Rollenspiele im Pädagogikunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition grundlegender Konzepte
2.1 Rollenbegriff und Rollenübernahme
2.2 Simulation und Spielen
2.3 Der Rollenspielbegriff

3 Typen von Rollenspielen

4 Ablauf von Rollenspielen

5 Der Einsatz von Rollenspielen im Sinne handlungspropädeutischen Pädagogikunterrichts
5.1 Begründung für den Einsatz von Rollenspielen im Pädagogikunterricht
5.2 Zwecke des Rollenspiels und zu fördernde Kompetenzen
5.3 Vorzüge und Gefahren des Rollenspiels

6 Untersuchung der Funktionalität von Rollenspielen im Pädagogikunterricht und der allgemeinen Schülereinstellung gegenüber dieser
6.1 Begründung des methodischen Vorgehens
6.2 Vorstellung des für die Datenerhebung herangezogenen Instruments
6.3 Darstellung der Ergebnisse
6.4 Fazit: Reflexion der Ergebnisse hinsichtlich im Vorfeld präsentierter theoretischer Grundannahmen

7 Literaturverzeichnis

Anhang

- Fragebogen für die Untersuchung der Funktionalität von Rollenspielen im Pädagogikunterricht und der allgemeinen Schülereinstellung gegenüber dieser
- Der für das Rollenspiel im Q1 Leistungskurs verwendete Text

1 Einleitung

Neben zahlreichen weiteren Lehrmethoden hat sich das Rollenspiel als eine weit verbreitete Methode im gelenkten Lernprozess in schulischen Curricula etabliert. Im Kontrast zu herkömmlichen Unterrichtsmethoden beabsichtigt der Gebrauch von Rollenspielen neben der allgemeinen Stärkung sozialer sowie kognitiver Kompetenzen eine Förderung der Vergegenwärtigung, des Erwerbs und der Stabilisierung positiver Verhaltensmuster und, als Konsequenz, die Befähigung zur Selbstreflexion. Insbesondere im handlungsorientierten Unterricht stellen Rollenspiele eine geeignete Unterrichtsmethode dar, da „[sich] handelnder Unterricht […] nicht nur auf Gegenstände [bezieht], sondern […] Handeln immer auch als ein Sich-Erfahren in sozialen Rollen und in der Kommunikation [versteht]“ (Gudjons 1997: 35). Um den ausschlaggebenden Umstand der Selbst- und Gruppenerfahrung gezielt in den Unterricht einfließen zu lassen, spricht sich Gudjons (1997) für die Zusammenarbeit von SuS in Kleingruppen in Form von Rollenspielen aus, da diese eine Lösung emotionaler Konflikte, die Aneignung metakognitiver Kommunikationstechniken sowie die in diesem Kontext relevante Übernahme und Vergegenwärtigung funktionaler, gesellschaftlich bedeutsamer Rollen ermöglichen (vgl. ebd.: 34). Speziell im Hinblick auf den Pädagogikunterricht stellen Rollenspiele eine geeignete Methode dar, um „[…] solche Teilkompetenzen der pädagogischen Handlungsfähigkeit [zu] vermitteln, die dem Schüler in seiner außer- und nachschulischen Erziehungspraxis zugutekommen“ (Beyer 1997a: 153). Dies könne Beyer zufolge nur in Ausnahmesituationen wie beispielsweise durch die Teilnahme an zu pädagogischem Handeln veranlassenden Rollenspielen gelingen (vgl. ebd.).

Auf Grundlage dieser Hypothesen beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit dem konkreten Nutzen von Rollenspielen im Pädagogikunterricht. Das Motiv für diese Themenauswahl liegt in meinem persönlichen Interesse, da die Verwendung von Rollenspielen im Unterrichtsfach Pädagogik aufgrund ihrer Einfachheit der Umsetzung im Vergleich zu zahlreichen anderen Lehrmethoden und der koinzidierenden Förderung vielzähliger Kompetenzen sehr beliebt ist.

Es folgt zunächst eine Definition grundlegender, im Kontext des Rollenspiels relevanter Konzepte. Darauf folgend werden verschiedene Typen von Rollenspielen samt ihren Funktionen, wie auch der klassische Ablauf des Rollenspiels präsentiert. Anschließend wird der Zweck dieser Methode in Bezug auf handlungspropädeutischen Pädagogikunterricht beleuchtet und im Zuge dessen Begründungen für ihren Einsatz geliefert. Darüber hinaus wird knapp auf Vorzüge und Gefahren des Rollenspiels aufmerksam gemacht.

Darauffolgend wird meine im Zentrum dieser Arbeit stehende Forschungsfrage, ob Rollenspiele im Pädagogikunterricht nach Auffassung von SuS tatsächlich die in der Theorie und Fachdidaktik angeführten Funktionen erfüllen, auf Basis gesammelter Daten beantwortet. Die Forschungsfrage ist für mich deshalb von Interesse, da Rollenspiele in einschlägiger Literatur zwar vielgepriesen werden, allerdings keine empirischen Befunde darüber existieren, ob SuS ihnen tatsächlich etwas abgewinnen können und einen Mehrwert in ihnen erkennen. Zudem wird die grundlegende Einstellung der befragten SuS gegenüber Rollenspielen offengelegt. Dabei wird eingangs das methodische Vorgehen der Untersuchung begründet, das für die Datenerhebung herangezogene Instrument, ein Fragebogen, vorgestellt und die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt. Den Abschluss dieser Abhandlung bildet ein Fazit, in welchem die Ergebnisse vor dem Hintergrund der im Vorfeld präsentierten theoretischen und fachdidaktischen Grundannahmen reflektiert werden.

2 Definition grundlegender Konzepte

Dieses Unterkapitel dient der Klärung im Kontext des Rollenspiels relevanter Konzepte.

2.1 Rollenbegriff und Rollenübernahme

Der Begriff „Rolle“ hat seine Wurzel im Theaterbereich, wo er für die Rolle eines Schauspielers samt ihren Arbeitsanweisungen stand (vgl. van Ments 1985: 15). Die Ausdehnung des Rollenbegriffs auf Arten und Weisen, wie Menschen im alltäglichen Leben (inter)agieren, „[…] geht wohl auf ein ähnliches Bedürfnis von Menschen im wirklichen Leben zurück, zusammenzufassen und zu verdichten, was komplexe Wahrnehmungen von beständigen Details der Erscheinung oder des Verhaltens anderer Personen sind“ (ebd.). Der Rollenbegriff fungiert demnach als ein abbreviierter Weg zur Identifikation und Bezeichnung eines Kollektivs von Erscheinungen und Verhaltensweisen, davon ausgehend, dass gerade diese typisch und voraussagbar für eine spezifische Situation oder Person sind (vgl. ebd.). Mit anderen Worten bezeichnet der Terminus „Rolle“ die an eine gesellschaftliche Position gebundenen Erwartungen, welche eine kollektive Norm für den Rolleninhaber ausdrücken, der er unterliegt. Er muss sie also respektieren, um negativen Konsequenzen und Maßregelungen seines sozialen Umfeldes vorzubeugen (vgl. Beyer 1997b: 135).

Im Alltag werden Menschen „Rollen“ in vielerlei Hinsicht attribuiert. Beispielweise sind Rollen durch die soziale Position klassifizierbar, z.B. als Lehrer, Ehegatte, Geschäftsführer oder Kind, in welchem Zusammenhang häufig ein wechselwirksames Verhältnis herrscht. In diesem Falle besteht eine reziproke Beziehung zwischen dem Lehrer und seinem Schüler, dem Ehegatten und seiner Ehefrau, dem Geschäftsführer und seinem Kunden sowie dem Kind und seiner Mutter/ seinen Eltern (vgl. van Ments 1985: 15). Der Mensch trifft demzufolge in seinem eigenen Handeln innerhalb der Gesellschaft stets auf Inhaber anderer Rollen, die wiederum gesellschaftliche Erwartungen an ihre Rolle erfüllen müssen und somit in ihrem Handlungsspektrum- und Spielraum begrenzt sind. „Die Kenntnis der eigenen Rollenvorschriften sowie der Erwartungen, denen die Interaktionspartner entsprechen müssen, verbessert [also PG] die Chancen für eine erfolgreiche Interaktion“ (ebd.). Hierbei sei auf Krappmann zu verweisen, der im Kontext der Rollentheorie die Behauptung aufstellt, Menschen könnten nur dann erfolgreich miteinander interagieren, wenn ihnen eine kongruente Deutung der Situation gelingt, in der sie aufeinandertreffen und sie zu einer einstimmigen Beurteilung ihrer reziproken Erwartungen kommen könnten. Geschieht dies nicht, werde die Interaktion bedroht (vgl. Krappmann 1972: 33). „‚Rolle‘ charakterisiert so das soziale Verhalten von Personen“ (van Ments 1985: 15, Hervorheb. i. O.).

Der Terminus der „Rollenübernahme“ beschreibt die aktive Tätigkeit eines Individuums, „[…] ein Repertoire von Verhaltensweisen, die eben von jener Rolle erwartet werden“ zu übernehmen und auszuleben (ebd.). Damit steht die „Rollenübernahme“ für das Resultat dessen, was andere Menschen von der Person in ihrer Position erwarten.

Die an eine Rolle gestellten, innerhalb einer Gesellschaft geltenden Erwartungen müssen von den Individuen einer Gesellschaft erlernt und verinnerlicht werden. Finden die dafür notwendigen Lernvorgänge erst nach Übernahme einer Rolle statt, besteht die Gefahr, zunächst gegen existierende Rollenerwartungen zu verstoßen, da diese dem Rolleninhaber noch nicht ausreichend bekannt sind. Auf diese Weise trägt er Sanktionen davon, die zu vermeiden gewesen wären, wenn er sich bereits im Vorfeld über seine zukünftigen Rollenerwartungen informiert hätte (Beyer 1997b: 135). Fallen einzelne Individuen also aus ihrer Rolle und werden ihren Anforderungen nicht gerecht, führt dies zu einer Enttäuschung hinsichtlich der an sie gestellten Erwartungen seitens ihrer Mitmenschen und es kann zu Konflikten kommen (vgl. van Ments 1985: 16).

Der Vorgang der Rollenübernahme geschieht für jeden in eine Gesellschaft hineinwachsenden, mit anderen Gesellschaftsmitgliedern in Interaktion stehenden überwiegend automatisch und natürlich. Die Rolle eines Menschen verändert sich im Laufe seines Lebens, sodass er zeitlebens neue Rollen übernimmt und alte Rollen ablegt. Vollkommen normal ist ebenfalls die zeitgleiche Übernahme/ Verkörperung unterschiedlicher Rollen, weshalb eine Ehefrau gleichzeitig Tochter, Richterin, Golfspielerin und Teilnehmerin einer Quiz-Show sein kann. Das von Personen zu einem gewissen Zeitpunkt an den Tag gelegte Verhalten gibt anderen zu verstehen, welche Rolle sie gerade geltend machen und sie passen ihr Verhalten an die bestehenden Gegebenheiten einschließlich der von ihren Mitmenschen an sie gestellten Rollenerwartungen an (vgl. ebd.: 17).

2.2 Simulation und Spielen

Der Terminus „Simulation“ steht dafür, „Sachverhalte, Vorgänge […] modellhaft zu Übungs- [oder] Erkenntniszwecken nach[zu]bilden [oder] wirklichkeitsgetreu nach[zu]ahmen“^[1], der Begriff „Spielen“, insbesondere im Kontext des Rollenspiels, dafür, „als Darsteller auf[zu]treten“, „eine Gestalt […] schauspielerisch dar[zu]stellen“, „etwas Bestimmtes zu sein vor[zu]geben [oder] vor[zu]täuschen“ oder „eine bestimmte Rolle, Funktion [zu] übernehmen.“^[2]

Das Rollenspiel als Methode in Erziehung und Bildung ist Teil eines Komplexes von Verfahren, die im Rahmen der Konzepte der „Simulation“ und des „Spielens“ Bekanntheit erlangten. Diese werden als Simulationsverfahren bezeichnet. Dabei handelt es sich um Methoden, mittels welcher die SuS entweder mit einer vereinfachten Reproduktion eines Bereiches der Realität oder auch einer realitätsfernen Welt konfrontiert werden oder aber um systematisch organisierte Spiele, welche das zu erlernende Material umfassen (vgl. van Ments 1985: 13). Diverse Simulationsverfahren involvieren SuS in Entscheidungs- und Kommunikationsvorgängen oder Diskussionen. Hierbei werden sie dazu angehalten, in spielerischer Art und Weise das menschliche Glied eines Systems zu simulieren, welches es zu verinnerlichen gilt. In diesem Zusammenhang wird von ihnen erwartet, in bestimmter Form zu reagieren, die dadurch festgelegt wird, wie sie und die anderen Teilnehmer ihre Rolle in eben diesem System verstehen. Simulation steht demnach dafür, Situationen darzustellen und sich dabei in die Rolle einer anderen Person hineinzuversetzen (vgl. ebd.).

2.3 Der Rollenspielbegriff

Das Rollenspiel stellt eine Spielform dar, in der die Teilnehmenden eine bestimmte Rolle „[…] im Interaktionszusammenhang einer simulierten realen Lebenssituation darstellen“ (Schaub/ Zenke 2004: 458). Demnach gehört es den Simulationsspielen an, da „[…] in ihm [sowohl PG] der situative Rahmen, in dem gehandelt wird, simuliert wird“ als auch die Rollen, in denen die SuS miteinander in Interaktion treten (Beyer 1997b: 135). Während das „Setting“ simuliert wird, ist die Kommunikation zwischen den SuS in der „im Unterricht simulierten Realität“ wirklichkeitsgetreu. Es geht eine komplexe Interaktion vonstatten, innerhalb welcher einzelne SuS als Rolleninhaber einer bestimmten Position eigene Interessen durchzusetzen und sich gegen ihre Interaktionspartner zu behaupten versuchen. Im Gesamten gesehen lässt sich das Rollenspiel also als „kommunikatives Handeln in simulierter Realität“ bezeichnen (ebd.). Der für das Rollenspiel charakteristische Aspekt der Simulation zieht nach sich, dass die Handlungen innerhalb verschiedener Rollen nicht durch die Interaktionspartner im sozialen Umfeld bestraft werden, sofern sie von den an die Rolle gestellten Erwartungen abweichen. Als Folge dessen zeichnet sich das Rollenhandeln im Rollenspiel durch einen „Probecharakter“ aus, da sich die SuS auf spielerische Art und Weise an das Handeln diverser Rollen herantasten und sich somit ausprobieren können, ohne Strafmaßnahmen befürchten zu müssen (vgl. ebd.: 136). Der Grundgedanke des Rollenspiels ist demnach unschwer erkennbar: Es soll den SuS die Gelegenheit zuteilwerden, die Interaktion mit anderen in bestimmten Rollen zu trainieren. Somit ist „Rollenspiel […] die Bezeichnung für eine ganz bestimmte Art von Simulationsverfahren, und zwar für jene, durch die der Blick auf die Interaktion von Personen gerichtet wird. Es hebt die von verschiedenen Leuten unter verschiedenen Umständen wahrgenommenen Funktionen hervor“ (van Ments 1985: 13, Hervorheb. i. O.).

3 Typen von Rollenspielen

Einschlägiger Literatur zufolge wird zwischen folgenden Formen des Rollenspiels unterschieden: Im „spontanen Rollenspiel“ treten Spieler, vorwiegend Kinder, unaufgefordert und ohne steuernde Instanzen in einen Austausch miteinander. Ein Beispiel dafür ist das Puppenspiel. Im offenen bzw. freien Rollenspiel wird innerhalb einer simulierten Handlungssituation interagiert, indem im Vorfeld eine eigenständige Gestaltung der übertragenen Rolle stattfindet. Das gelenkte bzw. angeleitete, geschlossene Rollenspiel zeichnet sich dadurch aus, dass die Leitlinien für das Rollenhandeln definiert sind, „[…] so dass es darum geht, die übernommene Rolle möglichst realitätsgerecht darzustellen“ (Schaub/ Zenke 2004: 459).

Ferner können Rollenspiele als strukturiert oder unstrukturiert klassifiziert werden. Im strukturierten Rollenspiel werden Zielsetzungen und Beziehungen vorbestimmt. Das Verfahren ist demzufolge geplant, „[…] um eine bestimmte Situation abzudecken und sie schrittweise […] zu erforschen“ (ebd.: 54). Ziel des strukturierten Rollenspiels ist es, Streitfragen zu lösen oder Mittelwege zu finden. Das unstrukturierte Rollenspiel hingegen hat zum Gegenstand, Spielern die Gelegenheit zu geben, ihren eigenen Problemen, Schwierigkeiten oder subjektiven Situationen auf den Grund zu gehen und auf diese Weise individuelle Lösungskonzepte zu entwickeln (vgl. van Ments 1985: 54f.).

Laut van Ments (1985) sei grundsätzlich zwischen zwei Typen von Rollenspielen zu differenzieren: solchen, die auf die Übung von Fähigkeiten und Fertigkeit abzielen und solchen, die eine Vergegenwärtigung oder Änderung des Verständnisses eines Gegenstandes, von Gefühlen sowie Einstellungen beabsichtigen (vgl. ebd.: 44).

4 Ablauf von Rollenspielen

Nach Beyer (1997b) sei der Ablauf von Rollenspielen in insgesamt sechs Phasen zu gliedern: 1. Das Erstellen der Spielsituation, 2. die Vorbereitung des Spiels, 3. die Durchführung des Spiels, 4. die Spielkritik, 5. die Spielwiederholung und 6. die Transferüberlegungen (vgl. Beyer 1997b: 148-151). Diesem Modell ähnelt das Ablaufdiagramm nach Langefeld (2011).

In der ersten Phase, dem Erstellen der Spielsituation, findet eine genaue Definition der Ausgangssituation, auf welche sich das Rollenspiel bezieht, statt. Diese Situation soll die am Rollenspiel teilnehmenden SuS dazu veranlassen, pädagogisch zu denken und zu handeln, indem der in ihr enthaltene Problemgehalt zunächst erkannt und formuliert wird (vgl. Beyer 1997b: 148; Langefeld 2011: 204). Dies soll die SuS dazu motivieren, Problemlösungsstrategien zu entwerfen. „Das der Situation immanente Problem sollte sich möglichst organisch aus dem laufenden Unterricht heraus ergeben und im Wesentlichen mit den Mitteln lösbar sein, die im bisherigen Unterricht bereitgestellt wurden“ (Beyer 1997b: 148). Dies schließt eine zusätzliche Informationsbeschaffung, die den SuS bei der Problemlösung im Spiel nutzen könnte, jedoch nicht aus. Eine besondere Bereitwilligkeit zur Teilnahme am Rollenspiel seitens der SuS könnte sich ergeben, wenn die Spielsituation realitätsnah ist und Rollen wiedergespiegelt werden, die die SuS in Zukunft selbst innehaben oder welchen sie gegenüberstehen könnten. Abneigung sei bei Rollen zu erwarten, welche von den SuS bereits durchlebt und abgelegt wurden, wie beispielsweise die des Kleinkindes.

In der zweiten Phase nach Beyer (1997b: 148f.), der Vorbereitung, erfolgt die detaillierte Auseinandersetzung mit dem Fall, wozu in erster Linie eine Definition des zugrundeliegenden Problems gehört. Zudem wird von allen Beteiligten versucht, das Problem aus allen nur möglichen Perspektiven zu beleuchten, theoretisch basierte Handlungsoptionen für alle Beteiligten zu entwickeln und sich für eine Handlungsalternative zu entscheiden. Der Entwurf von Handlungsstrategien innerhalb einzelner Rollen erfordert präzise Rollenkenntnis, die bereits gegeben sein kann oder im Vorfeld erarbeitet werden muss. Des Weiteren bedarf es einer kritischen Rollendistanz und einer reflektierten Bewertung der entwickelten Strategien unter Einbezug antizipierter Reaktionen seitens der Spielpartner. Diese Vorgehensweise ermögliche eine Abwandlung oder Anpassung erarbeiteter Strategien des Rollenhandelns (vgl. ebd.: 149). Nicht außer Acht zu lassen sei in dieser Phase die für die im Nachhinein stattfindende Auswertung des Rollenspiels notwendige Planung der Beobachtung, welche insbesondere die Entwicklung und Formulierung von Beobachtungsfragen einschließt (vgl. ebd.). Langefeld (2011: 204) führt in seinem Ablaufdiagramm in diesem Zusammenhang zusätzlich die Phase der Arbeitsgruppenbildung an. Der Klassenverband wird ihm zufolge im Rahmen der Vorbereitung in Spielgruppe(n), Beobachtungsgruppe(n) und Zuschauergruppe aufgeteilt. Während sich die Zuschauergruppe mit der allgemeinen Observation der Problemlösungstätigkeit beschäftigt, wird den Mitgliedern der Beobachtungsgruppe(n) abverlangt, einzelne Aspekte, wie beispielsweise die Verkörperung einzelner Rollen oder das interpersonelle Kommunikationsverhalten, zu beobachten und zu bewerten.

Die dritte Phase nach Beyer (1997b: 150) betrifft die Durchführung des Spiels, wobei darauf zu achten sei, dass die Präsentation eines Rollenspiels nur durch Arbeitsgruppen erfolgen sollte, die sich ausgiebig vorbereitet haben. Soll jedoch erreicht werden, einzelnen SuS Verhaltenstendenzen zu vergegenwärtigen, die ihnen nicht bewusst sind, könnten spontane Rollenspiele Beyer zufolge durchaus einen Sinn ergeben. In Anbetracht des weiten Spielraums „paideutischer Rollen“ kann es dienlich sein, ein Rollenspiel in unterschiedlichen Ausführungen zu spielen, die im Vorfeld von den SuS in Kleingruppen vorbereitet und geübt wurden. Diese müssen allerdings alle auf der gleichen Ausgangssituation bzw. Problemstellung basieren, um Vergleiche zu ermöglichen, die einen Beitrag zur Anpassung der eigener Strategien leisten können. Dadurch werde gleichzeitig die Gefahr aus dem Weg geräumt, dass SuS Tendenzen dahingehend entwickeln, pädagogische Problemstellungen als eindeutig lösbar oder unlösbar anzusehen (vgl. ebd.). Auch ein Rollentausch kann die Entwicklung „paideutischer Rollenkompetenz“ der SuS fördern, denn „[Auf] diesem Wege kann insbesondere die für das Handeln in paideutischen Rollen wesentliche Fähigkeit der Schüler zum Perspektivenwechsel und zu Empathie geschult werden“ (ebd.). Auch Langefeld betont die Notwendigkeit der Darstellung einer Situation von mehreren Gruppen, um den Teilnehmern die Mannigfaltigkeit möglicher Lösungsstrategien und Handlungsoptionen vor Augen zu führen und Anlässe zur Diskussion zu schaffen (vgl. Langefeld 2011: 204).

Die vierte Phase, in Beyers Modell als „Spielkritik“ und in Langefelds Ablaufdiagramm als „Auswertung“ bezeichnet, umfasst die an das Rollenspiel anschließende Analyse, in welcher sowohl positive als negative Aspekte hervorgehoben werden sollen (vgl. Beyer 1997b: 150f.; Langefeld 2011: 204f.). Hier seien „[…] die im Spiel vollzogenen Rollenhandlungen in ihrer Ziel- und Mitteldimension unter Berücksichtigung der Ausgangsbedingungen und der eingetretenen Wirkungen anhand der vorgenommenen Beobachtungen […] zu analysieren […] und zu bewerten“ (Beyer 1997b: 150). Die Teilnehmer sollen dazu angehalten werden, ihre Handlungen zu begründen und mögliche Handlungsalternativen vorzuschlagen. Zu thematisieren seien außerdem Abweichungen hinsichtlich der in der Vorbereitungsphase geplanten und schlussendlich zum Einsatz gebrachten Strategien einschließlich der Rechtfertigung dieser. Im Fokus der Kritik stehe laut Beyer allerdings die Fragestellung, inwiefern das Handeln einzelner Teilnehmer der Problemlösung diente, woran dies erkennbar war und wie man hätte handeln können, um dem Interesse des „Edukanden“ noch gerechter zu werden (vgl. ebd.: 151). Langefeld (2011: 205) zufolge besteht die Auswertung des Rollenspiels infolge der auf unterschiedliche Art und Weise involvierten Arbeitsgruppen aus drei Teilen: der Wahrnehmung der Zuschauergruppe, der Observationen der Beobachter und der Erfahrungen der Spieler.

Die Spielwiederholung als fünfte Phase in Beyers Modell ergibt sich aus der Kritik des vorgeführten Rollenspiels und zielt darauf ab, das Spiel unter Berücksichtigung der bemängelten Aspekte zu wiederholen. Auf diesem Wege „[…] läßt sich durch ein mehrfaches Durchlaufen des Zyklus ‚Spielplanung – Spieldurchführung – Spielkritik‘ schrittweise die kritisch-konstruktive Rollenkompetenz der Schüler entfalten“ (ebd.: 151).

Die letzte Phase nach Beyer (1997b), die er als Transferüberlegungen bezeichnet, soll einen Vergleich zwischen der Spielsituation und einem korrespondierenden Zustand der Realität ermöglichen. So kann den SuS das simulative Format des Rollenspiels sowie die „[…] durch die Simulation erfolgten Verkürzungen gegenüber der immer weitaus komplexeren Realität“ verdeutlicht werden (ebd.). Darüber hinaus bietet sich in dieser Phase eine Diskussion mit Blick auf die Anwendung der im Rollenspiel ausgeübten Strategien auf andere Situationen an. Dies erweitere den Horizont der SuS mit Blick auf den vielfältigen Gebrauch des im Pädagogikunterricht erprobten Rollenhandelns (vgl. ebd.).

5 Der Einsatz von Rollenspielen im Sinne handlungspropädeutischen Pädagogikunterrichts

Im weiteren Verlauf erfolgt eine Begründung für den Einsatz von Rollenspielen im Kontext handlungspropädeutischen Pädagogikunterrichts sowie eine Darlegung ihrer Zwecke und zu fördernden Kompetenzen in eben diesem Bezug. Überdies wird knapp auf Vorteile und mögliche Gefahren des Einsatzes von Rollenspielen aufmerksam gemacht.

5.1 Begründung für den Einsatz von Rollenspielen im Pädagogikunterricht

Das Ziel handlungspropädeutischen Pädagogikunterrichts ist nach Beyer (1997a) die Vermittlung und Ausbildung von „[…] Teilkompetenzen der pädagogischen Handlungsfähigkeit […], die dem Schüler in außer- und nachschulischen Erziehungspraxis zugutekommen“ (Beyer 1997a: 153). Dieser These fügt er die Behauptung hinzu, dass eine Verinnerlichung erzieherischen Handelns innerhalb der Schule ausschließlich durch spezifische Verfahren ermöglicht werden kann, die sich von herkömmlichen Unterrichtsmethoden unterscheiden (vgl. ebd.). Ihm zufolge stehe handlungspropädeutischer Pädagogikunterricht nicht dafür, den SuS pädagogisches Handeln abzuverlangen. Vielmehr solle der Unterricht vom Blickwinkel pädagogischen Handelns bestimmt und seine Inhalte, Methoden und Ziele aus dieser Perspektive determiniert werden (vgl. ebd.: 155). Nichtsdestotrotz betont er, dass es auf diese Weise zu einer Entwicklung einseitig theoretischer Fähigkeiten seitens der SuS kommen könnte. Aufgrund dessen empfiehlt er, handlungspropädeutischen Unterricht durch Phasen zu komplementieren, die den SuS Möglichkeiten zuteilwerden lassen, erzieherisches Handeln zu erproben. In diesem Kontext führt er Unterrichtsmethoden wie beispielsweise das Rollenspiel an, welches genau dieser Forderung gerecht wird (vgl. ebd.: 156).

Dorlöchter und Stiller (1989), Vertreter der Position der Handlungsorientierung im Pädagogikunterricht, betonen, dass das pädagogische Handeln der SuS nicht bloß als Endzweck, sondern vielmehr als Weg verstanden werden sollte. Im Gegensatz zu Beyer (1997a), der die Gelegenheit pädagogischen Handelns nur in spezifischen, sich von gewöhnlichen Unterrichtsmethoden abgrenzenden „Ausnahmesituationen“ sieht, heben sie die Notwendigkeit der Erzeugung solcher Situationen hervor. Dadurch befürworten Dorlöchter und Stiller eine Gestaltung des Pädagogikunterrichts, welche den „[…] aktiv tätigen, ganzheitlichen, entdeckenden und weitgehend selbstbestimmten Umgang mit einem Lerngegenstand“ zulässt (Dorlöchter/ Stiller 1989: 20 f.).

Stiller (1997) konzipiert fünf Stufen, die die Ausübung pädagogischen Handelns im Unterricht ermöglichen. Während die ersten drei Bezug auf eine Ausdifferenzierung von Handlungsorientierung nehmen, knüpfen die letzten zwei unmittelbar an pädagogisches Handeln im Sinne von Simulation erzieherischen Handelns in wirklichkeitsgetreuen Situationen an (vgl. Stiller 1997: 85). Diese Simulation kann im Pädagogikunterricht durch Rollenspiele realisiert werden und zu der von Beyer geforderten Ausbildung von Teilkompetenzen der pädagogischen Handlungsfähigkeit bei SuS führen.

5.2 Zwecke des Rollenspiels und zu fördernde Kompetenzen

Stellt man sich die Frage, aus welchem Grund Rollenspiele in Erziehung und Bildung eingesetzt werden, so stellt man auf Basis entsprechender Fachliteratur fest, dass mit ihnen die allgemeine Förderung sozialer Handlungskompetenz beabsichtigt wird. Soziales Lernen soll induziert und eine Reflexion und Bewältigung sozialer Konfliktsituationen ermöglicht werden, was zahlreiche bereits existierende oder noch zu erwerbende Fähigkeiten voraussetzt (vgl. Wendlandt 1977: 5; Schaub/ Zenke 2004: 459). Schaub und Zenke (2004) betonen, „[…] dass [das Rollenspiel PG] je nach zugrunde gelegter Rollentheorie affirmativen oder kritisch-emanzipatorischen Zielen, Werten und Normen dienen kann“ (ebd.).

Ausgehend von der Hypothese, dass sich die Funktion von Rollenspeielen im erziehungswissenschaftlichen Unterricht von anderen Unterrichtsfächern unterscheidet, führt Langefeld (2011: 203) zwei fundamentale Zwecke von Rollenspielen im Fach Pädagogik an: Erstens die Exploration der Wirklichkeit und zweitens die Übung vermittelter Kenntnisse zum Erwerb von Fertigkeiten. Der Zweck der Exploration der Wirklichkeit steht ihm nach für die Tatsache, dass „[…] mit Hilfe des Rollenspiels die Wirklichkeit der Erziehung in komplexer Weise symbolisch repräsentiert werden kann […]“, was über die reine Verwendung von Texten nicht möglich ist (ebd.). Dies liegt daran, dass die Kommunikation, neben der Sprache, Facetten wie beispielsweise Mimik, Gestik oder Intonation umfasst. Im Rahmen der Übung vermittelter Kenntnisse zum Erwerb von Fertigkeiten erfüllt das Rollenspiel den Zweck der Erweiterung des erzieherischen Verhaltensrepertoires durch den Einsatz „komplexere[r] und situationsbezogenere[r] Übungsformen“ (ebd.).

Laut Beyer (1997b: 135) gilt das Rollenspiel als bewährtes Mittel, sich auf das künftige Handeln innerhalb zugewiesener Rollen einzustellen. In seiner Abhandlung über den Einsatz von Rollenspielen im Pädagogikunterricht macht er sieben durch Rollenspiele zu fördernde Kompetenzen geltend, als da wären 1. die Rollenkenntnis, 2. die Rollenempathie, 3. die Rolleninterpretation, 4. die Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz, 5. die Rollenkritik, 6. die Planung der Rollenartikulation und 7. die Rollenperformanz (vgl. ebd.: 137-147). Hierbei orientiert er sich an den verschiedenartigen Ausführungen der Interaktionstheorie, „[…] von der klassischen Rollentheorie bis hin zur Diskurstheorie“ (ebd.: 137).

- Die „Rollenkenntnis“ steht Beyer zufolge für das Kennenlernen an diverse paideutische Rollen gebundener Rollenerwartungen samt ihren Handlungsspielräumen und möglichen Sanktionen (vgl. ebd.: 137).

- Die „Rollenempathie“ beschreibt die durch Rollenspiele geförderte Fähigkeit, sich in paideutische Rollen hineinzuversetzen und diese somit besser nachvollziehen zu können. „Auf diese Weise kann der Schüler sich in den für das pädagogische Handeln erforderlichen Perspektivenwechsel einüben“ (ebd.).

- Die „Rolleninterpretation“ steht für das Vermögen, die sich an impliziten, sozialen Normen orientierenden Rollenerwartungen „aus dem Lebensvollzug heraus“ zu erkennen und angemessen zu deuten. Hierzu zählt nicht nur die Interpretation eigener, sondern vor allem fremder Rollen, mit denen der Mensch in Kontakt kommt. Das Rollenspiel stellt laut Beyer (1997b) ein probates Instrument dar, „[…] sich auf diese lebenslange Aufgabe der Interpretation eigener und fremder Rollen vorzubereiten“, sodass das Spektrum von Rollenerwartungen nicht bloß „kognitiv antizipierbar“ bleibt, sondern im Kontakt mit anderen Menschen affektiv erfahrbar wird (ebd.: 137f.).

- Die Kompetenz der „Rollendistanz und Ambiguitätsdistanz“ repräsentiert die Notwendigkeit, eine gewisse Distanz hinsichtlich der an den Rolleninhaber gestellten Rollenerwartungen auszubilden und zu verfestigen, um „[…] den einzelnen Rollenerwartungen nur insoweit zu entsprechen, daß die eigene Identität bewahrt werden kann, auf der anderen Seite Sanktionen möglichst vermieden werden können“ (ebd.: 139). Die Kompetenz, sich Rollenerwartungen nicht vollkommen zu unterwerfen, „[…] aus einer distanzierten Haltung gegenüber den auszuübenden Rollen heraus konkurrierende Rollenerwartungen auszuhalten und durch Abstriche an den Erwartungen erträgliche Kompromisse zu finden […]“ trägt im Rahmen der Interaktionstheorie die Bezeichnung „Ambiguitätstoleranz (ebd.). So lernen SuS schon im Pädagogikunterricht, dass jedes Individuum in seiner/ seinen Rolle(n) Einbußen bezüglich seiner pädagogischen Idealvorstellungen erleiden, allerdings nicht gänzlich von seinen Idealen ablassen muss.

- Die Fähigkeit der „Rollenkritik“ „[…] schafft oder erhöht […] die Distanz zu einer Rolle“, wodurch verhindert werden kann, dass sich der Mensch den an ihn gestellten Rollenerwartungen gedankenlos unterordnet (ebd. 140). Demnach soll eine kritische Reflexion von Rollen mitsamt ihren Erwartungen stattfinden, die am besten durch das Rollenspiel gelingt, da, wenn auch innerhalb eines simulierten Settings, Handlungen durchgespielt und ihre Konsequenzen erfahrbar gemacht werden (vgl. ebd.).

- Die „Planung der Rollenartikulation“ betrifft im Wesentlichen die Fähigkeit, Rollen angemessen auszugestalten und setzt alle zuvor genannten Kompetenzen voraus. Die Vielfältigkeit paideutischer Rollen eröffnet SuS die Möglichkeit einer eigens geplanten Durchführung/ Artikulation des Rollenhandelns, sofern die Rolle nicht vom Lehrer explizit konkretisiert wird. So „[…] kann […] sich [der Schüler PG] in selbstbestimmtes und von ihm selbst zu verantwortendes paideutisches Handeln einüben“ (ebd.: 142). Das Rollenspiel ermöglicht demzufolge eine Abwägung und Ergründung des Spektrums möglicher Handlungsentwürfe paideutischer Rollen sowie die simultane Auswertung der Folgen der Planungen in der anschließenden Interaktion (ebd.: 143). Das Nichtvorhandensein von Sanktionen während des Rollenspiels gewährt den SuS die Entwicklung und Erprobung unkonventioneller Handlungsstrategien, was letztendlich in einer Erweiterung der Bandbreite von Handlungsoptionen resultiert, die der Konzeption paideutischen Rollenhandelns dienen (vgl. ebd.: 142f.).

- Unter „Rollenperformanz“ ist das konkrete Handeln innerhalb einer Rolle zu verstehen, welches durch alle zuvor genannten Kompetenzen und Kenntnisse bedingt wird. „[Diese PG] Fähigkeit zur situations- und damit auch zur partnerangemessenen Performanz ist eine spezifische Kompetenz, die in der Linguistik z.B. unter der Bezeichnung ‚Performationskompetenz‘ zur kommunikativen Kompetenz gerechnet […] wird“ (ebd.: 145). Die Ausführung einer Rollenhandlung setzt neben der Entscheidung, zu handeln, das Bestehen pädagogischer Kommunikations –und Interaktionsqualitäten voraus, in welchen die „[…] Eigenaktivitäten des Erziehers möglichst weit zugunsten der Aktivierung des Edukanden zurückgeführt werden“ (ebd.). Derartige Kompetenzen dürfen bei den SuS nicht ohne Vorbehalt als bereits vorhanden angesehen werden, sondern bedürfen Übung, die durch das Rollenspiel ermöglicht wird (vgl. ebd.).

[...]

^[1]http://www.duden.de/rechtschreibung/simulieren#b2-Bedeutung-1; 20.07.17

^[2]http://www.duden.de/rechtschreibung/spielen; 20.07.17