Ästhetische Erziehung. Menschen mit geistiger Behinderung


Studienarbeit, 2018
19 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmung
2.1 Ästhetische Erziehung
2.2 Menschen mit geistiger Behinderung

3 Ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung
3.1 Ästhetische Erziehung und Menschen mit einer geistigen Behinderung
3.2 Unterschied der ästhetischen Erziehung von Menschen mit und ohne geistige Behinderung
3.3 Wert der ästhetischen Erziehung für Menschen mit geistiger Behinderung

4 Heilpädagogische ästhetische Erziehung nach Georgens und Deinhardt

5 Kunsttherapeutische Angebote
5.1 Pädagogische Kunsttherapie nach Andreas Lichtenberg
5.2 Kunsttherapie

6 Fazit

7 Diagnostische Einschätzung von drei Kinderzeichnungen
7.1 Kinderzeichnung 1
7.2 Kinderzeichnung 2
7.3 Kinderzeichnung 3

8 Künstler*Ich – Musée Sentimental

Literaturverzeichnis

Anlagen

1 Einleitung

Das Thema „ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung“ bzw. das Thema „Kunst und Behinderung“ wird immer aktueller und erhält immer mehr Zuspruch.

In meiner Arbeit werde ich zunächst einen kurzen Überblick über die Bedeutung der ästhetischen Erziehung im Allgemeinen geben und anschließend einen Zusammenhang mit Menschen mit geistiger Behinderung herstellen. Ich werde kurz auf die Unterscheidung zwischen Menschen mit und Menschen ohne Behinderung eingehen und welchen Wert die ästhetische Erziehung für diese Menschen hat.

Im darauffolgenden Punkt werde ich mich kurz mit der ästhetischen Erziehung nach Georgens und Deinhardt beschäftigen, da diese wichtige Vorreiter in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung waren.

Desweitern werde ich zwei kunsttherapeutische Angebote vorstellen. Zum einen die pädagogische Kunsttherapie und zum andern die Kunsttherapie.

Abschließend werde ich ein Resümee über meine Arbeit erstellen.

2 Begriffsbestimmung

2.1 Ästhetische Erziehung

Ästhetische Erziehung beschreibt die Ausrüstung und Ausübung in der „Aisthesis“ (altgriechisch). „Aisthesis“ bezeichnet die sinnliche und erkenntnisgeleitete Wahrnehmung und lustbezogene und gefühlshafte Empfindungen.

Friedrich Schiller prägte den Begriff im Jahr 1795. Er sah im Spiel die Möglichkeit, die Polarisierung zwischen Sinnlichkeit und Vernunft unter Zuhilfenahme der ästhetischen Erziehung wirksam zu überwinden.

Zu Beginn der 1970er-Jahre legte man den Fokus stärker auf die spezifischen Wahrnehmungsweisen von Menschen aus unterschiedlichen sozialen Milieus, Schichten und Gruppen.

Tätigkeitsfelder sind bildnerische, darstellerische und musikalische Aktivitäten und sozialkommunikative Formen, wie z.B. Aktionstheater, Spielmobil, Stadtteilaktionen und körper- und bewegungsbezogene Mitmachangebote. Im Mittelpunkt stehen hier der Alltag und seine gesellschaftlich vermittelte Ästhetik, die als erfahrungs- und handlungsorientiert und als aktiv wahrnehmbar und veränderbar verstanden wird. Mittel dazu können sowohl traditionelle Gestaltungsmittel, als auch Video, Fotografie und Fernsehen sein (moderne Medien).

Seit den 1990er-Jahren werden elektronische Medien nicht mehr ausgegrenzt, sondern werden integriert, denn Medienpädagogik wird heute als selbstbestimmte und bildende Form der Auseinandersetzung mit kreativen Spiel- und Gestaltungsmöglichkeiten genutzt.

Erforderlich für die ästhetische Erziehung ist die Aneignung von Lebenswelten. Man sollte sich möglichst selbstbestimmend ein Ziel setzen, sich über die Mittel im Klaren werden und Öffentlichkeit herstellen. Das ist eine Form von kulturellem Leben (vgl. Deutsch Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. 2011: 62f).

2.2 Menschen mit geistiger Behinderung

Menschen mit geistiger Behinderung sind unterschiedliche Individuen, genau wie die „anderen“ Menschen. „Geistig behindert“ ist nicht als Merkmal der Gesamtpersönlichkeit des Menschen zu verstehen. Die Bezeichnung „Geistigbehinderter“[1]ist somit problematisch, weshalb sich die Bezeichnung „Menschen mit geistiger Behinderung“ durchgesetzt hat. Geistig behinderte Menschen fordern die Bezeichnung „Menschen mit Lernschwierigkeiten“.

In Praxis, Gesellschaft und Politik werden diese Menschen leider immer noch über ihre Defizite definiert.

Hauptkriterium sind Probleme z.B. beim Lernen der Wahrnehmung, der Sprachentwicklung, der Fein- und Grobmotorik und im psychosozialen Verhalten. Ein wichtiges Kriterium ist immer noch der Intelligenzquotient.

Neue Erkenntnisse zeigen heute, dass ein Zusammenhang zwischen subjektiven Merkmalen und gegebenen Lebensumständen besteht. Entscheidend ist das Maß an fördernder Ansprache potentieller Fähig- und Fertigkeiten und gewährte Integration und Inklusion. D.h. eine Person ist nicht behindert, sondern wird es durch das Zusammenspiel von subjektiven Merkmalen, gesellschaftlichen Zuschrei-bungen und gewährten Partizipationsangeboten (vgl. Deutsch Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. 2011: 334).

3 Ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung

3.1 Ästhetische Erziehung und Menschen mit einer geistigen Behinderung

Kreativität muss vom Menschen her gedacht werden und ist ein allgemein menschliches Phänomen (vgl. Landau 1971: 6) bzw. eine innere Ressource eines jeden Menschen (vgl. Kruse 1997: 46).

Nach Rogers bietet Kreativität jedem Menschen die Möglichkeit, Produkte neuartiger Gestaltungen, durch die in Interaktion mit Dingen, Menschen oder Geschehnissen gemachte Erfahrungen, hervorzubringen. Dies kann eine Verwirklichung des Selbst und eine Selbstheilung oder Aufrechterhaltung psychischer Gesundheit bewirken (vgl. Rogers 1991: 239).

D.h. wir sollten Kreativität als eine Möglichkeit sehen, mit deren Hilfe sich jedes Individuum entfalten, sich selbst verwirklichen, die Umwelt aktiv mitgestalten und den Wandel der Zukunft mitbestimmen kann (vgl. Landau 1971: 11).

Zusammenfassend können wir also festhalten, dass Kreativität als wesenhaft zum Menschsein betrachtet werden darf, sprich kein Ausschluss bestimmter Personen stattfinden kann, denn auch Menschen mit einer geistigen Behinderung bzw. kognitiven Beeinträchtigungen verfügen über ein „kreatives Potential“ und können Kreativität zum Ausdruck bringen (vgl. Theunissen, Großwendt 2006: 14).

3.2 Unterschied der ästhetischen Erziehung von Menschen mit und ohne geistige Behinderung

Seeboth ist der Auffassung, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung im Vergleich zu nicht geistig behinderten Menschen ein geringeres Maß an Kreativität besitzen. Er spricht zwar von Einzelfällen, bei denen dies nicht der Fall ist, ist aber generell der Ansicht, dass geistig behinderte Menschen deutliche Schwächen auf dem Gebiet der kreativen Eigenschaften und Fähigkeiten aufweisen. Er begründet dies mit einem Defizitkatalog, der mangelnde Originalität, Spontanitätsmangel, Phantasiemangel, Einfallslosigkeit etc. beinhaltet (vgl. Seeboth 1973: 27 ff.).

Einen Ausweg aus dieser defizitären Sichtweise kann es sein, auf eine defizitorientierte Einschätzung kreativer Fähigkeiten zu verzichten. Kreativität kennt keine Defizite, weshalb sie auch nicht durch organische Schäden oder Funktionsstörungen behindert werden kann (vgl. Hansen 1999: 8). Ein Hauptmerkmal der Kreativität ist seine Originalität und diese wird auf eine einzigartige, individuelle Weise auch von geistig behinderten Menschen zum Ausdruck gebracht (vgl. Ulmann 1970: 30f.).

3.3 Wert der ästhetischen Erziehung für Menschen mit geistiger Behinderung

Menschen mit geistiger Behinderung haben oft Schwierigkeiten sich verbal und/ oder schriftlich auszudrücken. Kunst bietet ihnen die Chance, ihre Gedanken und Gefühle zu „Papier zu bringen“ (vgl. Aissen-Crewett 1989: 13).

Deshalb auch die Forderung, Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeit zu geben, sich künstlerisch ausdrücken zu können, denn dies hat nicht nur eine befreiende Wirkung, weil sie persönlich Erlebtes und Empfundenes für sich selbst formulieren können, sondern auch, weil es ihnen gleichzeitig die Chance bietet, ihrer Umwelt bzw. ihrem Umfeld das mitzuteilen, was ihnen in gesprochener und/oder geschriebener Sprache nicht möglich wäre (vgl. Lebenshilfe 2002: 7).

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass geistig behinderte Menschen, durch künstlerisches Gestalten, wichtige Erfahrungen machen können. Mittels Kunst können sie sich selbst als wirksam erleben und erfahren, dass sie willentlich etwas herbeiführen, erproben und manipulieren können, und dass dies nicht wirkungslos bleibt (vgl. Lebenshilfe 2002: 7).

Zusammenfassend kann man also sagen, dass Kunst eine befreiende und beruhigende Wirkung auf die gesamte Persönlichkeit und einen enormen Stellenwert für die Arbeit mit einigen geistig behinderten Menschen hat, da diese nur über Bilder, Klänge oder rhythmische Bewegungen kommunizieren können (vgl. Lebenshilfe 2002: 9).

4 Heilpädagogische ästhetische Erziehung nach Georgens und Deinhardt

Jan Daniel Georgens (1823-1886) und Heinrich Marianus Deinhardt (1821-1880) waren die bedeutsamsten Pioniere der Geistigbehindertenpädagogik. Leider wurden ihren Ideen jahrzehntelang keine Aufmerksamkeit geschenkt. Vermutlich lag es daran, dass ihre Ansätze zu revolutionär und politisch waren. Georgens und Deinhardt wollten die gesellschaftlichen Missstände durch eine lebensweltorientierte Heilpädagogik überwinden (vgl. Theunissen 2004: 50).

Das Konzept von Georgens und Deinhardt beinhaltet eine Idee von einer ästhetischen Praxis in der Heilpädagogik. Ästhetische Erziehung ist für sie bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung von einem hohen Stellenwert, denn mit dieser wird eine allseitige Entfaltung der Persönlichkeit angestrebt (vgl. Theunissen 1996: 55).

Georgens und Deinhardt betrachten ästhetische Erziehung als ein fächerübergreifendes Prinzip, von dem sowohl die Heilpädagogik, als auch andere Bereiche, wie z.B. die Schule profitieren können. Ihr Grundsatz beinhaltet das Bestreben, alle Übungen möglichst mit einer Tätigkeit zu verbinden („ästhetisches Spiel“). „Besondere Spiele“ stellen einen Ausgangspunkt her. Sie sollen an das Alter der Kinder angepasst sein und allseitig geübt werden. Zudem sind Verknüpfungen zu anderen Bereichen, wie z.B. Gymnastik, sicherzustellen. Diese „besonderen Spiele“ kann man als Vorübungen für gemeinsame Spiele mit anderen „gesunden“ Kindern verstehen (vgl. Theunissen 2004: 56).

Wichtig ist, dass diese Spiele der Idee der ästhetischen Erziehung nicht widersprechen, sich nicht gegen die kindlichen Bedürfnisse richten und nicht aus der natürlichen Lebenswelt der Kinder herausgelöst werden (vgl. Theunissen 2004: 56). Die Spiele sollten stets den Bedürfnissen der Kinder gerecht werden (vgl. Georgens 1858: 62).

Zusammenfassend kann man also festhalten, dass das heilpädagogische Konzept von Georgens und Deinhardt sich nicht nur durch eine Spielförderung auszeichnet, sondern diese auch eine Verknüpfung zu anderen Tätigkeitsfeldern (z.B. Zeichnen, Modellieren, Gymnastik) beinhaltet und so eine Verbindung zwischen den Sinnen und der Beweglichkeit hergestellt wird, die wiederrum zu einer harmonischen Betätigung in und mit Hilfe der Gemeinschaft führt. Das Konzept zeigt, wie unentbehrlich das Spiel, als Mittel zur Persönlichkeitsentwicklung und für die Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse, ist.

5 Kunsttherapeutische Angebote

5.1 Pädagogische Kunsttherapie nach Andreas Lichtenberg

Für eine gezielte Förderung und personenbezogene Betreuung behinderter Menschen, muss eine Analyse und Einschätzung der individuellen Lebensgeschichte vorausgesetzt sein (vgl. Theunissen 2006: 161). Als Anknüpfpunkt für die pädagogische Kunsttherapie gelten die Ressourcen, Kompetenzen und subjektiven Befindlichkeiten. Pädagogische Kunsttherapie muss Spaß machen und den Klienten ansprechen, damit dieser seine Empfindungen aufbrechen, sich von seinen Bedürfnissen befreien und ein Beitrag zu seinem psychischen und physischen Wohlbefinden sichergestellt werden kann (vgl. ebd.:162).

Die pädagogische Kunsttherapie nach Andreas Lichtenberg gliedert sich in drei Bereiche: dem bildnerischen Bereich, dem Bereich der basalen Stimulation und dem audiovisuellem Bereich. Die Bereiche sind nicht immer klar trennbar und es kann zur Vermischung der Bereiche kommen. Die Übergänge sollten deshalb als fließend betrachtet werden (vgl. ebd.: 162).

Der erste Bereich, der bildnerische Bereich, spielt sich hauptsächlich in einem Mal- und Werkraum ab. Das Angebot richtet sich nach den individuellen psychischen und physischen Bedürfnissen bzw. Voraussetzungen des Klienten. Aufgrund von z.B. spezifischen Wahrnehmungsproblemen oder affektiv geprägten Verkrampfungen, sollte man nicht grundsätzlich davon ausgehen, dass der Klient ein abstraktes Vorstellungsvermögen und eine bewusste Übertragung der dritten Dimension bewerkstelligen kann (vgl. ebd.: 162).

Zu Beginn ist das Malen meist auf das Kritzeln, Schmieren und Drucken beschränkt. Bilder müssen von den Klienten selbst angefertigt werden, damit eine Identifizierung des Klienten mit dem Bild und damit eine Steigerung des Selbstvertrauens ermöglicht werden kann. Desweiteren findet dadurch eine Stärkung der Auseinandersetzung mit sich und der Welt statt. Ziele sind unter anderem den Wahrnehmungsradius zu erweitern, Farben bewusst zu machen, Reize verschiedener Materialien erleben zu lassen, Zeigen das mit Händen und Fingern etwas gestaltet werden kann und Sozialkontakte anzubahnen und zu fördern (vgl. ebd.: 163).

Der nächste Bereich spielt sich z.B. in einem Matschraum ab, indem sich der Einzelne ausagieren und/oder Aggressionen abbauen oder erste Erfahrungen im taktilen Bereich machen kann. Der Raum ist sehr reizarm gestaltet, da es Menschen mit geistiger Behinderung gibt, die mit den Reizen ihrer Umwelt überfordert sind.

[...]


[1]Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen wird hier und im folgenden Text zwar nur die männliche Form genannt, stets aber die weibliche Form gleichermaßen mit gemeint.

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Details

Titel
Ästhetische Erziehung. Menschen mit geistiger Behinderung
Autor
Jahr
2018
Seiten
19
Katalognummer
V429134
ISBN (eBook)
9783668728486
ISBN (Buch)
9783668728493
Dateigröße
711 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ästhetische, erziehung, menschen, behinderung
Arbeit zitieren
Nina Boßer (Autor), 2018, Ästhetische Erziehung. Menschen mit geistiger Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/429134

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