Inwieweit eignet sich die Projektmethode für inklusiven Sachunterricht in der Grundschule?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Inklusion - eine „Pädagogik der Vielfalt"
1.1 Die fünf Standards der Inklusion
1.2 Inklusiver Sachunterricht

2. Die Projektmethode - entdeckend ins Leben

3. Die Projektmethode als Form inklusiven Sachunterrichts

Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

Einleitung

Integration ist ein Schlagwort, das durch die Diskussionen um die deutsche Flüchtlingspolitik in den letzten Jahren aktueller denn je geworden ist. Die erfolgreiche Eingliederung von Flüchtlingen, Mig­ranten und Migrantinnen in die deutsche Gesellschaft und das bestehende Wert- und Normsystem, ist eine Aufgabe, die nicht nur finanziell eine Herausforderung für Bund und Länder darstellt, sondern auch die Offenheit und das Engagement der Bürger fordert. Ein Begriff, der eng mit dem der Integ­ration verbunden ist, ist die Inklusion, die spätestens seit der Veröffentlichung der UN-Behinderten- rechtskonvention (UN-BRK) im Jahre 2006 nicht nur bildungspolitische, sondern auch gesellschaft­liche Debatten provoziert hat. Sie zielt im Gegensatz zur Integration jedoch auf alle Menschen und nicht auf Minderheiten ab und „fordert [...] die ethische Entscheidung für das gleiche Recht aller Kinder auf Teilhabe in allen Lebensbereichen und Bezügen, also auch im Unterricht.“ (Carle 2017, S. 15). Auch körperliche und geistige Einschränkungen sollen demnach nicht weiter zu einer Einschrän­kung im sozialen, beruflichen und bildungspolitischen Sinne führen, sondern es soll gleiche Chancen für alle geben (vgl. Schönig 2017, S. 15 f.). Im Gegensatz zur Integration, die auf die Anpassung der Menschen an die Anforderungen der fremden Gesellschaft abzielt, möchte die Inklusion die Rahmen­bedingungen an die besonderen Bedürfnisse dieser anpassen (vgl. Schumann 2009, S. 51). Dies gilt auch für den schulischen Bereich, der immer mehr dazu angehalten wird, inklusiven Unterricht zu ermöglichen. Der Deutsch- und Mathematikunterricht bietet dazu bereits einige differenzierende Kon­zepte, die die Individualität im Lernprozess des einzelnen Schülers berücksichtigen. Ein Fach, dem es bis heute jedoch noch immer an einem ausführlichen Konzept zur inklusiven Didaktik fehlt, ist der Sachunterricht (vgl. Spitta 2011, S. 20).

Um einen Beitrag zu diesem Thema leisten zu können, wird sich die nachfolgende Arbeit mit der Frage befassen, inwieweit sich die Projektmethode für inklusiven Sachunterricht in der Grundschule eignet. Einführend wird das erste Kapitel den Begriff der Inklusion in den Fokus nehmen. Anhand des Verständnisses und der Notwendigkeit von Inklusion werden Sinn und Nutzen inklusiven Unterrichts beschrieben. Dabei wird der Begriff der Inklusion anhand der fünf Standards der Inklusion nach Reich (2012) betrachtet, jedoch bezieht er sich im folgenden schwerpunktmäßig auf den bildungspolitischen Inklusionsbegriff. Im Anschluss wird das zweite Teilkapitel einen kurzen Umriss der Ziele des Fachs Sachunterricht auf Grundlage der geforderten Kompetenzen im Teilrahmenplan Sachunterricht (im folgenden TRP SU genannt) geben und auf die Bedeutung und Funktion inklusiven Sachunterrichts eingehen. Das zweite Kapitel befasst sich dann mit der Projektmethode und soll die Ziele und die Funktionsweise dieser Unterrichtsform erläutern. Als Grundlage dazu dienen die Ausführungen von Karl Frey (2012). Der letzte Teil der Arbeit konzentriert sich dann auf die Projektmethode als Form inklusiven Sachunterrichts und befasst sich mit Umsetzungsmöglichkeiten, Chancen und Grenzen dieser Methode im Zuge der Inklusion. Beispiele, die dort genannt werden, sind fiktiv und werden nur grob skizziert. Abschließend wird ein zusammenfassendes Fazit noch einmal explizit auf die anfangs gestellte Frage eingehen und eine kritische Auseinandersetzung erfolgen.¹

1. Inklusion - eine „Pädagogik der Vielfalt“

Ursprünglich versteht man unter Inklusion die Einbeziehung aller Ausprägungen von Heterogenitäten in die Gesellschaft. Dies bedeutet, dass Geschlecht, Nationalität, Alter, körperliche und geistige Fähig­keiten und andere soziale Determinanten eines Menschen als eine Bereicherung für die Gesellschaft angesehen werden, statt als Belastung (vgl. Nuding 2013, 3). Diese Forderung ist fest im Grundgesetz der BRD verankert und fordert verkürzt: Gleiches Recht und gleiche Möglichkeiten für alle.² Durch die UN-Behindertenrechtskonvention 2006 wurde Inklusion schließlich als ein gesellschaftspolitisches Programm definiert, das Menschen mit körperlichen Behinderungen dieselben Chancen ermöglicht, am demokratischen und gesellschaftlichen Leben teilzuhaben, wie Menschen ohne Einschränkungen (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2017, S. 9). Dies zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass sie in jeder Form politisch und sozial gleichberech­tigt sind (vgl. Zurstrassen 2014). Weiterhin bedeutet das, dass auch „Menschen mit Lernbeeinträchti- gungen und ,geistigen‘ Behinderungen zur politischen und öffentlichen Teilhabe [...] befähig(t)“ (Zur- strassen 2014) werden sollen.

Das Verständnis und die Umsetzung von Inklusion hat sich in den letzten Jahren seit der UN-BRK insbesondere im Bildungssektor weiterentwickelt und ist bis heute viel diskutiert. Im Bereich der Bil­dung versteht sich Inklusion „als Konzept zur Überwindung von Benachteiligung und Diskriminierung im Bildungssystem aufgrund der Orientierung an den Ressourcen eines jeden Kindes.“ (Nuding 2013, S. 3). Insbesondere die Institution Schule ist gefordert und soll ein neues, positives Bild von Hetero­genität vermitteln und zugleich ein modernes Unterrichtskonzept entwickeln, das zwangsläufig mit der bis dato prägenden Leistungsorientierung der Gesellschaft bricht und neue Wege eröffnet. Es soll Chancengleichheit für alle Kinder und Jugendliche entstehen, sodass sich für jedes Kind „vergleich­bare Möglichkeiten und Chancen im Schulsystem erfolgreich zu sein“ (Reich 2014, S. 38) ergeben. Dies bedeutet auch, dass die Persönlichkeit eines jeden Kindes geachtet wird und dass man davon aus­geht, dass jeder Mensch bestimmte Fähigkeiten hat, die nicht gegeneinander abgewogen werden können, sondern individuell gleichwertig hohe Beachtung und Anerkennung verdienen (vgl. Carle 2017, S. 16). Die Vielfalt der Menschen wird akzeptiert und als bereichernd empfunden, sie soll Unterricht prägen und ihn vorantreiben (vgl. Gebauer/Simon 2012, S. 2).

Doch Inklusion soll nicht nur umgesetzt, sondern auch an die Schüler/innen (im folgenden SuS genannt) weitervermittelt werden. Es handelt sich um ein wechselseitiges Verhältnis: Mithilfe der Durchführung von inklusivem Unterricht sollen die durch die Inklusion vermittelten Werte an die SuS weitergegeben werden. Faktoren, die in der Gesellschaft zur Exklusion von Menschen oder Menschen­gruppen führen, sollen von den SuS kritisch hinterfragt werden, wodurch Vorurteile abgebaut und Ungerechtigkeiten erkannt und beseitigt werden sollen (vgl. Reich 2014, S. 37 f.).

Um einen Überblick über das breite Diskussionsfeld der Inklusion geben zu können, werden im fol­genden die fünf Standards der Inklusion nach Reich erläutert.

1.1 Die fünf Standards der Inklusion

Kersten Reich (2012) definiert fünf Standards der Inklusion, die im folgenden kurz dargestellt werden, um zu verdeutlichen, welche Dimensionen Inklusion in der inklusiven Schulpraxis (und in der gene­rellen Diskussion) einnimmt. Diese Dimensionen sind im aktuellen erziehungs- und bildungswissen­schaftlichen Rahmen Grundlage für inklusive Erziehung und inklusiven Unterricht. Die erste Dimen­sion fordert ethnokulturelle Gerechtigkeit und möchte Antirassismus stärken. Kinder und Jugendliche dürfen nicht aufgrund ihrer Herkunft oder kulturellen Prägung diskriminiert oder ausgeschlossen werden, sondern es müssen in der Schule Respekt und Verständnis für unterschiedliche kulturelle Prä­gungen als die eigene gefördert werden. Außerdem soll den SuS vermittelt werden, dass die eigene Kultur nicht als Rechtfertigung für Respektlosigkeit und Hass gegenüber anderen ethnischen Aus­prägen genommen werden darf. Des Weiteren sollen im Zuge dessen die Gefahren von Mobbing und Ausgrenzung besprochen werden (vgl. Reich 2012, S. 54-56).

Die zweite Dimension beschäftigt sich mit der Geschlechtergerechtigkeit und dem Ausschluss von Sexismus. Grundlegend sollen die SuS lernen, dass es kein „stärkeres“ Geschlecht gibt, sondern dass Mann und Frau gleichberechtigt sind und Anspruch auf gleiche Behandlung haben. Außerdem soll im schulischen Kontext vermittelt werden, dass es unterschiedliche sexuelle Ausprägungen gibt (Homo­sexuelle, Heterosexuelle, sexuell Uninteressierte, etc.), die alle gleichwertig sind und denselben Res­pekt verdienen. Der Aufbruch von festgefahrenen Rollenvorstellungen ist ebenso Ziel des Unterrichts wie die Vermittlung der Gleichstellung im Berufsalltag (vgl. Reich 2012, S. 55-68).

Die dritte Dimension baut auf der vorherigen Dimension auf und möchte Diskriminierungen in den sexuellen Orientierungen verhindern und die Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen. Wich­tig ist es, den SuS zu vermitteln, dass Individualitäten im Lebensstil zu akzeptieren sind. Ängste müssen genommen werden und die Diversität der Menschen als etwas positives wahrgenommen werden, ganz im Sinne der Inklusion. Die SuS sollen dafür sensibilisiert werden, dass sprachliche Äußerungen ebenso wie Handlungen Mitmenschen verletzen können (vgl. Reich 2012, S. 68-73).

Die vierte Dimension bezieht sich auf die sozioökonomische Chancengerechtigkeit. Niemand soll aufgrund seiner sozialen Herkunft diskriminiert werden und es muss den SuS deutlich gemacht werden, dass dies nichts über die Fähigkeiten oder Talente eines Menschen aussagt. Dazu müssen hin­reichende Differenzierungsmaßnahmen ergriffen und Förderangebote bereitgestellt werden, sodass jedes Kind die Möglichkeit bekommt, einen bestmöglichen Bildungsabschluss zu machen (vgl. Reich 2012, S. 73-78).

Die letzte Dimension befasst sich mit der Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen und geht damit explizit auf die Forderungen der UN-BRK ein. SuS mit Behinderungen sollen die Möglichkeit bekommen, ebenso gleichberechtigt am Unterricht teilzunehmen wie Kinder ohne Behinderungen. Dazu muss zwar erkannt und akzeptiert werden, dass Einschränkungen nicht zu umgehen sind, jedoch sollen alternative Möglichkeiten geschaffen werden und die SuS sensibilisiert werden (vgl. Reich 2012, S. 78-90).

1.2 Inklusiver Sachunterricht

Doch was bedeutet Inklusion nun explizit für den Sachunterricht? Nachdem im vorherigen Kapitel geklärt wurde, was Inklusion im allgemeinen Sinne des Unterrichts bedeutet, soll nun explizit auf die Forderungen inklusiven Sachunterrichts eingegangen werden. Zunächst müssen jedoch der Nutzen und die Notwendigkeit des Unterrichtsfachs Sachunterricht für die Grundschule erläutert werden. Als Grundlage dazu dient sowohl der TRP SU als auch der Perspektivrahmen Sachunterricht. Diese schriftlichen Ausarbeitungen dienen dazu, den Lehrkräften eine Orientierung über die geforderten Kompetenzen und Ziele der Grundschule zu geben und benennen didaktische und methodische Leit­vorstellungen. Das Fach Sachunterricht soll den SuS ermöglichen, sich mit „Fragen und Problemen aus ihren natürlichen, sozialen, kulturellen, technischen und wirtschaftlichen Erfahrungsbereichen mit Neugier und Selbstvertrauen [...].“ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 2006, S. 8) zu befassen. Im Vergleich zu anderen Fachbereichen soll im Sachunterricht die Lebenswelt der Kinder Unterrichtsgegenstand sein und mit fachlichem Wissen fundiert werden (vgl. Richter 2002, S. 17). Dies steht auch im Perspektivrahmen Sachunterricht vermerkt, in dem es heißt:

Um seiner Aufgabe gerecht zu werden, muss der Sachunterricht Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse von Kindern berücksichtigen sowie das in Fachkulturen erarbeitete, gepflegte und weiter zu entwickelnde Wissen nutzen.(GDSU 2013, S. 2).

Das Fach Sachunterricht bietet viele Möglichkeiten, inklusive Didaktik anzuwenden und an die SuS zu vermitteln, denn er soll den Kindern einen Raum geben, sich mit Erlebnissen, Beobachtungen und Tat­sachen aus ihrem Alltag zu beschäftigen. Mitinbegriffen sind dort auch Fragen über lebensweltliche Zusammenhänge, kulturelle Ausprägungen, andere Religionen und Traditionen und soziale Unter- schiede.³ Der Sachunterricht soll den SuS dabei helfen, sich in der Welt zu orientieren, Sachverhalte zu verstehen und dadurch Toleranz im Umgang mit unbekannten Sachverhalten zu erzeugen. Er unter­stützt die Kinder maßgeblich in ihrer Entwicklung, indem er „relevantes und anschlussfähiges Wissen als Voraussetzung für späteres Lernen [...]“ (Lange-Schubert/Tretter 2017, S. 269) vermittelt und grundlegendes Verständnis für Vorgänge aus der Lebenswelt der Kinder schafft.

Im Sinne der Inklusion bietet Sachunterricht also aufgrund seiner vielen Gestaltungsmöglichkeiten und seines Praxisbezugs gute Möglichkeiten, um einer heterogenen Klassengemeinschaft gerecht zu werden. Wird von inklusivem Sachunterricht gesprochen, dann ändern sich nicht die Inhalte des Unterrichts, sondern lediglich die Art und Weise, wie Unterricht gestaltet und erlebt wird. Die Ent­wicklung hin zum inklusiven Sachunterricht kommt aus der ästhetischen Bildung, die der Ansicht ist, dass alle Vorhaben und Erfahrungen mit den eigenen Sinnen individuell wahrgenommen werden müssen, damit sich Wissen festigen kann (vgl. Kämpf-Jansen 2000, S. 33). Auch der Sachunterricht hat sich dahingehend entwickelt, dass er im Vergleich zu anderen Schulfächern auf Erkunden, Erproben und Experimentieren setzt und weniger theoretisch veranlagt ist. Er soll Räume schaffen, damit die SuS dort Erfahrungen mit allen Sinnen sammeln und sich die Welt daraus erschließen können (vgl. Gebauer/Simon 2012, S. 4).

Seitz (2005) hat für den inklusiven Sachunterricht Leitlinien formuliert, die allgemein erläutern, wie Sachunterricht aufgebaut sein muss, damit er möglichst inklusiv ist. Zum einen soll inklusiver Sach­unterricht „ästhetische und körperbasierte Zugangsweisen als bedeutsam für alle Kinder“ (Seitz 2005, S. 177) erachten. Das bedeutet, dass möglichst für jedes Kind Zugänge über alle Sinne geschaffen werden, sodass es ganz nach seinen Bedürfnissen lernen kann. Zweitens sollen die zwischenmensch­lichen Beziehungen der SuS geachtet werden und damit Möglichkeiten geboten werden, miteinander und voneinander zu lernen. Damit soll die Heterogenität der Lerngemeinschaft als Bereicherung ver­standen werden und den SuS die Chance geboten werden, sich an den unterschiedlichen Fähigkeiten ihrer Mitschüler/innen zu bereichern. Außerdem sollen alle SuS die Chance erhalten, ihre Gedanken, Vermutungen und Meinungen in den Unterricht einzubringen und sich untereinander darüber auszu­tauschen. Jede Meinung soll als wichtig und wertvoll erachtet werden. Ein besonders wichtiger Punkt ist zudem die Anerkennung und Ermöglichung von individuellen Lern- und Entwicklungszeiten. Jedes Kind soll angepasst an seine Bedürfnisse und verfügbaren Ressourcen die Zeit erhalten, die es benötigt, um sich entfalten und entwickeln zu können. Dies gilt auch oder insbesondere für den Pro­zess des Lernens, bezogen auf Lerngeschwindigkeit und Lerninhalte. Als letzten Punkt nennt Seitz die Flexibilität der Lernräume, die vom inklusiven Sachunterricht genutzt werden soll. Inklusiver Sach­unterricht muss in der Lage sein, flexibel und aufgeschlossen auf die Bedürfnisse der SuS zu reagieren und sich Gegebenheiten spontan anzupassen, sodass für die Heterogenität der Klassengemeinschaft gleiche Chancen vorherrschen (vgl. Seitz 2005, S. 177 f.).

Inwieweit sich diese Leitlinien letztlich in die praktische Arbeit umsetzen lassen wird Kapitel 3 erörtern. Das nachfolgende Kapitel wird sich jedoch zunächst mit der Projektmethode als Form des selbstbestimmten Unterrichts befassen.

[...]

¹ Beruht auf dem Titel von: Prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Wiesbaden: VS Verlag. 2006.

² Im Grundgesetz der BRD heißt es ausführlich. „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstam­mung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ (§3 Abs. 3 GG).

³ Genau nachzulesen sind die angestrebten Inhalte des Sachunterrichts im TRP SU und im Perspektivrahmen Sachunterricht, in denen sie jeweils nach unterschiedlichen Dimensionen sortiert sind und einen genauen Überblick über die zu fördernden Kompetenzen gibt.