das Wort 'Wasser' lesen, weil die zwei < s > das Kind an Wellenbewegungen erinnern. In der logografischen Phase kann das Kind also schon eine Relation zwischen den Schriftzeichen und der Bedeutung hergestellt haben. Sie beruht allerdings nicht auf einer Phonem-Graphem-Korrespondenz.

Die zweite, auf die logografische Phase folgende, ist die alphabetische Phase. Hier liegt schon ein Wissen über die Phonem-Graphem-Korrespondenz vor, sodass Kinder eine phonetische Schreibweise aufweisen. Auch sind Auffälligkeiten wie die Diskriminierung von Einzellauten oder lautgetreues Schreiben bei ähnlich klingenden Worten erkennbar (vgl. Becker 2008: 80). Beim Lesen können Kinder in dieser Phase zwar schon neue Wörter lesen, allerdings bis jetzt nur sehr langsam. Phasentypisches Leseverhalten wäre hier das Auflautieren eines Wortes ohne den Sinn also das Wort an sich zu verstehen, da der „Sprung“ zum Synthetisieren und somit zum Wort noch fehlt. Kinder können in dieser Phase am besten lautgetreue Wörter erlesen. Auch fallen hier erstmals explizite Fähigkeiten in der phonologischen Bewusstheit auf. Generell liegt in dieser Phase noch kein Wissen über Rechtschreibung vor (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 69f.).

Die orthografische Phase ist die letzte Phase des Schriftspracherwerbsmodell nach Frith. Hier erfassen und realisieren Kinder erstmals die Rechtschreibregeln (Großschreibung, Kleinschreibung etc.). Außerdem setzt das ganzheitliche Lesen ein. Laute werden beim Lesen nicht mehr zerlegt, sondern zusammengesetzt erkannt. Sie entwickeln also „größere Verarbeitungseinheiten“ und lösen sich von einem „sequenziellen Vorgehen“ beim Lesen ab (Schründer-Lenzen 2013: 73). Kinder haben sich bis zu diesem Zeitpunkt schon ein inneres mentales Lexikon angeeignet.

4. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Nach der Darstellung des Schriftspracherwerbsmodells und der phonologischen Bewusstheit, gibt es drei Hypothesen, die ihren Zusammenhang beschreiben. Die erste Hypothese ist die Voraussetzungshypothese. Sie besagt, dass die phonologische Bewusstheit eine Vorläuferfähigkeit des Schriftspracherwerbs ist. Die phonologische Bewusstheit müsste somit erst ausgebildet sein, bevor das Lesen und Schreiben lernen erfolgreich abgeschlossen werden kann (vgl. Schnitzler 2008: 55). Ein die These stützendes Argument ist, dass die orthografische Stufe erst etabliert werden kann, wenn die alphabetische Strategie sich schon entfaltet hat. Somit steht die phonologische Bewusstheit als Teil der alphabetischen Stufe dem Eintritt in die orthografische Stufe bevor. (vgl. Schnitzler 2008: 1). Die zweite Hypothese, die in diesem Fall betrachtet werden sollte, ist die Konsequenzhypothese. Hier wird die phonologische Bewusstheit als Nebenprodukt des Schriftspracherwerbs bzw. als eine Folgefähigkeit des Schriftspracherwerbs definiert. Diese Hypothese würde unterstützen, dass die phonologische Bewusstheit als abgeschlossene Fähigkeit erst erkennbar wird wenn der Schriftspracherwerb abgeschlossen ist.

Die dritte Hypothese ist die Interaktionshypothese. Hier besteht eine Wechselwirkung zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb. Auf diese Hypothese wird sich im Laufe dieser Hausarbeit gestützt. Ein für die Hypothese sprechendes Argument, stellt die Entwicklung einer Schriftsprache trotz Defizite in der phonologischen Bewusstheit dar. Diese Defizite können durch andere „intakte sprachliche Verarbeitungskomponente“ kompensiert werden (Schnitzler 2008: 15). Somit ist die phonologische Bewusstheit keine alleinige Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb. Auch ist die phonologische Bewusstheit kein Nebenprodukt des Schriftspracherwerbs, da nach einem erfolgreichen Schriftspracherwerb trotzdem noch gravierende Defizite in der phonologischen Bewusstheit diagnostiziert werden können. Diese Defizite äußern sich besonders in Aufgaben, die gezielt die phonologische Bewusstheit testen und sich nicht durch andere Kompetenzen kompensieren lassen (vgl. Schnitzler 2008: 15). Bei näherer Betrachtung der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, wird diese Hypothese bestätigt. Leider ist es aufgrund des Umfangs dieser Arbeit nicht möglich etwas genauer auf die einzelnen Fähigkeitsentwicklungen der phonologischen Bewusstheit einzugehen. Deshalb geschieht dies im Folgenden nur in groben Zügen. Die phonologische Bewusstheit entwickelt sich kontinuierlich von größeren sprachlichen Einheiten (Silben und Reime) hin zu kleineren sprachlichen Einheiten (Phoneme). Somit erfolgt eine Entwicklung von der impliziten zu einer expliziten phonologischen Bewusstheit. In der Entwicklung können aufgrund von mangelnden repräsentativen Studien für den deutschsprachigen Raum keine alterspezifischen Angaben gemacht werden (vgl. Metz u.a. 2010: 29). Allerdings kann ein grober Rahmen gesetzt werden. Im Vorschulalter herrscht in der Regel ein implizites Silbenbewusstsein vor. Kinder sind zwar schon in der Lage Wörter in Silben zu zerlegen, bekommen aber Schwierigkeiten, wenn ein einsilbiges Wort identifiziert werden soll (vgl. Metz u.a. 2010: 30). Dieses erkennbare implizite Silbenbewusstsein gründet darauf, dass Silben verhältnismäßig leicht wahrzunehmen sind. Das gründet darauf, dass „sie das akustische Signal der Sprache als grundlegende Einheit beinhalten“ (Goldbrunner 2006: 43). Auf der Onset-Reim Ebene zeigen sich Fähigkeiten des Reimens bereits im Kindergarten, wobei Aufgaben zum Onset noch schwerer in ihrer Lösung fallen. Beide setzen ein implizites Wissen über Wörter und Silben voraus. Für die Phonemebene lässt sich festhalten, dass Kinder schon im Vorschulalter ein implizites Wissen aufzeigen. Allerdings können alle expliziteren Aufgaben, wie z. B. die Manupilation noch nicht gelöst werden (vgl. Metz u.a. 2010: 30). In allen drei Ebenen, also der Silben, Onset-Reim und Phonemebene, zeigen sich im Laufe der Grundschulzeit steigende Fähigkeiten hin zur expliziten phonologischen Bewusstheit. Am Ende der Grundschulzeit sind somit in der Regel schon sehr gute implizite und explizite Fähigkeiten vorhanden. Kinder verfügen also zunächst über „schriftsprachunabhängige Fähigkeiten“, die sich positiv auf spätere Lese- und Schriftsprachfähigkeiten auswirken (Metz u.a. 2010: 31). Durch die Kenntnisse über Lautbeschaffenheit und Aussehen von Buchstaben, die mit dem Schriftspracherwerb einhergehen, folgen weitere phonologische Fähigkeiten, die sich dann wieder positiv auf den Schriftspracherwerb auswirken. Weiter legen zahlreiche Ergebnisse nahe, dass Defizite in der phonologischen Bewusstheit an der Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung maßgeblich beteiligt sind (vgl. Metz u.a. 2010: 10). Zusammenfassend zeigt also die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, dass sie mit dem Schriftspracherwerb interagiert. Die Interaktionshypothese ist damit die Annahm, die sich weitestgehend durchsetzt (vgl. Schnitzler 2008: 43).

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