Zielort und Fortbewegungsmittel auf Spanisch. Ein Unterrichtsentwurf für die 11. Jahrgangsstufe

1. Angaben zur Lerngruppe

Die ausgewählte Lerngruppe umfasst Schülerinnen und Schüler aus vier verschiedenen elften Klassen der Stadtteilschule im ersten Lernjahr, die Spanisch als neu aufgenommene Fremdsprache belegt haben. Ich unterrichte den Kurs seit Mitte Februar des zweiten Schulhalbjahres.

Einige der Lernenden bringen eine hohe Motivation für den Spanischunterricht mit und unterstützen den Unterricht durch viele gewinnbringende, produktive Beiträge. In bereits etablierten sprachlichen Kontexten gelingt nahezu allen Schülerinnen und Schülern eine adäquate spanische Sprachproduktion. In einigen Bereichen, die neu eingeführt werden, kann anfangs bei leistungsschwächeren Lernenden eine Hürde gegenüber den neu zu erlernenden Inhalten aufgebaut und die zielsprachliche Kommunikation gehemmt werden. Um jeden einzelnen der Teilnehmenden zu ermutigen, die zielsprachliche Produktion zu verwenden, werden viele Partner- und Kleingruppenaufgaben (zum Beispiel das Schreiben und Sprechen von Dialogen) ausgewählt, die eine Partizipation aller Lernenden erfordern. Ein weiterer Grund, weshalb die sorgfältige Auswahl und Konzeption der Aufgaben mit der Aktivierung möglichst jedes einzelnen Lernenden erfolgt, ist die Schwierigkeit einiger Schülerinnen und Schüler, dem Unterricht diszipliniert und konzentriert zu folgen. Diese Lernenden hatten sich für das Unterrichtsfach Spanisch zum Teil bereits in der Mittelstufe entschieden, sind jedoch zu Kursbeginn wegen erheblichem unangemessenen Verhalten aus der damaligen Lerngruppe ausgeschieden. Sie haben Spanisch nun in der Oberstufe noch einmal gewählt, da sie sich eine gute Note erhoffen und nach der 12. Klasse mit Anstreben des Fachabiturs die Schule verlassen möchten. Um die Konzentration der gesamten Lerngruppe in eine arbeitsfördernde Richtung mit dem Fokus einer konstruktiven Lernatmosphäre zu lenken, sind sowohl eine Schüleraktivierung als auch eine klare Unterrichtsstruktur relevant.

Basierend auf diesen Aspekten wird die folgende Hospitationsstunde ausgerichtet.

2. Thema der Unterrichtseinheit und der Stunde

Die aktuelle Unterrichtseinheit befasst sich mit dem Thema el día a día (der Alltag) auf Grundlage von A_tope.com, Unidad 3, Paso 2. Thema der Unterrichtsstunde ist die Verwendung der Struktur ¿Adónde vamos y cómo vamos? in einem authentischen Sprechanlass.

3. Einbettung der Stunde in die Gesamtplanung

Die Hospitationsstunde ist Bestandteil der Unterrichtseinheit el día a día (der Alltag). Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit dem Lehrwerk a_tope.com. In der Unidad 3 (Kapitel 3) wird zunächst das Erlernen der Uhrzeit angestrebt. Basierend auf diesem thematischen Einstieg werden inhaltliche Schwerpunkte der Einheit mit einem Bezug zur Lebenswelt der Lernenden ausgerichtet. Die Schülerinnen und Schüler schreiben im folgenden Unterrichtsverlauf zum Beispiel mit Angabe der Uhrzeit einen eigenen Tagesablauf, können im Land der Zielsprache Geschäftsöffnungszeiten verstehen und diese erfragen. Des Weiteren verabreden sie sich mit einem Gesprächspartner und können unter anderem den Ort der Verabredung sowie das Fortbewegungsmittel nennen. Einen Überblick der Themen und Schwerpunktlernziele gibt die folgende Tabelle:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Ziele der Stunde

Inhaltliches Ziel:

- Die Schülerinnen und Schüler können nach einem Zielort und einem Fortbewegungsmittel fragen und darauf antworten.

- Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler können ohne Hilfsmittel nach dem Zielort und dem Fortbewegungsmittel fragen und auf Ansprachen sowie Fragen angemessen reagieren.

- Leistungsschwächere Lernende können mit Hilfsmitteln mindestens nach dem Zielort und dem Fortbewegungsmittel fragen und darauf antworten.

Funktional-kommunikative Ziele:

- Die Schülerinnen und Schüler festigen ihren Wortschatz um Vokabeln des Wortfeldes ¿Adónde vamos y cómo vamos? und wenden diese zielgenau an.

- Sie beschreiben mindestens mit Hilfsmitteln ihren Zielort und Fortbewegungsmittel, maximal können sie nach dem Ort und Transportmittel fragen und auf Ansprachen angemessen reagieren.

- Die Schülerinnen und Schüler üben das zusammenhängende Sprechen, indem sie mit einem Partner thematisch bezogen kommunizieren und auf Ansprachen angemessen reagieren.

5. Begründung der didaktischen Entscheidungen Sachanalytische Hinweise

Ausgehend von dem Vorwissen der Lernenden werden diese ihren Wortschatz im Hinblick auf das gewählte Thema der Unterrichtsstunde festigen und in kommunikativen Kontexten anwenden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Aufgaben, die eine anschauliche und verständliche Themendarbietung enthalten und festigen mithilfe dessen spielerisch in einem ersten anwendungsbezogenem Kontext die Redemittel. Innerhalb der unterschiedlichen Arbeitsschritte aktivieren, erweitern und festigen die Lernenden ihre Kenntnisse. Letztere werden in den folgenden Unterrichtsstunden in weitere lebensnahe Kontexte integriert, die eine Verwendung des Gelernten im Land der Zielsprache ermöglichen.

Didaktische Entscheidungen

Die Auswahl des Unterrichtsinhalts in der gezeigten Stunde lässt sich zunächst mit den Vorgaben des Hamburger Rahmenplans (2011) für neu aufgenommene Fremdsprachen begründen. Dieser sieht bis zum Ende der Studienstufe vor, dass die Lernenden einen ausreichend großen Wortschatz haben, um sich über „die meisten Themen des eigenen Alltaglebens äußern zu können wie beispielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Reisen, Arbeit, Schule und aktuelle Ereignisse“.¹ Zudem sollen die Lernenden über ein idiomatisches und lexikalisches Repertoire verfügen, das sie in die Lage versetzt, in zunehmend differenzierter Weise Informationen zu erfragen sowie Vorstellungen, Präferenzen und Forderungen in alltagsorientierten Kommunikationssituationen zu äußern.² Die Idee der Unterrichtseinheit basiert folglich auf problemorientierten, authentischen Sprechanlässen, die aus Sicht der Lernenden wie folgt skizziert werden kann: Ich bin in Spanien als Schüler / Schülerin und treffe auf gleichgesinnte. Nach einem kurzen Kennenlernen möchten wir Zeit zusammen verbringen. Daher überlegen wir, wo wir hinfahren und mit welchem Fortbewegungsmittel wir dort hingelangen.

Die Anforderungshöhe der Stunde ist so variabel, dass die Stundenziele von jedem der Schülerinnen und Schüler entsprechend der individuellen Leistungsniveaus erreicht werden können. Leistungsstärkere Lernende können sich in freierem, spontanerem Sprachgebrauch üben, während schwächere Teilnehmende sich an ihre Notizen und die gegebenen Hilfsinformationen anlehnen können. Jeder kann somit nach seinem individuellen Bedarf Verständnisschwierigkeiten angehen und lösen. Zur didaktischen Reduktion wurde die Lehr-Lernsituation intensiv und verständlich mithilfe multisensorischer Techniken aufbereitet und nicht alle Fortbewegungsmittel und Zielorte, die existieren, aufgegriffen.

6. Begründung der Methoden- und Medienauswahl

Im Stundenverlauf werden unterschiedliche Sozialformen kombiniert wie beispielsweise die Lehrkraft-Schülerinnen und Schüler-Interaktion, Einzel- und Partnerarbeit.

Als Ritual erfolgt die Angabe des Datums am Anfang der Stunde; für leistungsschwächere Lernende stehen entsprechende Hilfsmittel für die Tages- und Monatsangabe an der Tafel. Die Vorstellung des Stundenablaufs und des -themas erfolgen durch die Schülerinnen und Schüler. So werden schon in der ersten Phase einige der Lernenden aktiviert. Hierbei wird auf einen stetigen Wechsel der Auswahl der Lernenden geachtet, so dass jeder diesen Part mindestens einmal übernehmen muss. Noch werden hierbei Hilfsmittel zur Verfügung gestellt, die sich jedoch zukünftig auf den Ablaufplan an der Tafel und die Karten mit den Worten primero, después, luego sowie al final beschränken werden, so dass die Lernenden zu mehr Eigeninitiative in Punkto Konjugation und Satzstrukturierung angeleitet werden.

Nach Doyé (1975² ) gliedert sich ein Wortschatzerwerb in drei Phasen: die Darbietung (auch Semantisierung³ genannt), die Übung und die Integration des Vokabulars. Die ersten beiden Phasen wurden im Hinblick auf das für den Dialog zu verwendende Vokabular bereits in den Vorstunden durchlaufen. Eine Reaktivierung der erst kürzlich eingeführten sprachlichen Redemittel (Fortbewegungsmittel, ¿Adónde vamos y cómo vamos?, ¿A qué hora quedamos?) erfolgt im Zuge der Aufwärmphase. Das Material und die Übung sind so gestaltet, dass eine multisensorische Darbietung und Wahrnehmung der Redemittel erfolgt, so dass dies letztendlich zu einem „effektiven Speicherungsprozess“⁴ und einer Aktivierung jedes Lernenden führen kann. In der Tat ist jeder der Schülerinnen und Schüler zum Sprechen aufgefordert. Um leistungsschwächeren Lernenden eine Partizipation zu ermöglichen, sind auf den Kärtchen entsprechende Hilfsmöglichkeiten aufgedruckt, die zum Einsatz kommen dürfen. Leistungsstärkere Lernende müssen die Unterstützungsangebote nicht zwangsläufig verwenden und können sich selbstständig an der Beantwortung der Fragen beteiligen. Jeder der Kursteilnehmer ist angehalten, mindestens einmal jede Kartenfarbe in der Hand zu halten.

Nach dieser Aktivierung erfolgt die erste Erarbeitungsphase, das Schreiben der Dialoge. Es wird bewusst eine Gruppengröße von zwei, maximal drei Personen gewählt, damit jeder der Lernenden möglichst aktiv partizipiert.

Leistungsschwächeren Lernenden stehen Hilfsmittel in drei Schwierigkeitsstufen zur Verfügung. Im Anschluss üben sie die Dialoge und stellen sie sich zunächst untereinander vor. Dieser Schritt wird bewusst so gewählt, damit alle Lernenden ihre Dialoge vorspielen und zu Sprechanlässen angeregt werden. Später soll mindestens eine Gruppe ihr Resultat im Plenum vorstellen, um noch einmal einen Abschluss der Aufgabe für alle mit einer verbindlichen Rückmeldung seitens der Lehrkraft zu haben. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, diese Dialoge durch bereits bekannte Floskeln wie zum Beispiel einer Begrüßung, der Frage nach dem

Befinden und einer Verabschiedung zu erweitern und zusätzliche Fragen und Antworten nach Uhrzeiten zu integrieren. So sollen alle zu Eigeninitiative und vielen Sprechanteilen angeregt werden. Wissenschaftlichen Erkenntnissen zufolge ist die Integration des Vokabulars in authentischen Sprechanlässen motivierend sowie aktivierend und wird besser verinnerlicht als das alleinige Ausfüllen von Übungsaufgaben⁵. Beim Vortragen der Dialoge schulen die Lernenden ihre Hör- und Sprechkompetenz. Die Zuhörer haben einen Arbeitsauftrag, damit alle der Lernenden aktiviert und eine adäquate sowie verbindliche Lernatmosphäre hergestellt werden kann. Während des Schreibens der Dialoge versucht die Lehrkraft bereits, grobe Fehler zu eliminieren, die das Verständnis beeinträchtigen könnten. Größere Fehler werden nicht zwangsläufig erwartet, da die Dialogstrukturen in der Vorstunde reaktiviert wurden und zudem entsprechende Hilfsmittel zur Verfügung stehen. Generell notiert sich die Lehrperson Schreib- und Ausspracheschwierigkeiten und greift sie in der nächsten Unterrichtsstunde für alle auf. Sofern das Verständnis nicht erheblich beeinträchtigt wird, korrigiert die Lehrkraft die Fehler nicht beim Vorsprechen der Dialoge, um den Sprachfluss und die Lernatmosphäre nicht zu beeinträchtigen.

Die Lernziele werden mithilfe einer inhaltlichen Reflexion überdacht. Die Lernenden überlegen, welche Aspekte konkret das Erreichen der Ziele unterstützt haben und welche Schwierigkeiten eventuell aufgetreten sind sowie beim nächsten Mal vermieden werden könnten. Die Reflexion basiert auf der Methode Denken-Austauschen-Besprechen. So wird jeder der Schülerinnen und Schüler zunächst einzeln angehalten, sich mit der Reflexionsphase zu befassen. In einer kurzen Austauschphase können Erfahrungen sowie Verbesserungsmöglichkeiten diskutiert und die Lernenden ermutigt werden, sich in der Berichtsphase zu beteiligen. Diese Phase darf von den Lernenden auf Deutsch durchlaufen werden, was durch eine deutsche Flagge gekennzeichnet ist. Generell ist die Landessprache nicht aus dem Fremdsprachenunterricht zu verbannen. Zu beachten ist jedoch, dass ein funktionaler Einsatz erfolgt.⁶ Da hier für eine inhaltliche Reflexion die spanischen Redemittel bislang fehlen, wird die Phase auf Deutsch durchlaufen, so dass jeder der Lernenden die Möglichkeit hat, produktiv am Unterrichtsgeschehen mitwirken zu können.

Die Berichtsphase wird von den Schülerinnen und Schüler in Form einer Meldekette weitergeführt. Die Lehrperson zieht sich somit ein Stück weit aus der Steuerung des Unterrichts zurück und steht in dieser Phase beratend und unterstützend zur Seite. Diese Methode aktiviert die Lernenden und ein permanentes Frage-Antwort-Spiel zwischen ihnen und der Lehrkraft wird vermieden.⁷

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¹ Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2011), S. 18.

² vgl. ebd.

³ vgl. Rössler (2009), S. 6.

⁴ ebd.

⁵ vgl. Thiele (2010), S. 22.

⁶ vgl. Butzkamm (o. J.).

⁷ vgl. Bauer, Körber, Meyer-Hamme (2016), S. 204.