Binnendifferenzierung im Englischunterricht. Analyse und Diskussion von Differenzierungsmöglichkeiten im Lehrbuch Green Line 3

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand
2.1 Theoretischer Hintergrund zur Binnendifferenzierung
2.2 Forschungsergebnisse zur Binnendifferenzierung
2.2.1 Schulvisitation Brandenburg 2014
2.2.2 Effekte der Binnendifferenzierung auf die akademische Leistung und das akademische Selbstkonzept der SuS
2.3 Forschungsstand zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht
2.3.1 DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International)
2.3.2 Charakteristische Merkmale und Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im Englischunterricht
2.4 Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Englischunterricht
2.4.1 Task-Based Language Learning
2.4.2 Die komplexe Kompetenzaufgabe
2.5 Lehrwerk- und Aufgabenanalyse

3 Entwicklung des Kriterienkataloges für die Lehrbuchanalyse
3.1 Beschreibung des Corpus für die Lehrbuchanalyse
3.2 Methodisches Vorgehen
3.3 Auswahl von Kategorien für den Kriterienkatalog
3.3.1 Grunddaten
3.3.2 Makroanalyse
3.3.3 Mesoanalyse
3.3.4 Mikroanalyse
3.4 Kriterienkatalog
3.5 Analyse einer Beispielaufgabe

4 Lehrbuchanalyse und Diskussion der Ergebnisse
4.1 Grunddaten
4.2 Makroanalyse
4.3 Mesoanalyse
4.4 Mikroanalyse
4.4.1 Pictures from Scotland
4.4.2 Ideas about Scotland
4.4.3 Typically German?
4.4.4 Understanding the text
4.4.5 Talking about Holly and Amber
4.4.6 What have people been doing?
4.4.7 He has been doing that since
4.4.8 Scots and kilts
4.4.9 Criteria for a good persuasive text
4.4.10 Strong adjectives
4.4.11 Write your own text
4.4.12 Visit Scotland!
4.5 Mesoanalyse der Aufgabensequenz
4.6 Diskussion der Ergebnisse

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
A Pictures from Scotland
B Ideas about Scotland
C A new Holly?
D Holly’s blog 1
E Holly’s blog 2
F Visit Scotland!

Verwendete Abkürzungen:

Im Rahmen dieser Arbeit werden Schülerinnen und Schüler kurz als „SuS“ geführt. Wenn darüber hinaus an einzelnen Stellen von Lehrern, Lernern, Autoren o. Ä. die Rede ist, schließt das selbstverständlich immer alle Geschlechter ein.

EA = Einzelarbeit

PA = Partnerarbeit

GA = Gruppenarbeit

UG = Unterrichtsgespräch

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Vorgehen bei einer prozessbezogenen Aufgabenanalyse

Abbildung 2. How much do you know about Scotland?

Abbildung 3. Pictures from Scotland

Abbildung 4. Ideas about Scotland

Abbildung 5. Typically German?

Abbildung 6. Understanding the text

Abbildung 7. Talking about Holly and Amber

Abbildung 8. What have people been doing?

Abbildung 9. He has been doing that since

Abbildung 10. Scots and kilts

Abbildung 11. Criteria for a good persuasive text

Abbildung 12. Strong adjectives

Abbildung 13. Write your own text

Abbildung 14. Pictures from Scotland

Abbildung 15. Ideas about Scotland

Abbildung 16. A new Holly?

Abbildung 17. Holly’s blog 1

Abbildung 18. Holly’s blog 2

Abbildung 19. Visit Scotland!

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Unterrichtsbeobachtung an Brandenburger Schulen 2014

Tabelle 2. Mittlere Verwirklichung verschiedener Formen der Binnendifferenzierung

Tabelle 3. Organisationsformen des Englischunterrichts

Tabelle 4. Corpus für die Aufgabenanalyse

Tabelle 5. Kurzfragebogen zum Gesamtkapitel und zu den Teilkapiteln (1)

Tabelle 6. Kurzfragebogen zum Gesamtkapitel und zu den Teilkapiteln (2)

Tabelle 7. Mikroanalyse „How much do you know about Scotland?“

Tabelle 8. Verteilung der Fertigkeiten, Wortschatz und Grammatik in Kapitel 1-4

Tabelle 9. Kurzfragebogen zum Gesamtkapitel und zu den Teilkapiteln (3)

Tabelle 10. Mikroanalyse „Pictures from Scotland“

Tabelle 11. Mikroanalyse „Ideas about Scotland“

Tabelle 12. Mikroanalyse „Typically German?”

Tabelle 13. Mikroanalyse „Understanding the text“

Tabelle 14. Mikroanalyse „Talking about Holly and Amber“

Tabelle 15. Mikroanalyse „What have people been doing?“

Tabelle 16. Mikroanalyse „He has been doing that since“

Tabelle 17. Mikroanalyse „Scots and kilts“

Tabelle 18. Mikroanalyse „Criteria for a good persuasive text“

Tabelle 19. Mikroanalyse „Strong adjectives“

Tabelle 20. Mikroanalyse „Write your own text“

Tabelle 21. Mikroanalyse „Visit Scotland!“

1 Einleitung

Die DESI-Studie untersuchte die sprachlichen Kompetenzen und die Unterrichtswirklichkeit in den Fächern Englisch und Deutsch im Schuljahr 2003/04. Etwa 11.000 Neuntklässler aller Schularten wurden befragt und getestet (Klieme, 2008). In allen Schularten fand man SuS, die im Fach Englisch unterhalb der Niveaustufe A des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) lagen, aber auch solche, die das Niveau C erreichten.

Mit diesem Ergebnis wies die Studie nach, dass in allen untersuchten Schulformen die SuSüber sehr heterogene Englischleistungen verfügen. Um mit dieser Heterogenität umzugehen wird allgemein eine Binnendifferenzierung des Unterrichts vorgeschlagen (Bönsch, 2011; Eisenmann, 2014; Hallet, 2011; Haß, 2012; Paradies & Linser, 2012; Scholz, 2012). Bei der Binnendifferenzierung wird die heterogene Lerngruppe als Chance für die Unterrichtsentwicklung betrachtet. Der Unterricht wird unter Beibehaltung des Klassenverbandes soweit wie möglich an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der einzelnen SuS ausgerichtet und entsprechend angepasst.

Die Ergebnisse der Schulvisitation des Jahres 2014 an Brandenburger Schulen zeigen jedoch, dass Binnendifferenzierung eher schwach als stark im Unterricht berücksichtigt wird (Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. [ISQ], 2015a). In vielen Veröffentlichungen wird auf die Notwendigkeit der inneren Differenzierung in der Sekundarstufe I hingewiesen, aber in der Praxis bereitet die Umsetzung der Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe I oft Schwierigkeiten. Paradies und Linser (2012) machen deutlich, dass Lehrkräfte die Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Binnendifferenzierung im Zeitaufwand, dem Materialmangel, den Klassengrößen, Raummangel, der fehlenden Erfahrung oder dem fehlenden Know-how sehen. Daher ist der größere Teil des Unterrichts durch lehrergeführtes, lineares Fortschreiten gekennzeichnet.

Eine Chance, um Binnendifferenzierung leichter im Unterricht umsetzen zu können, wird durch neue Lehrwerke eröffnet. Schulbuchverlage wie Cornelsen, Diesterweg und Klett reagieren auf die Bedürfnisse der heterogenen Lerngruppen und bieten Lehrwerke für den Englischunterricht an, die binnendifferenziertes Unterrichtsmaterial beinhalten. Das Schulbuch nimmt bei den Lehr- und Lernprozessen im Englischunterricht in der Sekundarstufe I oftmals eine zentrale Rolle ein, laut DESI-Studie verwenden 83% der befragten Lehrkräfte das Lehrbuch oder Arbeitsblätter mehrmals pro Woche (Helmke et al., 2008a). Die stark ausgeprägte Lehrwerkorientierung im Englischunterricht ist ein wichtiger Aspekt in Bezug auf den Einsatz und die konkrete Ausgestaltung der Binnendifferenzierung. Da das Schulbuch ein entscheidendes Lehr- und Lernmittel im Englischunterricht ist, stellt sich die Frage, inwiefern es unter bildungstheoretischer und inhaltlicher Perspektive Binnendifferenzierung ermöglicht. Somit ist es das Ziel der vorliegenden Arbeit das Potenzial zur Binnendifferenzierung eines neu erschienenen Englischlehrbuchs einzuschätzen. Für die Analyse eignet sich das Lehrbuch Green Line 3 für Gymnasien, da es oft an Schulen eingesetzt wird und auf den ersten Blick ein besonders gutes Konzept im Hinblick auf Binnendifferenzierung enthält. Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit lautet daher:

1. Welche Möglichkeiten bietet das Lehrbuch Green Line 3 an, um binnendifferenzierenden Unterricht zu ermöglichen?

Weitere, untergeordnete Fragestellungen, die auf Grundlage der Analyse beantwortet werden sollen, sind:

2. Welche Möglichkeiten des binnendifferenzierenden Englischunterrichts enthält das Lehrbuch Green Line 3 nicht?

3. Was ist die Rolle der Lehrkraft um mit Green Line 3 Binnendifferenzierung im Englischunterricht durchzuführen?

In dieser Arbeit werden zunächst der theoretische Hintergrund zur Binnendifferenzierung und der Forschungsstand zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht dargestellt. Anschließend werden bestehende Kataloge zur Lehrwerkanalyse und zur Aufgabenanalyse vorstellt, welche Kategorien enthalten, die zur Bestimmung des Differenzierungspotenzials eines Lehrbuchs verwendet werden können. Aufbauend auf dem theoretischen Hintergrund zur Binnendifferenzierung, dem Forschungsstand zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht sowie auf ausgewählten Kategorien zur Lehrwerk- und Aufgabenanalyse wird im methodischen Teil ein Kategoriensystem entwickelt, welches für die Analyse von Green Line 3 verwendet werden soll. Schließlich wird das Lehrbuch Green Line 3 in Bezug auf dessen Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung analysiert. Da es die Zielsetzung und den Umfang dieser Arbeitüberschreitet das Buch in seiner Gesamtheit zu analysieren, wird die Analyse fokussiert auf das Kapitel „Let’s go to Scotland!“ und eine darin enthaltene Aufgabensequenz. Basierend auf dem Forschungsstand zur Binnendifferenzierung sollen anschließend die Möglichkeiten diskutiert werden, die das Lehrbuch für die Binnendifferenzierung anbietet. Dabei soll auch erfasst werden, welche Mittel im Lehrbuch von geringer Bedeutung sind oder fehlen. Auf Grundlage dieser Informationen können Aussagen darüber getroffen werden, worauf Lehrkräfte beim differenzierenden Unterrichten mit Green Line 3 achten sollten.

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand zur Binnendifferenzierung

Der Begriff Differenzierung hatte in den 70er- und 80er-Jahren als äußere (Schulsystem) und innere Differenzierung (Differenzierung im Unterricht) Konjunktur (Bohl, Batzel & Richey, 2012). Grundsätzlich kann darunter die zeitweise Bildung von möglichst homogenen Gruppen verstanden werden, mit dem Ziel auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler einzugehen und diese mit angepassten Unterrichtsmethoden zu fördern. Äußere Differenzierung erfolgt im Schulwesen nach Kriterien wie Alter, Geschlecht, Interessen und Leistung. In Deutschland gibt es ein mehrgliedriges Schulsystem, die Einteilung in Schularten gemessen an der Schulleistung, die Einteilung in Klassen und Kurse aufgrund von Alter, Leistung und Interessen, der an Schülerinteressen ausgerichtete Besuch von Arbeitsgemeinschaften und von Klassen mit partiell oder durchgängig bilingualem Unterricht. Neben den staatlichen Schulen gibt es Schulen mit verschiedenen reformpädagogischen Ansätzen. Währendäußere Differenzierung weitestgehend durch die Gesellschaft vorgegeben und individuell kaum zu verändern ist, können Lehrkräfte mit Binnendifferenzierung erheblichen Einfluss auf Lerngruppen nehmen.

2.1 Theoretischer Hintergrund zur Binnendifferenzierung

Die Begriffe „Innere Differenzierung“, „Binnendifferenzierung“ und „Differenzierung“ werden sowohl in der wissenschaftlichen Literatur als auch in dieser Arbeit synonym verwendet. Zur Begriffsbestimmung der Binnendifferenzierung gibt es diverse Definitionen. Der Erziehungswissenschaftler Manfred Bönsch (2011) definiert innere Differenzierung als Unterrichtsmaßnahmen für eine Lerngruppe,

- die, verschiedenen Kriterien folgend, zeitweise unterschiedliche Untergruppierungen ermöglichen, z.B. Partnerarbeit, Gruppenarbeit;
- die mit methodischen Varianzen operieren;
- die unterschiedliche mediale Hilfen einsetzen;
- die mit Differenzierungen im Stoffumfang, in den Aufgaben, im Zielanspruch, in den Schwierigkeiten arbeiten.

Christian Wunsch (2006) betrachtet den Begriff „Binnendifferenzierung“ als Sammelbezeichnung für ein Bündel an Maßnahmen, die im Klassenunterricht ergriffen werden, um den SuS möglichst optimale individuelle Lernfortschritte zu ermöglichen. Dies führt zu einer Unterrichtsmethode, die sich nicht am imaginären mittleren Leistungsvermögen orientiert, sondern den Fokus auf die Förderung des einzelnen Schülers, des lernschwachen, des durchschnittlichen, des leistungsstarken und des hochbegabten in einer leistungsheterogenen Lerngruppe legt. Dabei können wegen unterschiedlichen Aufgaben- und Zielstellungen auch unterschiedliche Lernwege entstehen. Nach bestimmter Zeit der Aufgabenbearbeitung wird der Klassenverband wiederhergestellt, was dem Austausch der Lernresultate und als Ausgangsbasis für gemeinsames Weiterlernen dient. In heterogenen Gruppen können begabte SuS als Helfer fungieren, während schulisch schwache SuS in manchen nicht-konformen Aufgabenstellungen Lösungswege zeigen oder Stärken in Leistungsbereichen haben, die meist schulisch wenig honoriert werden. Mit Binnendifferenzierung lassen sich nach Wunsch (2006) unterschiedliche pädagogische und didaktische Schwerpunkt- und Zielsetzungen im Fremdsprachunterricht verfolgen:

- Förderung kognitiver individueller Fähigkeiten, z.B. Lernstrategien;
- Behebung von Lerndefiziten;
- Steigerung der individuellen Leistungsfähigkeit hinsichtlich der sprachlichen Teilkompetenzen (Hör- und Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung, Übersetzung), Steigerung des Wortschatzes und der grammatischen Korrektheit;
- Förderung der Leistungsmotivation, Stärkung des Selbstwertgefühls und Verschaffen von Erfolgserlebnissen, Befriedigung individueller Interessen und Lernbedürfnisse;
- Förderung der Selbsttätigkeit, Selbstständigkeit und Selbstevaluationsfähigkeit;
- Stärkung der sozialen und emotionalen Kompetenzen.

Der Begriff Individualisierung wird in der Literatur und Forschung häufig im Zusammenhang mit dem Begriff Binnendifferenzierung verwendet (Hallet, 2011; ISQ, 2015a). Bönsch (2011) beschreibt Individualisierung als die konsequenteste Form der Binnendifferenzierung. Individualisierung kann z.B. durch individuelle Bearbeitung von Aufgaben ermöglicht werden. Dabeiübernehmen die SuS mehr Verantwortung für ihr Lernen, die Lehrkraft verfügt aberüber weniger Kontrolleüber den Lernprozess. Strohn (2015) stellt heraus, dass dieser Ansatz besonders schülerorientiert auf den einzelnen Schüler bezogen ist; Lernen im Gleichschritt soll vermieden werden. Individualisierung kann aber dazu führen, dass es in einer Lerngruppe keine Leistungsangleichung gibt, da der Unterricht im Klassenverband verlorengeht. Paradies und Linser (2012) gehen auf die Unterschiede von Binnendifferenzierung und Individualisierung ein: Während Binnendifferenzierung eine Reaktion auf die Verschiedenheit von Schülern in einer Lerngruppe ist, werden die Lernangebote bei individualisierendem Unterricht auf den einzelnen Schüler zugeschnitten oder können von ihm selbst gewählt werden. Bei der Binnendifferenzierung wird eine Lerngruppe merkmalsbezogen eingeteilt und der Lernprozess der SuS von einer Lehrkraft kontrolliert. Binnendifferenzierung bzw. binnendifferenzierte Aufgaben sind somit in der Regel auf eine Teilgruppe von SuS bezogen während Individualisierung auf einzelne Lerner zielt.

2.2 Forschungsergebnisse zu binnendifferenziertem Unterricht

2.2.1 Schulvisitation Brandenburg 2014.

Der Jahresbericht 2014 der Schulvisitation in Brandenburg weist eine größere Datengrundlage auf als der Jahresbericht 2015 und wurde deshalb für die folgenden Betrachtungen ausgewählt. Insgesamt wurden im Jahr 2014 Endberichte zu 129 Schulen erstellt, dazu zählen 63 Grundschulen, 14 Gymnasien, 9 Gesamtschulen, 17 Oberschulen, 7 Oberstufenzentren und 19 Förderschulen. Die Ergebnisse wurden durch die zusammenfassende Beurteilung verschiedener Datenquellen, d.h. Unterrichtsbeobachtungen, Interviews, Befragungen, Dokumentenanalyse, während der Visitation der Schulen ermittelt (ISQ, 2015a). Individuelle Förderung und Differenzierung istüber alle Schulen hinweg eher schwach als stark ausgeprägt (Mittelwert = 2.4 auf einer Skala von 1 bis 4: 1 =überwiegend schwach, 2 = eher schwach als stark, 3 = eher stark als schwach, 4 =überwiegend stark). An Gesamtschulen (2.1), Gymnasien (2.0) und Oberstufenzentren (2.0) lagen die Mittelwerte etwas unter dem Durchschnitt aller betrachteten Schulen. Bei der Einordnung der Ergebnisse ist zu berücksichtigen, dass bei den schulformspezifischen Werten zum Teil nur einige Schulen ausgewertet wurden. Die Angaben von einigen Schulen einer Schulform müssen nicht die Ergebnisse aller Schulen dieser Schulform repräsentieren. Im Jahresbericht 2015 (ISQ, 2015b) liegen die Mittelwerte jedoch im gleichen Bereich, d.h. für alle Schulen (N = 85) bei 2.4 und für das Gymnasium (N = 3) bei 2.0, was die Ergebnisse des Jahresberichts 2014 bestätigt.

Die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen wurden im Jahresbericht 2014 gesondert dargestellt. Tabelle 1 zeigt die Berücksichtigung und Förderung individueller Lernvoraussetzungen im Unterricht an Brandenburger Schulen im Jahr 2014.

Tabelle 1

Unterrichtsbeobachtung an Brandenburger Schulen 2014 (ISQ, 2015a, S. 14, S. 18)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen. 1 =überwiegend schwach, 2 = eher schwach als stark, 3 = eher stark als schwach, 4 =überwiegend stark Die Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen, die Förderung entsprechender individueller Lernvoraussetzungen und die differenzierte Leistungsrückmeldung sind bei den Mittelwerten aller Schulen eher schwach als stark ausgeprägt. Eine Verstärkung individueller Lernfortschritte ist im Mittelwert aller untersuchten Schulen eher stark als schwach ausgeprägt. Auffällig ist, dass die untersuchten brandenburgischen Gymnasien bei den Unterrichtsbeobachtungen unterdurchschnittliche Werte bei den Merkmalen in Tabelle 1 aufweisen, was den Handlungsbedarf an diesen Schulen verdeutlicht.

2.2.2 Effekte der Binnendifferenzierung auf die akademische Leistung und das akademische Selbstkonzept der SuS.

Es existieren zahlreiche empirische Forschungsergebnisse zu innerer Differenzierung, jedoch berücksichtigen diese nicht oder nur marginal fremdsprachenspezifische Aspekte. Strohn (2015) und Eisenmann (2014) machen darauf aufmerksam, dass solide Forschungsergebnisse sowie eine Theoretisierung des Themenkomplexes Binnendifferenzierung im Englischunterricht in der Fachliteratur nicht existieren. Tendenziell haben Publikationen, die sich mit Heterogenität im Englischunterricht beschäftigen, eher den Charakter von Handlungsanleitungen, Handreichungen und Erfahrungsberichten (z.B. Adler, 2013; Genetsch, Hallet, Surkamp & Weisshaar, 2012; Iser & Nuxoll, 2015). Daher werden im Folgenden empirische, nicht-fachspezifische Ergebnisse verwendet, um die Effekte der Binnendifferenzierung auf die akademische Leistung und das akademische Selbstkonzept darstellen zu können. Lou et al. (1996; zitiert nach Strohn, 2015, S. 103) führten eine Meta-Analyse von mehr als 70 Studien zum within-class grouping durch. Die Wissenschaftler stellten fest, dass Unterricht mit leistungshomogenen oder leistungsheterogenen Subgruppen wirksamer ist als nichtdifferenzierter Unterricht. Ferner ist die Arbeit in Kleingruppen effektiver als in Großgruppen oder Tandems. Die leicht leistungsfördernden Effekte des binnendifferenzierten Unterrichts wurden auch von Kulik & Kulik (1992; zitiert nach Schneider & Ludwig, 2012, S. 85) und Hattie (2008; zitiert nach Strohn, 2015, S. 106) bestätigt. Lou et al. (1996; zitiert nach Strohn, 2015, S. 104) stellten fest, dass sich die positiven Effekte leistungshomogener und leistungsheterogener Binnendifferenzierung kaum unterscheiden. Im Detail lernen leistungsschwächere SuS besser in leistungsheterogenen Gruppen, SuS im Leistungsmittelfeld am besten in homogenen Kleingruppen, leistungsstarke SuS erzielen in heterogenen und homogenen Gruppen etwa gleich gute Ergebnisse. Strohn (2015) empfiehlt daher die abwechselnde Bildung von leistungshomogenen und -heterogenen Subgruppen, damit im Unterricht alle SuS gefördert werden. Im Detail zeigt sich, dass auch Rahmenbedingungen Einfluss auf die Größe des leistungsfördernden Effekts haben, z.B. wenn Lehrkräfte für diese Unterrichtsform fortgebildet werden, die Gruppeneinteilung nicht ausschließlich auf der Leistung der SuS beruht und kooperatives Lernen unter den SuS gefördert wird (Schneider & Ludwig, 2012).

Schneider und Ludwig (2012) definieren das akademische Selbstkonzept als das selbstwahrgenommene Vertrauen in die eigene schulische Leistungsfähigkeit. Bezüglich des Einflusses der Binnendifferenzierung auf das akademische Selbstkonzept der SuS stellen Schneider und Ludwig (2012) fest, dass die Befundlage lückenhaft ist und die Ergebnisse entsprechend vage sind. Jedoch besteht die Tendenz, dass durch den sich bei Binnendifferenzierung abzeichnenden Prestigeeffekt das akademische Selbstkonzept der leistungsschwächeren SuS entkräftet wird. Dies wirft die Frage auf, welche konkreten Maßnahmen auf schulischer und unterrichtlicher Ebene zu ergreifen sind, um diesem ungünstigen Effekt der Binnendifferenzierung entgegen zu wirken. Ein Ausgleich kann beispielsweise mit Ermutigung und entsprechenden didaktischen Handlungsweisen angestrebt werden.

2.3 Forschungsstand zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht

2.3.1 DESI - Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International).

Die DESI-Studie enthält eine Ermittlung der Häufigkeit der unterschiedlichen Differenzierungsformen im Englischunterricht von Neuntklässlern (Helmke et al., 2008a). Tabelle 2

Mittlere Verwirklichung verschiedener Formen der Binnendifferenzierung (Helmke et al., 2008a, S. 374)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkungen. 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft eher zu,

4 = trifft genau zu

Auf der Grundlage einer Lehrkräftebefragung stellte sich heraus, dass innere Differenzierung vor allem durch gezielte Zusatzaufgaben, eine schnellere Taktung (schnelle Schüler dürfen zum Nächstenübergehen) und ein höheres Erwartungsniveau (von guten Schülern wird mehr verlangt) realisiert wird, während der Einsatz fähigkeitshomogener Gruppen und die Erteilung unterschiedlicher Hausaufgaben am wenigsten erfolgt. Die Daten zeigen, dass eine Differenzierung vordergründig für leistungsstarke SuS stattfindet und dass am Gymnasium, wie auch bei der Schulvisitation 2014 in Brandenburg, im Vergleich zu anderen Schultypen am wenigsten differenziert wird. Die DESI-Studie beinhaltetüberdies Angabenüber die Organisationsformen des Unterrichts. Außer im Frontalunterricht findet der Englischunterricht mindestens ein paar Mal im Monat wie folgt statt:

Tabelle 3

Organisationsformen des Englischunterrichts (Helmke et al., 2008a, S. 372)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lernzirkel/Stationenlernen 4,4% 1,6 %

Anhand der Befragung wird deutlich, dassüberwiegend klassengemeinsamer Unterricht erteilt wird, wobei Binnendifferenzierung berücksichtigt wird. Am ehesten werden kleine Schülergruppen und Diskussionsrunden eingesetzt. Reformpädagogische Methoden wie Wochenplan, Projektlernen und Lernzirkel werden selten genutzt. Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung der Lehrkräfte wird kaum und am Gymnasium gar nicht realisiert (gesamt 0,7%, Gymnasium 0%). Dabei könnte dies bei der Planung des binnendifferenzierten Unterrichts zur Entlastung der Lehrkräfte durchaus beitragen.

Sprachunterricht sollte den SuS möglichst viel Raum für die eigene Sprachproduktion einräumen (Hallet, 2011). Allerdings ergab die Auswertung der videografischen Dokumentation von Englischunterricht innerhalb der DESI-Studie, dass dies gerade nicht der Fall ist (Helmke et al., 2008b). Quantitativ waren die auf den einzelnen Lernenden bezogenen Sprechanteile sehr gering, qualitativüberwogen Ein-Wort und Ein-Satz-Antworten, längere zusammenhängende Schüleräußerungen waren die Ausnahme. Hallet (2011) sieht in dieser Verteilung der Anteile des Unterrichtsdiskurses eine Folge der Standardmethode des Lehrer- Schüler-Gesprächs, was zur Folge hat, dass jede Schüleräußerung lehrergesteuert ist und kaum Schüler-Schüler-Interaktionen vorkommen, was wiederum die Binnendifferenzierung vermindert.

Zusammenfassend weisen die betrachteten Daten der DESI-Studie darauf hin, dass eine Diskrepanz zwischen den Empfehlungen der Fremdsprachendidaktik und der Alltagspraxis des Englischunterrichts besteht. Obwohl heterogene Lerngruppen vorliegen, wird Binnendifferenzierung unzureichend berücksichtigt. Helmke et al. (2008a) betonen jedoch, dass nicht die Quantität des Einsatzes von Methoden die Unterrichtqualität bestimmt, sondern dass unterschiedliche Methoden in Abhängigkeit von den Bedingungen, wie der Lerngruppe und dem Unterrichtsgegenstand, einzusetzen sind, um zur Güte des Unterrichts beizutragen.

2.3.2 Charakteristische Merkmale und Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im Englischunterricht.

Eisenmann (2014) spricht an, dass Binnendifferenzierung in allen drei Bereichen des Fremdsprachenunterrichts möglich ist:

1. Fremdsprachenerwerb: Wortschatz, Grammatik, Fertigkeiten
2. Umgang mit Texten (Literatur) und Medien
3. Landeskunde und inter-/transkulturelles Lernen.

Strohn (2015) verdeutlicht, dass im Englischunterricht sowohl auf sprachlicher als auch auf inhaltlicher Ebene differenziert werden kann. Einerseits kann man innerhalb der verschiedenen sprachlichen Kompetenzbereiche und Fertigkeiten diagnostizieren und fördern, andererseits hinsichtlich des inhaltlichen Vorwissens und der individuellen Interessen differenzieren. Eisenmann (2014) betont, dass die Maßnahmen zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht primär die zu entwickelnden sprachlichen Fertigkeiten bzw. Kompetenzen Hör/Sehverstehen, mündliche Kommunikation/Sprechen, Leseverstehen und Schreiben betreffen. Die sprachliche und die inhaltliche Ebene können auch eng miteinander verwoben sein, wie es beim Task-Based Language Learning der Fall ist. Dabei wird der sprachliche Kompetenzzuwachs durch den Einsatz von authentischen Aufgaben und handlungsorientierten Situationen angestrebt. Zu den differenzierenden Unterrichtsmethoden im Englischunterricht zählen auch Think-Pair-Share¹, extensives Lesen, computergestützte Lehr- und Lernarrangements² sowie allgemeindidaktische Methoden, die auf Impulsen der Reformpädagogik der 60er- und 70er-Jahre beruhen, z.B. Stationenarbeit, Wochenplanarbeit, Projektarbeit. Diese Aufzählung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll verdeutlichen, dass eine Vielzahl von differenzierenden Unterrichtsmethoden für den Englischunterricht vorliegt. Kooperative Unterrichtsmethoden sind besonders geeignet, da sie schüleraktivierend sind, kommunikative Sprechanlässe bieten und zum Abbau von Sprachhemmungen beitragen.

Binnendifferenzierung kann im Englischunterricht aus zwei verschiedenen Perspektiven erfolgen (Strohn, 2015; Trautmann, 2010). Differenzierung von oben bedeutet die Passung zwischen Unterricht und Lernern als die Aufgabe der Lehrperson. Die Lehrkraft soll z.B. Unterrichtsmaterial auf verschiedenen Leistungsniveaus bereithalten und nach wiederkehrenden Diagnosen adaptiv zuteilen oder auch betonte Individualisierung während ausgedehnter Stillarbeitsphasen durchführen. Dafür ist eine hohe diagnostische Kompetenz der Lehrperson notwendig sowie ein großes Repertoire an Unterrichtsstrategien und Materialien, bei denen Lernziele, -inhalte, -wege oder -zeiten differenziert eingesetzt werden können. Auf der anderen Seite beschreiben sowohl Strohn (2015) als auch Trautmann (2010) die Differenzierung von unten, wobei die SuS selbst passende Materialien, Themen und Methoden wählen und selbstständig arbeiten. Der Unterricht im Klassenverband tritt zurück zugunsten von individuellen oder kooperativen Lernvorhaben. Dies bedeutet eine starke Orientierung an reformpädagogischen Unterrichtsmethoden. Die Lehrperson steuert den Unterricht indirekt durch die Vorbereitung der Lernumgebung und die Beobachtung der SuS mit gezielter Unterstützung.

Wunsch (2006, S. 43) nennt Variablen, auf denen binnendifferenzierter Fremdsprachenunterricht beruht:

1. unterschiedliche Zeitangebote (Lerngeschwindigkeiten: Pensum pro Zeiteinheit)
2. verschiedene Lernumfänge (quantitative Dimension der Binnendifferenzierung)
3. Variabilität im Anforderungsniveau der Aufgaben (Reproduktion - Reorganisation - Transfer - Problemlösung) und der Aufgabenformate (Anforderungsniveaus von Auswahlantworten bis hin zu produktiven Stellungnahmen)
4. Variabilität in den Übungsformen (spielerisch, handlungsbetont, musische Elemente, Rätselcharakter)
5. Variabilität in den Arbeits- und Lernhilfen, Visualisierungs- und Veranschaulichungsmitteln)
6. Variabilität in sozialen Arbeitsformen (Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Klassenunterricht, Tutoren, peer teaching, Projektarbeit)
7. Variabilität in den Lernzugängen (Passung an die verschiedenen Lerntypen)
8. Variabilität in der Lernumgebungen (English Corner im Klassenzimmer, Bücherei, originale Begegnung, Internet, E-Mail-Kontakte)
9. Variabilität im Grad der Selbstständigkeit, des Zuwendungsgrades bzw. der Unterstützung durch Dritte.

Eisenmann (2014) und Haß(2012) weisen auf Differenzierung mit Hilfe von didaktischen Techniken hin, die unterschiedliche Intelligenzbereiche ansprechen. Dabei zielen sie auf das Intelligenzmodell von Gardner, welches wegen des begrenzten Umfangs dieser Arbeit in einer Fußnote betrachtet wird³. Der Vorteil der Theorie Gardners ist, dass sie den Denkrahmenüber Fähigkeiten und deren Förderung erweitert und als Richtschnur für eine abwechslungsreichere Unterrichtsgestaltung dienen kann bei der unterschiedliche Intelligenzen angesprochen werden (Thaler, 2008). Gardners Theorie legt nahe, den SuS im Unterrichtsverlauf Wahlmöglichkeiten zu geben und unterschiedliche Lernzugänge anzubieten. Die Bereitstellung von Optionen kann zu einer breiteren Partizipation am Unterrichtsgeschehen führen, da sich mehr Lernende angesprochen fühlen und erkennen, dass sie einen Beitrag zum Unterricht leisten können (Thaler, 2008).

Hallet (2011, S. 89-90) beschreibt diskursive, interaktionale und kognitive Prozesse, die für die Individualisierung des Lernens entscheidend sind; Aufgabenkonzepte- und formen müssen diese Prozesse auslösen:

Diskursive Prozesse: Es ist günstig auch während ein- und desselben Arbeitsprozesses verschiedene Rezeptions- und Produktionsweisen anzubieten, da dies am ehesten den komplexen Formen der Alltagskommunikation entspricht und die Bevorzugung einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten verhindert.

Interaktionale Prozesse: Soziale Interaktionsformen sind maßgeblich an der Aktivierung und Ausbildung individueller Stärken und Schwächen beteiligt. Im Fremdsprachenunterricht liegt es nahe, in interaktionalen Formen zu arbeiten, die der Vielfalt und Komplexität sprachlicher Kommunikation am meisten entsprechen. Kooperative Formen des Lernens und Arbeitens ermöglichen ein hohes Maßan Schüleraktivierung, tragen zur Erhöhung der individuellen Sprechzeit bei und bauen Sprechhemmungen ab.

Kognitive Prozesse: Kognitive Prozesse sind entscheidend für alles Lernen. Mit entsprechender Themenwahl können Lehrer auf die individuellen Interessen, Begabungen und Motivationslagen der Lernenden eingehen (Hallet, 2011). Lehrwerke sprechen einige Lerner nicht an, da notorische Lehrwerksfamilien oder -peers und die Lebenswelt sehr häufig eine wichtige inhaltliche Rolle in Lehrwerken spielen. Stärker diversifizierte, wechselnde Themen und kognitiv herausfordernde Problemstellungen eröffnen die Möglichkeit, immer wieder andere Begabungen und Intelligenzen anzusprechen (Hallet, 2011).

Hallet (2011, S. 91-93) nennt darüber hinaus sechs Prinzipien eines Englischunterrichts, welche für Lerner die Möglichkeit eröffnen, sich selbst für die Wege und zum Teil für die Inhalte des Lernens zu entscheiden:

1. Pluralität: Inhalte, Lernangebote, Aufgaben und die Interaktions- und Arbeitsformen umfassen eine gewisse Bandbreite; dies spricht verschiedene Interessen, Neigungen, Arbeitsverfahren und Lernwege an.
2. Wahlmöglichkeit: Die Lernenden sollten eine Auswahl von Inhalten, Aufgaben und Methoden vornehmen können oder die Möglichkeit der individuellen Schwerpunktsetzung haben. Lernende sollen nach Möglichkeit Texte und Materialien auswählen und eigene Materialien zur Ergänzung eines Themas nutzen dürfen.
3. Offenheit der Aufgabe: Aufgabenstellungen und Arbeitsanweisungen legen möglichst kein bestimmtes Verfahren bzw. eine bestimmte Methode fest. Kompetenzaufgaben sollten offen konzipiert sein, damit verschiedene Grade an Verarbeitungstiefe und Kompetenzniveaus möglich sind. Ergebnisoffene Aufgabenstellungen ermöglichen eine individuelle Problemlösung.
4. Scaffolding: Scaffolding-Angebote (deutsch: Lerngerüst) sollen ein Bestandteil des Lernangebots oder -arrangements sein, so dass die Lerner individuell je nach Bedarf auf die Scaffolding-Angebote zurückgreifen können. Auf diese Weise wird die Selbstständigkeit der Lerner gefördert und die Lehrperson muss nicht permanent punktuell intervenieren. Scaffolding kann von der Bereitstellung sprachlicher Strukturen oder Glossaren,über multimediales Material bis hin zu Hinweisen zur Strukturierung des Lern- und Arbeitsprozesses reichen. Strohn (2015) zählt zum Scaffolding auch das Helfersystem durch die Mitschüler.
5. Ganzheitlichkeit: Aufgabenstellungen, Materialangebote und Unterricht sollen einseitige Lernwege vermeiden, damit Lernende mit Schwächen im sprachlichen Bereich andere Wege des Verstehens oder Ausdrucks, z.B. visuelle oder körperliche, nutzen können. Das Material- und Textangebot soll sprachliche Angebote in verschiedenen medialen Formen mit nichtsprachlichen Darstellungsformen, wie Bilder und Grafiken, verbinden.
6. Abwechslung: Eine Heterogenisierung und Differenzierung des Lernangebots wird angestrebt, so dassüber einen längeren Zeitraum eine Vielzahl von individuell verschiedenen Lernvoraussetzungen zum Tragen kommt.

2.4 Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Englischunterricht

Die Einführung der Bildungsstandards hat zu einer Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Unterricht geführt (Müller-Hartmann, Schocker-von Ditfurth & Pant, 2013). Die Standards geben an,über welche Fähigkeiten und Kenntnisse die SuS am Ende des jeweiligen Bildungsgangs verfügen müssen. Die Unterrichtsmethoden Task-Based Language Learning und komplexe Kompetenzaufgabe basieren auf Aufgaben und werden im Folgenden wegen ihrer Relevanz für die geplante Lehrbuchanalyse näher betrachtet.

2.4.1 Task-Based Language Learning.

Task-Based Language Learning (TBLL) ist eine sehr differenzierende Unterrichtsmethode, die Lernende als aktiv Handelnde begreift. TBLL hat die Schaffung von authentischen Situationen im Unterricht zum Ziel, da diese optimale Gelegenheiten für die Sprachproduktion bieten (Eisenmann, 2014). Während sich die SuS mit Aufgaben beschäftigen, erlernen sie die Sprache, indem sie miteinander interagieren. Das Lernen wird durch spezifische tasks gesteuert. Eisenmann (2014) beschreibt eine task als eine kommunikative, zweckorientierte oder auch problemlösende Aufgabe mit einem klaren Ziel. Eine task entspricht einer Aktivität im wirklichen Leben, z.B. ein Spiel spielen, auf ein Problem eingehen, Informationen einholen. Dadurch schafft eine task ein Bedürfnis, die Fremdsprache zu benutzen und damit zu lernen.

Es besteht ein Unterschied zwischen tasks und exercises (Kiper, Schlump, Schmit & Peters, 2010b; Thaler, 2008). Ellis (2003; zitiert nach Thaler, 2008, S. 181) unterscheidet tasks und exercises im Hinblick auf Fokus und Rolle der Lernenden: tasks sind meaning-focused, exercises sind dagegen form-focused, bei einer task erfolgt das Lernen beiläufig, bei einer exercise erfolgt bewusstes Lernen. Littlewood (2004) entwarf ein Schema zur Unterscheidung von tasks und exercises, welches 5 Stufen umfasst und somit 3 Zwischenstufen zwischen einer task und einer exercise aufzeigt. Dies weist darauf hin, dass die Eindeutigkeit in der Identifikation nicht in jedem Fall gegeben ist, bzw. dass eben auch Zwischenstufen zwischen task und exercise existieren. Nunan (2004; zitiert nach Legutke, Müller-Hartmann, Schocker- v. Ditfurth, 2009, S. 34-36) definiert 6 Dimensionen einer task: Ziele (Sprache und Lernziele), Input (Wörter, Strukturen, Diskurs), Aktivitäten (Aktivitäten zur Sprachproduktion), Lehrerrolle, Lernerrolle und setting (soziale Formen im Klassenraum). Im Folgenden wird die Abgrenzung von task und exercise von Haß(2012, S. 290-291) verwendet: Tasks:

- komplexe Lernaufgaben zur Entwicklung von Kompetenzen
- Verwendung von Sprache als kommunikative Tätigkeit
- Bewältigung von fremdsprachigen Handlungs- und Problemlösesituationen
- Anregung von kognitiven, sprachlich-diskursiven und interaktionalen Prozessen ermöglichen kulturelles Lernen
- authentische Verwendung der Zielsprache
- Förderung von kooperativem Lernen durch Partner- und Gruppenarbeit
- Produkt als Ergebnis und Zulassung von individuellen Lernwegen und Lösungen Exercises:
- Übungen zur Entwicklung von Teilkompetenzen
- Vorentlastung von komplexen Aufgaben
- Training der sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Phonetik, Orthographie) und kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung)
- Training von Strategien und Techniken.

TBLL ist sowohl prozess- als auch produktorientiert ausgerichtet und besteht aus drei Phasen (Eisenmann, 2014):

1. pre-task: Einführung, Reflexion von bereits Gelerntem
2. task cycle: Sprech- und Schreibanlässe, bei denen die SuS ihre individuellen Englischkenntnisse anwenden; Lernaktivität der SuS in Gruppen- oder Partnerarbeit
3. language focus: Sprachanalyse, damit eine Bewusstmachung von sprachlichen Formen und Mustern bei den SuS erfolgt, im Einzelfall Verbesserungen; abschließende Sprachreflexion, um die SuS zu ermutigen sprachliche Phänomene selbst zu entdecken.

Aufgabenorientiertes Unterrichten offenbart einen Gegensatz zu einem geschlossen-lehrerzentrierten Unterricht und damit einen Unterschied zum traditionellen Lehrerbild (Eisenmann, 2014). Lehrkräfte müssen darauf achten, dass authentisches Material für die task zur Verfügung steht, da dieses in Lehrbüchern oft nicht enthalten ist. Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2004) sprechen an, dass TBLL auch in einem Projektformat erfolgen kann. Die Projekte können eine unterschiedliche Dauer und Form haben. Sie können eine kurze Dauer haben oder sichüber einen längeren Zeitraum, wie z.B. mehrere Wochen, hinziehen. Denkbar sind Rechercheprojekte, Textprojekte, Korrespondenzprojekte, Umfrageprojekte und Begegnungsprojekte. Thaler (2008) weist auch auf die Grenzen des TBLL hin. Da Spracherwerb ein langsamer Prozess ist, die Unterrichtszeit aber sehr beschränkt, mag die Eignung von TBLL für den Fremdsprachenunterricht in Zweifel gezogen werden. Thaler (2008) empfiehlt Task-Supported Language Teaching, eine reduzierte Version des TBLL, welches leichter in der Klasse umgesetzt werden kann. Dabei werden tasks in traditionelle Unterrichtsmethoden integriert.

2.4.2 Die komplexe Kompetenzaufgabe.

Komplexe Kompetenzaufgaben orientieren sich an realen Situationen, haben eine Problemlösungsanforderung und integrieren auf diese Weise eine Vielzahl von Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bearbeitungsprozess (Hallet, 2013). Konkret können die komplexen Kompetenzaufgaben unterschiedliche Inhalte haben, z.B. einen Persönlichkeitstest entwerfen und bearbeiten, einen historischen gallery walk erstellen und durchführen, einen Wettbewerbüber wahre und erfundene Reiseberichte veranstalten. Zur Bearbeitung einer komplexen Kompetenzaufgabe müssen die SuS problemlösende Strategien, kognitive, sozial- interaktionale und diskursive Fähigkeiten anwenden und (weiter-)entwickeln. Diesäußert sich u.a. in Interaktions- und Aushandlungsprozessen, die die SuS im Klassenzimmer bewältigen müssen. Binnendifferenzierung ist Bestandteil von komplexen Kompetenzaufgaben. Einfache Aufgaben und Übungen sind oft auf eindeutige Beantwortung angelegt, aber ihnen fehlt der Problemgehalt, der eine Differenzierung in Form von unterschiedlichen Lösungswegen, Verarbeitungstiefen und Qualitäten des Ergebnisses zulässt (Hallet, 2013). Ein wichtiger Unterschied zu anderen Aufgabenarten besteht darin, dass verschiedene Arbeitsprodukte hinsichtlich der sprachlichen und medialen Gestalt des Produkts, dem Grad seiner Elaboriertheit, in der inhaltlichen Angemessenheit, Differenziertheit und Tiefe der Problemlösung sowie in der Akkuratheit der Form möglich sind. Diese Ergebnisoffenheit der komplexen Kompetenzaufgabe wirkt differenzierend. Für leistungsschwächere SuS sind reduzierte Arbeitsergebnisse möglich, vor allem hinsichtlich der fremdsprachlichen Differenziertheit und Korrektheit, für leistungsstarke Lerner gilt das Gegenteil.

2.5 Lehrwerk- und Aufgabenanalyse

Nun soll auf den Forschungsstand zur Lehrwerk- und Aufgabenanalyse eingegangen werden, da bestehende Kriterienkataloge zur Lehrwerk- und Aufgabenanalyse für die Entwicklung des neuen Kriterienkataloges herangezogen werden.

Bei der Begriffsbestimmung ist zwischen einem Lehrwerk und einem Lehrbuch zu unterscheiden. Neuner (2003) definiert ein Lehrwerk als einen Medienverbund bestehend aus mehreren Lehrwerkteilen mit unterschiedlicher didaktischer Funktion, wie Schülerbuch, Arbeitsheft, Glossar, grammatisches Beiheft, Zusatzlesetexte, auditive und visuelle Medien, deren Einsatz in Lehrerhandreichungen erläutert wird. Das Lehrwerk setzt die Vorgaben des Lehrplans in ein Unterrichtskonzept um, präzisiert die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe und bringt sie in eine abgestufte und koordinierte Lehrprogression. Neuner (2003) sieht im Lehrwerk den „heimlichen Lehrplan“ des Unterrichts sowie das zentrale Instrument der Unterrichtssteuerung, das nachhaltig das Verhalten von Lehrenden und Lernenden beeinflusst. Dies trifft jedoch nur zu, wenn Lehrkräfte mit dem Lehrwerk unterrichten, ohne sich an Lehrplänen zu orientieren.

Das Lehrbuch wird auch als Schülerbuch oder Schulbuch bezeichnet. Es stellt in der Regel den Kern eines jeden Lehrwerks dar. In ihm kristallisiert sich die Konzeption des gesamten Lehrwerkverbundes (Haß, 2006). Wiater versteht unter einem Schulbuch „einüberwiegend für den Unterricht verfasstes Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel in Buch- oder Broschüreform und Loseblattsammlungen, sofern sie einen systematischen Aufbau des Jahresstoffes enthalten“ (Wiater, 2005; zitiert nach Kiper, Schlump, Schmit & Peters, 2010a, S. 155). Es orientiert sich an den Bildungsstandards des jeweiligen Faches und dem Kerncurriculum, bereitet Inhalte auf und stellt sie zur Verfügung, bietet Lehrkräften eine Unterstützung für das Unterrichten und die Unterrichtsplanung und fordert die SuS als Lernbuch zu Lernaktivitäten auf. Das Schulbuch hat Auswirkungen auf die Binnenstruktur und die individuellen Aneignungsprozesse (Kiper et al., 2010a).

Der deutschsprachige Fachdiskurs zur Lehrwerkkritik im Fremdsprachenunterricht geht bis in die 1970er-Jahre zurück (vgl. Neuner, 2003). Bestehende Kriterienkataloge zur Lehrbuchanalyse untersuchen u.a. die Berücksichtigung didaktischer Grundsätze und neuer Methoden sowie die Übereinstimmung mit Lehrplanrichtlinien. Für die Lehrwerkanalyse sind bereits eine Vielzahl von Kriterienkatalogen entwickelt worden, jedoch existiert kein Kriterienkatalog der primär die Möglichkeiten der Binnendifferenzierung thematisiert. Daher muss ein neuer Kriterienkatalog aus dem Forschungsstand zur Binnendifferenzierung im Englischunterricht und aus bestehenden Kriterienkatalogen zur Lehrwerk- bzw. Aufgabenanalyse entwickelt werden, um ein Lehrbuch unter dem Gesichtspunkt der Binnendifferenzierung analysieren zu können. Aus bereits existierenden Kriterienkatalogen wurden solche ausgesucht, die Kriterien zur Differenzierung enthalten, da diese Kriterien Anknüpfungspunkte für den neuen Kriterienkatalog bieten.

Kieweg (1999) hat einen sehr ausführlichen Kriterienkatalog zur Erstellung und Evaluierung von Lehrwerken im Unterrichtsfach Englisch entwickelt. Dieser Katalog enthält Kriterien für das Angebot an methodischen Alternativen. Dabei werden Merkmale genannt, die einigen Prinzipien der Binnendifferenzierung im Englischunterricht entsprechen, wie Variabilität in den Sozialformen des Lernens, Differenzierung und die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen (Kieweg, 1999).

Born-Lechleitner, Moser und Weitensfeller (2009) haben einen Kriterienkatalog entwickelt, mit welchem anhand von zehn Empfehlungenüberprüft werden kann, ob ein Lehrwerk inhaltlich und im Aufbau den Anforderungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entspricht. Eine der Empfehlungen beschäftigt sich mit Kriterien zur Differenzierung und Individualisierung (Born-Lechleitner et al., 2009).

Der Hueber-Verlag legt eine Struktur für die Lehrwerkanalyse im Fremdsprachenunterricht vor. Aus dieser Vorlage können für die Analyse von Green Line 3 Kategorien verwendet werden.

Aus dem englischsprachigen Raum wird der Katalog zur Lehrbuchauswahl- und evaluation von Skierso (1991) berücksichtigt, da hier ausführlich auf Textsortenvielfalt eingegangen wird. Um das Potenzial der Binnendifferenzierung im Lehrbuch Green Line 3 bestimmen zu können, werden in einem Teil der Analyse einzelne Aufgaben untersucht. Zur Aufgabenanalyse existieren Kriterienkataloge, die eine systematische Analyse der Qualität von Aufgaben ermöglichen. Blömeke, Risse, Müller, Eichler und Schulz (2006) erstellten ein allgemeines Modell zur Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. Unter den definierten didaktischen und fachlichen Merkmalen hoher Aufgabenqualität dieses Modells befinden sich mehrere Merkmale, die das Potenzial zur inneren Differenzierung ausloten. Das allgemeindidaktische Kategoriensystem zur Analyse des kognitiven Potenzials von Aufgaben (Maier, Kleinknecht, Metz & Bohl, 2010) enthält sieben fachübergreifende Kriterien. Unter Rückgriff auf allgemeindidaktische Lernzieltaxonomien und Befunde der Kognitionspsychologie wurde ein Analyseraster entwickelt, welches die für die Binnendifferenzierung relevanten Merkmale „Kognitive Prozesse“ und „Offenheit der Aufgabenstellung“ enthält.

Kiper, Schlump, Schmit und Peters (2010b) stellen einen Ansatz zur Aufgabenanalyse vor, der auf die kriterienbestimmte Unterscheidung zwischen Lernaufgaben und anderen Aufgabentypen, wie Prüfaufgaben und diagnostisch relevanten Aufgaben, zielt. Der Katalog legt 23 Merkmale fest, die erfüllt sein müssen, damit es sich um eine Lernaufgabe handelt. Unter diesen Merkmalen befinden sich einige, die in die geplante Lehrbuchanalyse einfließen werden, da sie Relevanz für die Binnendifferenzierung besitzen.

3 Entwicklung eines Kriterienkataloges für die Analyse von Green Line 3

3.1 Beschreibung des Corpus für die Lehrbuchanalyse

Die für die Analyse ausgewählte Bundesausgabe des Lehrbuchs Green Line 3 für die siebte Klasse des Gymnasiums scheint auf den ersten Blick ein gutes Konzept für die Binnendifferenzierung zu enthalten,überschaubar strukturiert zu sein und interessante Themen zu beinhalten. In der Sekundarstufe I nimmt das Lehrbuch eine zentrale Rolle zwischen ministeriell verordnetem Lehrplan und konkretem Unterricht ein, d.h. der Unterricht wird gewöhnlich weitgehend vom Lehrbuch geprägt. Mit Beginn der siebten Klasse werden die Klassen an Brandenburger Gymnasien neu zusammengesetzt mit SuS aus verschiedenen Grundschulen. Daher ist anzunehmen, dass diese Siebtklässler eine sehr heterogene Gruppe bilden. Die DESI-Studie weist darauf hin, dass die Gymnasien generell mit starker Heterogenität innerhalb ihrer Schülerschaft rechnen müssen (DESI-Konsortium, 2008). Die Entscheidung für ein Gymnasiallehrbuch wurde durch die Tatsache verstärkt, dass das Gymnasium eine immer häufiger nachgefragte Schulform ist. Die Schülerzahlen an deutschen Gymnasien betrugen im Jahr 2010/11 34,4% und in manchen Großstädten sogarüber 50% (Statistisches Bundesamt, 2012; zitiert nach Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth, 2014, S. 5).

Das zweite Kapitel „Let’s go to Scotland!“ wurde nach persönlichem Interesse für die Analyse ausgewählt. Das Corpus für die Aufgabenanalyse setzt sich aus Aktivitäten des zweiten Lehrbuchkapitels zusammen: die Unit task und ausgesuchten Aktivitäten, die auf die Bearbeitung der Unit task vorbereiten. Bei der Zusammenstellung des Corpus für die Aufgabenanalyse sollen Aufgaben zu unterschiedlichen kommunikativen Fertigkeiten und sprachlichen Mitteln berücksichtigt werden, da dies die Bereiche mit der meisten Binnendifferenzierung im Englischunterricht sind (Eisenmann, 2014). Die Auswahl der Aufgaben soll auch Aufschluss darüber geben, wie die Binnendifferenzierung in den verschiedenen kommunikativen Fertigkeiten und sprachlichen Mitteln angelegt ist. Da zur Sprachmittlung keine Aufgabe innerhalb der Vorbereitung der Unit task vorliegt, kann diese Fertigkeit nicht berücksichtigt werden. Insgesamt enthält das Corpus 12 Aktivitäten. Diese setzen sich aus 8 Aufgaben aus dem zweiten Kapitel und 4 Hilfen oder Anschlussaufgaben aus einem Anhang für die Binnendifferenzierung aus dem Lehrbuch zusammen. Die Aktivitäten aus dem Anhang beziehen sich auf 3 ausgewählte Aufgaben aus dem Kapitel und sind in Tabelle 4 mit einem Bezug gekennzeichnet.

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