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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 1
2. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand ... 3
2.1.
Heterogenität ... 3
2.1.1.
Begriffsbestimmung ... 3
2.1.2.
Im schulischen Kontext ... 3
2.1.3.
Im Fremdsprachenunterricht ... 4
2.1.4.
Problemaufriss: Heterogenität im inklusiven Fremdsprachenunterricht ... 5
2.2.
Unterrichtsstörungen ... 6
2.2.1.
Definitionsansätze ... 6
2.2.2.
Klassifikationsmöglichkeiten von Unterrichtsstörungen ... 7
2.2.2.1.
Unterscheidung nach Lohmann ... 7
2.2.2.2.
Unterscheidung nach Keller ... 7
2.2.2.3.
Unterscheidung nach Nolting ... 7
2.2.3.
Verbale Unterrichtsstörungen... 8
2.2.4.
Problemaufriss: Unterrichtsstörungen im inklusiven Fremdsprachenunterricht ... 8
2.3.
Forschungsfrage ... 9
3. Methodologie ... 9
3.1.
Aktionsforschung ... 10
3.2.
Vorgehen erläutert am Zyklus der Aktionsforschung ... 12
3.3.
Begründung und Erläuterung der Erhebungsinstrumente ... 14
3.3.1.
Beobachtungen und Notizen ... 14
3.3.2.
Gedächtnisprotokoll ... 14
3.3.3.
Gespräche ... 15
3.3.4.
Fragebögen ... 15
4. Darstellung der Ergebnisse und Diskussion ... 16
4.1.
Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten ... 16
4.2.
Darstellung des Bezugs zwischen den eigenen Ergebnissen und dem Forschungsstand ... 25
4.3.
Kritische Reflexion der erhobenen Daten ... 26
4.4.
Implikationen der Ergebnisse ... 28
5. Fazit ... 29
6. Literaturverzeichnis ... 31
7. Anhang ... 33
7.1.
Muster der eingesetzten Erhebungsinstrumente (Fragebögen)... 33
1
1. Einleitung
La heterogeneidad es una de las componentes de nuestra vida diaria y se pueden encontrar en
varias facetas. Por eso, el tema "tratar con la heterogeneidad" no es solo uno de los temas más
importantes en la vida cotidiana de las personas sino también uno de los temas más relevantes
del sistema escolar (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: 7). La captura de las oportunidades y
los riesgos asociados de la heterogeneidad siempre ha sido un tema de la educación escolar.
Por lo tanto, hoy en día, el tema de la heterogeneidad y su tratamiento en la escuela, en el aula
y en la sociedad todavía tiene un significado actual (vgl. Grunder/Gut 2009: 7). El centro de
varias publicaciones pedagógicas es la demanda de un tratamiento eficiente de la
heterogeneidad. Palabras claves como "apoyo individual, nueva cultura de aprendizaje,
flexibilidad de la educación e igualdad de oportunidades" aparecen en paralelo y se debaten
de maneras diversas y contoversas (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: 12).
Sin embargo, las demandas actuales de diferenciación, individualización y autonomía del
alumno como resultado de las reformas de la política educativa presentan nuevos desafíos
para la enseñanza de idiomas en particular. Se debe apoyar y exigir de la mejor manera
posible a todos los tipos de alumnos, independientemente de sus estructuras cognitivas,
emocionales y motivacionales, de acuerdo con sus requisitos. Los docentes deben reconocer
la heterogeneidad o diversidad del cuerpo estudiantil y ofrecer una diferenciación adecuada de
las vías y tareas de aprendizaje. A menudo, se enfatiza la diversidad de los estudiantes, de
donde pueden derivarse diversos problemas como por ejemplo las interrupciones de la clase
(vgl. Doff 2016: 1).
Estos aspectos hacen necesario que el profesorado adquiera un conocimiento profundo sobre
el tratamiento de la heterogeneidad y la diversidad. Como parte del seminario "Heterogenität
im Spanischunterricht" elaboré un proyecto de prácticas bajo la perspectiva investigación-
acción, en el que desarrollé una pregunta de investigación adecuada, elegí las herramientas de
obtención de datos más adecuadas y establecí un plan de acción con fases y pasos concretos
para mis prácticas de cuatro semanas en Granada, España.
Para poder representar los aspectos mencionados, el segundo capítulo sirve para dar un marco
teórico y el estado de investigación sobre el concepto de la heterogeneidad y sus
consecuencias como las perturbaciones en clase. Además, se llama la atención sobre la
pregunta de investigación y la se explicará en este capítulo. El tercer capítulo,
«Methodologie» pretende proporcionar al lector una visión general de la investigación-acción
como metodología para la mejora de la práctica educativa. Se describe la naturaleza de la
investigación-acción (conceptualización, características, objetivos, diferencias con otras
2
investigaciones) y se señalan las diferentes modalidades y modelos. Además, se explica y
aclara los diversos instrumentos de recogida de datos. El cuarto capítulo está diseñado para
mostrar los resultados de los datos recopilados y para dar algunas implicaciones. Por último,
se deduce sobre todo el proyecto, resumiendo los resultados significativos en una conclusión.
Aparte de eso, se muestran cuestiones sin resolver y una reflexión. La reflexión responderá a
las preguntas que provecho me trajo el proyecto y que aprendí por experiencia propia del
ámbito enfoque por tareas. En el anexo se encuentra la copia del certificado escolar, los
materiales usados, un modelo del cuestionario usado como uno de los instrumentos de
recogida de datos y la declaración de autenticidad.
3
2. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand
Wenn sich über Heterogenität und ihre Folgen in Schule und Unterricht geäußert wird, gibt es
bisweilen recht unterschiedliche Blickwinkel. Deshalb soll es in diesem Kapitel zunächst da-
rum gehen, den Begriff Heterogenität mit seinen vielfältigen Facetten zu beleuchten und die-
sen in dem Gebiet des Fremdsprachenunterrichts einzubetten. Anschließend soll ein Problem-
aufriss zeigen, inwieweit sich Heterogenität auf Unterrichtsstörungen im Schulalltag auswir-
ken kann. Dabei soll es explizit um verbale Unterrichtsstörungen gehen, da diese schwerwie-
gend in den Fremdsprachenunterricht eingreifen. Der derzeitige Forschungsstand und die
entwickelte Forschungsfrage sollen die Relevanz des dargestellten Themas aufzeigen.
2.1. Heterogenität
2.1.1. Begriffsbestimmung
Der Begriff ,,Heterogenität" findet seine Wurzeln in dem griechischen Adjektiv ,,hetero-
genés", welcher sich aus ,,heteros" (verschieden) und ,,gennáo" zusammensetzt. Im pädagogi-
schen Kontext meint Heterogenität die Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler im
Hinblick auf ein oder mehrere Merkmale (vgl. Scholz 2016: 9). Im Duden ist die folgende
Definition für Heterogenität zu finden: ,,Verschiedenartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheit-
lichkeit im Aufbau, in der Zusammensetzung" (Bibliographisches Institut GmbH 2017). Aus
dem Online-Lexikon ,,Spektrum" ist die Definition des Verbes ,,heterogen" ,,andersartig, ver-
schieden" zu entnehmen (Spektrum Akademischer Verlag 1999). Diese Festlegungen des
Terminus ,,Heterogenität" sind allgemein gehalten, beziehen sich jedoch auf denselben
Sachinhalt. Sie akzentuieren, dass sich ,,Heterogenität" auf die Verschiedenartigkeit von ein-
zelnen Elementen einer Menge bezieht. Diese ,,Menge" divergiert je nach dem Anwendungs-
gebiet (vgl. Grunder/Gut 2009: 14) ,,von gesellschaftstheoretischer Analyse über (politische)
Chancengleichheits- und Geschlechterfragen bis hin zu Konzepten für Unternehmens- und
Schulentwicklung" (Boller/Rosowski/Stroot 2007: 22).
2.1.2. Im schulischen Kontext
Um den Begriff der Heterogenität in den schulischen Kontext rücken zu können, eignet sich
eine Illustrierung Otts (vgl. 2012: 4). In seiner Darstellung mit Kieselsteinen, die von weitem
alle gleich aussehen und einen gemeinsamen Ort einnehmen, doch sich bei näherer Betrach-
tung in Farbe, Form und Gewicht leicht unterscheiden, wird deutlich, dass diese Kieselsteine
Gemeinsamkeiten (Homogenität) und auch Unterschiede (Heterogenität) haben. Diese Meta-
pher überträgt er auf die Schülerschaft. Alle Schüler sind Menschen und besuchen eine Schu-
4
le, unterscheiden sich jedoch in ihren Eigenschaften wie in ethnischer Zugehörigkeit, Kultur
und Aussehen. Als Lehrkräfte erfahren wir tagtäglich diese Vielfalt der Kinder und Jugendli-
chen im Hinblick auf ihre Lernvoraussetzungen, ihr Leistungsvermögen, ihre Motivation, ihre
Interessen usw. (vgl. Scholz 2016: 7). Dennoch sollten wir Homogenität nicht als anzustre-
bendes Ziel verstehen, wie es das Zitat Cohns verdeutlicht:
Gleichen Schritt und Tritt zu verlangen beachtet nicht die unterschiedliche Anstrengung für kleine und gro-
ße Beine. Auch im Intellektuellen und Geistigen bedeuten Gleichschritt und Gleichtakt die Schwächung der
Schwächeren und die Behinderung der Stärkeren (Cohn 1993: 174, zitiert nach Scholz 2016: 7).
Fortwährend wird versucht für Homogenität im Klassenraum zu sorgen (vgl. Traut-
mann/Wischer 2011, Tillmann 2004, Prengel 2004). Dabei bilden Lehrer einen Teil des Prob-
lems: ,,Die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe ist unter deutschen Lehrerinnen und
Lehrern weit verbreitet; zugleich liegen Erfahrungen mit Formen der individuellen Förderung
innerhalb eines binnendifferenzierenden Unterrichts viel zu selten vor" (Tillmann 2004: 9).
Lehrer scheinen sich ein Arbeitsumfeld zu wünschen, das sich vor allem dadurch auszeichnet,
dass gleichartige SuS mit gleichartigen Leistungsständen auf gleichartige Weise das Gleiche
lernen. Am deutlichsten äußert sich Tillmann (2004) zu dieser Thematik. Er beschreibt den
bisherigen Ansatz, nach welchem Unterricht auf ein ,,fiktives Mittelmaß der Köpfe" ausge-
richtet wurde. Doch eine homogene Lerngruppe ,,ist und bleibt Fiktion" (Tillmann 2004: 6).
Dennoch stellt sich mittlerweile ein gewisser Wille zum Umdenken ein. Nicht nur bei den
LehrerInnen, sondern auch im System scheint sich langsam folgende Erkenntnis zu verbrei-
ten: ,,Der Vielfalt (der Schüler) muss mit Vielfalt (der Lehre, des Unterrichts) begegnet wer-
den" (Trautmann/Wischer 2011: 5). Demnach sollte man sich als Lehrkraft vor Augen halten,
welche Herausforderung Heterogenität im Schullalltag mit sich bringt und wie man diese be-
wältigen kann, denn jedes Klassenzimmer ist so heterogen wie die Schüler und Schülerinnen
selbst
1
(vgl. Scholz 2016: 7).
2.1.3. Im Fremdsprachenunterricht
Vor dem Hintergrund, dass auch hinsichtlich des Sprachenlernens eine große Heterogenität
vorherrscht, hat die Forderung nach Individualisierung, Differenzierung und Lernerautonomie
im Fremdsprachenunterricht in den letzten Jahren stark zugenommen. Die Heterogenität im
Fremdsprachenunterricht soll durch differenzierte Ziele, Inhalte und Formen des Aneignens
und Festigens sowie durch Differenzierung nach Umfang und Schwierigkeitsgrad der Aufga-
ben und nach Lerntempo Berücksichtigung finden. Lehrpersonen stellen hier unterschiedliche
1
Aus Gründen der Lesbarkeit im Folgenden als SuS abgekürzt.
5
Materialien auf unterschiedlichen Leistungsniveaus zur Verfügung. Binnendifferenzierung
setzt demnach eine hohe diagnostische Kompetenz von Seiten der Lehrkraft voraus, um die
individuellen Profile der SuS einschätzen zu können. Gleichzeitig wird aber auch ein großes
Repertoire an differenzierten Unterrichtsstrategien und -materialien benötigt (vgl. Gies-
len/Schuett/Wolter 2016: 65).
Im Gegensatz zu dieser lehrerseitigen Differenzierung, erfolgt auch eine Differenzierung sei-
tens der SuS. Diese wählen dabei selber passende Materialien, Aufgaben, Themen, Methoden
etc. und bearbeiten diese selbstständig. Unterricht im Klassenverband tritt hier zugunsten der
individuellen oder kooperativen Lernvorhaben der SuS weiter zurück. Reformpädagogische
Methodenkonzepte wie Wochenplanarbeit oder Freiarbeit finden bei diesem Ansatz häufig
Verwendung. Die Lehrkraft fungiert hier lediglich als Unterstützung für einzelne SuS und
greift nur noch bei Bedarf ein (vgl. ebd.).
Differenzierung und Individualisierung wird mittlerweile als Notwendigkeit für den Fremd-
sprachenunterricht angesehen. Insbesondere die drei Teilbereiche wie Fremdsprachenerwerb
(Wortschatz, Grammatik, Fertigkeiten), Umgang mit Texten und Medien, sowie Landeskunde
und Inter-/ Transkulturelles Lernen stehen im Mittelpunkt der Überlegungen zu Differenzie-
rung und Individualisierung im Fremdsprachenunterricht. Es wird versucht, durch Aufgaben
mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad oder unterschiedlichen methodischen und inhaltli-
chen Akzentuierungen eine Individualisierung zu erreichen, die sich sowohl auf Lernerauto-
nomie, Lernermotivation, Anspruchsniveau als auch auf die kreative Entfaltung der SuS posi-
tiv auswirkt (vgl. ebd.).
2.1.4. Problemaufriss: Heterogenität im inklusiven Fremdsprachenunterricht
Die Einstellungen der deutschen Lehrkräfte hinsichtlich (erwünschter) Homogenität und (zu
fördernder) Individualisierung hat Solzbacher (2008) anschaulich dargestellt. Besonders alar-
mierend erscheint, dass die allermeisten eine defizitäre Perspektive einnehmen und individu-
elle Förderung hauptsächlich als ,,Anpassung an Leistungsanforderungen" verstehen (Solzba-
cher 2008: 39). Das Konzept der Binnendifferenzierung zielt allerdings auf die individuelle
Förderung Lernender innerhalb einer bestehenden Lerngruppe ab. Umgesetzt wird diese inne-
re Differenzierung u.a. durch offene Unterrichtsformen, Wahlmöglichkeiten und ein breitge-
fächertes Materialangebot. Zufolge kann sich innere Differenzierung sowohl auf im Unter-
richt verwendete Methoden, Medien und Materialien beziehen, als auch auf die Qualität oder
Quantität der Lernaufgaben. Ziel der Binnendifferenzierung ist es entsprechend, alle SuS ent-
sprechend ihrer Voraussetzungen optimal zu fördern. Dadurch sollen sie dort ,,abgeholt" wer-
6
den, wo sie sich in ihrem Lernprozess gerade befinden. Gleichzeitig wird versucht, immer
mehr Lernenden die Lernwege zu ermöglichen, die für sie persönlich am ehesten angebracht
scheinen (vgl. Gieslen/Schuett/Wolter 2016: 64f).
Dennoch halten 90% der Lehrerinnen und Lehrer eine individuelle Förderung aller SuS nicht
für möglich. Neben dem fehlenden Selbstvertrauen (für einen veränderten, differenzierten
Unterricht) geben 90% der Lehrkräfte an, dass Fortbildungen unabdingbar seien, ihnen dafür
aber die Zeit fehle (vgl. Solzbacher 2008: 42). Hinzu kommen Argumente, die von der eige-
nen Verantwortung ablenken: für die schwierigen SuS seien doch eigentlich Spezialisten zu-
ständig (i. e. SonderschullehrerInnen) (vgl. Becker/Lauterbach 2010: 11).
Offensichtlich bedeutet ,,perfekter Unterricht" für viele Lehrkräfte das Vorhandensein eines
Skripts, welches minutiös eingehalten wird. Die SuS marschieren im Gleichschritt und wer-
den vom Lehrer kontrolliert. Heterogenität wird dementsprechend als Gefahr für den Stun-
denablauf wahrgenommen. Es wird zumeist nicht gesehen, dass die Realisierung dieser Vor-
stellungen schnell zu Überforderung führt (vgl. ebd.: 11f).
Diese soeben dargestellten Tatsachen bürgen viele Probleme und Schwierigkeiten. Einen be-
sonders hohen Stellenwert nehmen dabei Unterrichtsstörungen ein. Durch individualistische
und heterogene Schülerpopulationen verursachte Langeweile, Ablenkungen, Überforderun-
gen, Leistungsunterschiede etc. kann innerhalb der Schule viel Lernzeit verloren gehen. Der
durch Störungen hervorgerufene Ausfall von Lernzeit ist hierbei um ein Vielfaches höher als
der krankheitsbedingte Unterrichtsausfall (vgl. Keller 2014: 8). Laut Keller (2014) besteht
eine Unterrichtsstunde in Deutschland zu 65% aus Lehr- und Lerntätigkeiten. Die übrigen
35% werden genutzt, um Ruhe und Disziplin herzustellen (vgl. ebd.: 32). Unterrichtsstörun-
gen an sich gefährden dabei nicht nur die Wirksamkeit des Unterrichts, sondern auch die Ge-
sundheit der Lehrer. Ein notwendiges Maß an Disziplin zu generieren und aufrechtzuerhalten,
ist eine der schwierigsten Aufgaben im Lehrerberuf. In der Literatur wir hierbei von Dis-
ziplinmanagement gesprochen (vgl. ebd.: 7f).
2.2. Unterrichtsstörungen
2.2.1. Definitionsansätze
In Anlehnung an Lohmann (2015: 13) sind Unterrichtsstörungen: ,,Ereignisse, die den Lehr-
Lernprozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Vorausset-
zungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft
setzen". Störungen können hierbei von Schülern oder Lehrern verschuldet oder durch Reize
von außerhalb z.B. durch Durchsagen hervorgerufen werden (vgl. ebd.). Keller (2014: 25)
Excerpt out of 36 pages
- Quote paper
- Anonymous, 2018, Eine Aktionsforschung über den Umgang mit verbalen Unterrichtsstörungen und deren Prävention im inklusiven Fremdsprachenunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/426844
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