Zur Rolle des Transfers grammatischer Strukturen in der Textproduktion des Deutschen als Fremdsprache

Enikő Jakus (Budapest)

Zur Rolle des Transfers grammatischer Strukturen

in der Textproduktion des Deutschen als Fremdsprache

Eine Analyse von Abiturtexten ungarischer

Fremdsprachenlernender

„Die Grammatik ist für einen Schriftsteller wie Anatomie für einen Bildhauer, die Noten für einen Musiker. Man kann sie hassen oder langweilig finden, aber nichts wird sie ersetzen, und wenn sie gemeistert wird, unterstützt sie wie ein Fels.“B. J. Chute ^[1]

1 Einleitung

Seitdem nicht nur alte Sprachen (Griechisch, Latein), sondern auch moderne Sprachen wie Englisch oder Deutsch als Fremdsprache im institutionellen Rahmen unterrichtet werden, ist die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht ein kontroverses Thema, dessen Einschätzung im Laufe der Jahrzehnte ständige Veränderungen erlebte und ein Nacheinander von einander in einigen Fällen sogar widersprechenden Theorien bzw. Methoden mit sich brachte.^[2] Diese Kontroversen lassen sich vor allem auf das Wesen des Faches DaF als interdisziplinäres Forschungsfeld, speziell auf die hohe Anzahl konkurrierender und miteinander manchmal nicht zu vereinbarender Ansätze, Modelle und Theorien der Grundlagen- und Referenzwissenschaften zurückführen. Außerdem wird dieser Wandel von den aktuellen Bedürfnissen der Gesellschaft und dadurch von wandelnden Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht beeinflusst.

Man denke nur an die früheren Annäherungen an die Grammatik, die durch die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) bzw. durch die direkte, die audiolinguale und die audiovisuelle Methode in die Praxis umgesetzt wurden. Bei der ersten war der Unterricht nach dem Muster des Lehrens von alten Sprachen – mit Vorrangstellung der lexikalischen und grammatischen Kenntnisse – konzipiert, was aber infolge der zunehmenden internationalen Kontakte durch die Reformbewegung von Viëtor (Direkte Methode) abgelehnt wurde. In den Mittelpunkt wurden nach der behavioristischen Auffassung des Lernens die Wichtigkeit von mündlichen Fertigkeiten und eine induktive, auf Nachahmung und Automatisierung basierende Grammatikarbeit gestellt, bei der Fehler nicht tolerierbar waren. Diesen Extremen folgte eine Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte anhand geistig–formaler Bildungskonzepte (Vermittelnde Methode) bzw. ein wieder größerer Stellenwert des Grammatikunterrichts, der durch eine zyklische Progression (vom Elementaren zum Spezifischen) verwirklicht wird (vgl. Henrici 2001: 845f.).

In den 60er und 70er Jahren kam es dann zu der sogenannten kognitiven Wende und zur Ausarbeitung der Generativen Grammatik (Chomsky 1965). Diese universale, auf alle Sprachen anwendbare Theorie übt massive Kritik an den behavioristischen Ansätzen (direkte, audiolinguale, audiovisuelle Methode) und betrachtet das sprachliche Wissen als angeboren, nicht erlernt (Nativismus). Spracherwerb ist dementsprechend eine Reihe angeborener Fähigkeiten z.B. zur Generalisierung, Hypothesenbildung oder Informationsverarbeitung. Das bedeutet zum Beispiel, dass eine unendliche Zahl an Sätzen mithilfe von rekursiven Regeln aus einer endlichen Zahl von Lexemen zu generieren ist.

Die Geschichte der konkurrierenden Theorien und Herangehensweisen der Grammatik erlebte dann einen weiteren, bedeutenden Wendepunkt. Die sog. kommunikativ–pragmatische Wende brachte in den 70er Jahren wieder eine Neubewertung der Grammatik im FSU mit sich. Grammatik soll dementsprechend nicht als Selbstzweck betrachtet werden, sondern sie hat eine dienende Rolle bei der Herausbildung der kommunikativen Handlungsfähigkeit. In Anlehnung an den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (2001) versteht man darunter die Befähigung der Sprachlernenden, als „sozial Handelnde“, als Mitglieder einer globalisierten und mehrsprachigen Gesellschaft unter bestimmten Umständen, in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern und in verschiedenen Situationen kommunikative Aufgaben zu bewältigen (GER 2001). Diese Wende bedeutete aber für den Stellenwert der Grammatik, dass sie wegen der Orientierung an pragmatischen Aspekten und der kommunikativen Kompetenz wieder in den Hintergrund gerückt wurde. Die Grammatik besteht nämlich nicht nur aus sprachlichen, sondern auch aus soziolingualen und pragmatischen Komponenten. Dadurch wird allerdings auch die erhöhte Stellung von bewusster Spracharbeit und genauer Aufmerksamkeit auf formale Details in Bezug auf Grammatik (Portmann 2001) aufgegeben und von einer produktionsorientierten Didaktik ersetzt. Diese auf Sprachproduktion ausgerichtete Annäherung geht von den Lernenden aus und stellt bedeutungsvolle syntaktische Strukturen in den Vordergrund. Infolgedessen spielt authentisches Sprachmaterial (Input) eine äußerst wichtige Rolle, wodurch implizites Lernen erzielt wird.

Heutzutage scheinen die vorher skizzierten Kontroversen der Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht durch eine differenziertere Betrachtung aufgelöst zu werden.

„… wie soll man sich sonst überhaupt über die Gegenstände verständigen? Wie sollen Verbesserungen der Kommunikation dingfest gemacht werden können, wenn nicht ein Gerüst vorhanden ist, mit dem die Funktionen der Sprache transportiert werden können?“ – fragt sich zum Beispiel Eroms (2011: 154) hinsichtlich der Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Auch Fandrych (2008) sieht die linguistischen Kompetenzen des GER als konstitutive Bestandteile, als Kern der kommunikativen Kompetenz, zu der „[…] das ‚Kommunikative‘ als etwas den Kernkompetenzen additiv Hinzugefügtes gesehen wird“ (Fandrych 2008: 14). Eine sogenannte sprachliche Basis wird deshalb als eine „Voraussetzung für Sprachhandlungen, d.h. für den adäquaten Einsatz von sprachlichen Mitteln und Strukturen” gesehen (Feld-Knapp 2014: 13). Um den Prozess des Fremdsprachenlernens optimieren zu können, müssen Lernende ihre Sprachbasis optimal verwenden lernen:

Die Sprachbasis umfasst das phonologische, orthografische, lexikalische und grammatische Wissen um sprachliche Mittel und Strukturen. Sie ist die zentrale Voraussetzung dafür, dass Sprache im jeweiligen soziokulturellen Kontext verstanden und verwendet werden kann. (Feld-Knapp, 2014b: 13).

Wie die Sprachbasis der Fremdsprachenlernenden ausgebaut wird, steht heutzutage ebenso im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Inwieweit explizites Lernen durch Aufmerksamkeit und Sprachbewusstheit eine Rolle dabei spielt, wird von verschiedenen Modellen unterschiedlich gesehen, von den sogenannten no-interface-Modellen durch Übergangstheorien (weak-interface) bis zu den full-interface Konzepten. Im ersten Fall wird das explizite Lernen z.B. grammatischer Strukturen nicht als Voraussetzung für kommunikative Effektivität und für den Ausbau der Lernersprache gesehen, bei full-interface-Modellen wird totale Durchlässigkeit zwischen implizitem und explizitem Lernen gesehen, wo Informiertheit über ein sprachliches Phänomen eine ausreichende Basis darstellt, um Lernersprache relativ direkt mit den entsprechenden Kenntnissen anzureichern (Portmann 2001: 27).

Man sieht aber auch ein, dass die Rolle der Sprachbewusstheit für den Sprachgebrauch nicht überschätzt werden darf. Wenn man die Sprachbasis, darunter die Beherrschung der Grammatik, betrachtet, gilt, dass die Vermittlung von Wissen nicht automatisch zur Entwicklung von Sprachbewusstheit, die Vermittlung der Grammatik nicht automatisch zum Verständnis, zur spontan richtigen Anwendung grammatischer Regeln führen (Wolff 2002). „Was die Sprecherinnen und Sprecher über den eigenen Sprachgebrauch ‚wissen‘, stimmt nicht notwendigerweise mit dem überein, was sie ‚tun‘, wenn sie sprechen” (Häcki Buhofer 2002: 19).

Es wäre deswegen aus der Lehrerperspektive eine naive Vorstellung, diese Beziehung zwischen Sprachwissen und Sprachhandlungen umkehren zu können, d.h. zu denken, dass die sprachlichen Produkte der Fremdsprachenlernenden immer zeigen, was diese wirklich wissen. Zahlreiche individuelle Faktoren spielen nämlich beim Fremdsprachenerwerb eine Rolle, die nur durch qualitative Forschung, beispielsweise durch Interviews mit den Lernenden erforscht werden können. Eine Analyse bestimmter Merkmale ihrer Produkte (z.B. ihrer Texte) in der Fremdsprache kann aber der Ausgangspunkt für weitere Analysen sein und schon viel davon zeigen, wie sie mit den sprachlichen Strukturen einer Fremdsprache umgehen, was ihnen bei der Produktion in der Fremdsprache eine Herausforderung bedeutet, wo noch Förderbedarf im Unterricht besteht oder welche Strukturen die Lernenden sich erfolgreich angeeignet haben, d.h. in welchen Bereichen sich die Erfolge des Fremdsprachenlernens zeigen.

In diesem Beitrag werden davon ausgehend die Ergebnisse eines Pilotprojektes vorgestellt, das dem empirischen Forschungsprojekt meiner Dissertation an der Universität ELTE im Bereich Angewandte Linguistik zugrunde liegt. Nach der obigen Einleitung über die Rolle der Grammatik im FSU wird in Abschnitt 2 die Problemstellung des Projektes im ungarischen Kontext des Fremdsprachenlernens skizziert. Im dritten Abschnitt wird das im Mai 2016 durchgeführte Pilotprojekt durch die Beschreibung meiner Forschung, d.h. durch die Vorstellung der Forschungsziele, -fragen und -hypothesen bzw. der Probanden und Forschungsmethoden präsentiert. In Kapitel 4 werden die Ergebnisse dieses Projektes zusammengefasst und der Beitrag mit einem Fazit abgerundet, in dem die wichtigsten Erfahrungen in der Planungsphase des Forschungsprojektes formuliert werden.

2 Problemstellung

Nach der Entstehung der europäischen Einheit des 20. Jahrhunderts, durch das Verschwinden der politischen Grenzen, bzw. infolge der großen Mobilität und der Globalisierungstendenzen wurde Mehrsprachigkeit, die in Europa als Realität und Potenzial vorhanden ist, immer wichtiger (Feld-Knapp 2014a: 15f.). Sie ist seit den 90er Jahren auch als bildungspolitisches Ziel gesetzt. Verschiedene Dokumente der Europäischen Kommission und Veranstaltungen der EU und des Europarats trugen in den letzten Jahrzehnten dazu bei, dass das Bewusstsein für eine europäische Vielfalt vertieft wird und qualitative Veränderungen beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen angeregt werden (Feld-Knapp, 2014a: 16-17).^[3]

Als Ziel des Fremdsprachenunterrichts in Ungarn gilt also in diesem Kontext im Sinne der Mehrsprachigkeit und der Handlungsorientierung, dass mehrere Fremdsprachen – am zweithäufigsten das Deutsche – mit möglichst geringem Energieaufwand effektiv erlernt werden und die kommunikative Handlungsfähigkeit in mehreren Sprachen gefördert wird. Die wichtigste Frage im ungarischen Kontext ist aus diesem Grund in Bezug auf das Fremdsprachenlernen, wie der Prozess der Aneignung einer Fremdsprache für Sprachenlernende mit L1 Ungarisch optimiert werden kann. Um den Prozess des Fremdsprachenlernens optimieren zu können, müssen Lernende ihre Sprachbasis optimal verwenden lernen.

Für Sprachenlernende mit L1 Ungarisch bedeutet es aber eine besonders große Herausforderung, einen Zugang zur Mehrsprachigkeit – z.B. zu germanischen Sprachen wie Englisch oder Deutsch – zu schaffen. Das Ungarische als Teil der finno-ugrischen Sprachfamilie befindet sich nämlich in Europa in einer isolierten Situation, nachdem es sprachgenetisch weit von den anderen europäischen Sprachen entfernt steht. Ungarisch ist eine agglutinierende Sprache, die keine Kasus im indoeuropäischen Sinne unterscheidet und Kasus durch Suffixe kodiert. Syntaktisch gesehen wird es als Nominativsprache kategorisiert und es ist in dieser Sprache möglich, Personalpronomina in Neutralsätzen wegzulassen. Im Vergleich zu den germanischen Sprachen Englisch und Deutsch ist für das Ungarische eine eher pragmatisch geregelte Wortfolge typisch (Brdar-Szabó 2010b).

Die aus der Perspektive des DaF-Lernens bedeutendsten Unterschiede zwischen der ungarischen und deutschen Grammatik liegen also im Bereich der Morphosyntax. Ein bedeutender Unterschied zwischen der deutschen und ungarischen Satzstruktur wurde von László (1988) erforscht. Der Ausgangspunkt für die Forschungen war, dass syntaktisch kodierte Valenzstrukturen des Deutschen im Ungarischen vielfach komplexere Verbformen darstellen (Ich sehe ihn. vs. Látom.). Die Beobachtungen von László (1988) führten dazu, dass in der Valenztheorie ein Zwei-Ebenen-Modell ausgearbeitet wurde, das verschiedene (morphologische und syntaktische) Realisierungsebenen der Valenz unterscheidet (Ágel 1994).

Die Rolle des Verbs ist also bei kontrastiven Arbeiten mit den Sprachen Deutsch–Ungarisch und bei der Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in Ungarn – wo Deutsch nach Englisch die meistgelernte Fremdsprache ist – zentral. Als Grundlage für diese Forschungen können verschiedene linguistische Sprachbeschreibungsmodelle dienen. Für die vorliegende Arbeit und für die geplante Forschung haben von diesen die Ergebnisse der vorher erwähnten Valenztheorie eine hohe Relevanz: Sie geht davon aus, dass verschiedene Einheiten im Satz (meistens das Verb) die Eigenschaft haben, Leerstellen zu eröffnen, die mit anderen sprachlichen Ausdrücken gefüllt werden, damit ein semantisch vollständiger und grammatisch korrekter Ausdruck gebildet werden kann (Zifonun 1997).

Die Valenztheorie hat eine wichtige, wenn nicht die wichtigste Position unter den dem Unterricht zugrunde gelegten Grammatikmodellen. Das zeigt sich auch darin, dass sie in Wörterbüchern, Grammatiken und Lehrwerken Eingang gefunden hat (Müller-Küppers 1991). Als eine einfache und transparente Theorie mit Kombination von Wortschatz und Syntax ist sie durch die Vorrangstellung des Verbs – zur Beschreibung von Sprachen wie dem Deutschen, die über ein ausgeprägtes Kasussystem verfügen, besonders geeignet (Thurmair 2006: 1377).

Auch Curcio (2012) behauptet, dass das Wissen in Bezug auf das Verb die Basis für die Konstruktion von Sätzen ist und große Relevanz für den produktiven Gebrauch der Sprache hat. Die Entwicklung des grammatischen Wissens über die von den Verben organisierten Satzstrukturen im Deutschen kann folglich einen wichtigen Beitrag zum optimalen Fremdsprachenerwerb, zur Förderung der kommunikativen Handlungsfähigkeit im Spiegel der Mehrsprachigkeit leisten.

Der ungarische Sprachenlernende bedient sich aber – wie erwähnt – anderer struktureller Mittel im Dienste der Kommunikation und aufgrund sprachstruktureller Unterschiede können Fehler wegen negativem Transfer bei der Sprachproduktion in Deutsch oder Englisch als Fremdsprache vorkommen. Wenn man aber anfängt, eine zweite germanische Fremdsprache zu lernen, können die Gemeinsamkeiten zwischen Deutsch und Englisch durch positiven Transfer den Fremdsprachenerwerb fördern. Die Bezugnahme auf andere Sprachen, d.h. die Einbeziehung der Muttersprache und der vorher bzw. parallel gelernten Fremdsprache, können dementsprechend durch kontrastive Analyse zur Erklärung der Schwierigkeiten und zur Analyse von möglicherweise bestehenden Potenzialen eingesetzt werden. Bei einer differenzierten Betrachtung der Kontrastivität eröffnen sich nämlich vielfältige Möglichkeiten für die optimale Steuerung des Unterrichtsprozesses (Brdar-Szabó 2010a: 524).

Im Bereich des institutionellen FSU in Ungarn gilt aber, dass nicht nur die erfolgreiche Kommunikation, d.h. Verständlichkeit eine Rolle spielt, sondern auch die richtige Verwendung der jeweiligen Fremdsprache. Fremdsprachenlernende müssen nämlich auch fähig sein, eine Abiturprüfung oder verschiedene Sprachprüfungen erfolgreich abzulegen, die zu dem Erfolg der Bildungskarriere beitragen und den Sprachenlernenden Zugang zu verschiedenen Universitäten und Arbeitsstellen ermöglichen. Im Kontext des akademischen Sprachgebrauchs hängt nämlich der Erfolg der Kommunikation auch von ihrer Art und Verwendungsweise stark ab, d.h. von der richtigen Verwendung der jeweiligen Fremdsprache. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist dementsprechend die Aneignung nicht nur einer Alltags-, sondern auch einer Bildungssprache.

Besonders wichtig sind diese Ziele in den sog. Nationalitätengymnasien Ungarns, in denen Deutsch in erhöhter Stundenzahl, durch eine zweisprachige sprachliche Ausbildung durch bilingualen Fachunterricht beigebracht wird, ergänzt mit ungarndeutschem Volkskunde- und Volkstanzunterricht. Nach fünfjähriger Erfahrung als Deutschlehrerin an einem Nationalitätengymnasium in Budapest kann ich feststellen, dass der erwähnte Prozess im rezeptiven Bereich (Lesen, Hören) weniger problematisch zu sein scheint, da die Schüler mit der geschriebenen und gesprochenen deutschen Sprache im bilingualen Sachfachunterricht ständig konfrontiert werden, was ihre rezeptiven Kompetenzen zusätzlich fördert.

Nach Erfahrungen mit der Vorbereitung auf das DSD-Sprachdiplom und auf die Abiturprüfung Deutsch als Nationalitätensprache und Literatur leisten aber die Lernenden im komplexeren produktiven Bereich weniger, vor allem bei Textproduktionsaufgaben schneiden sie wesentlich schlechter ab. Die niedrigeren Punktezahlen liegen bei der Textproduktion nicht selten daran, dass die Schüler auch nach vielen Jahren Deutsch- und Englischunterricht ihre Texte sprachlich nicht angemessen strukturieren können. Sie produzieren manchmal elementare Fehler in der Satzstruktur, die auf dem Niveau C1 nicht zu tolerieren sind. Texte mit einem hohen Anteil von diesen satzstrukturellen Fehlern weisen nicht nur mangelnde Kenntnisse über Grammatik, also über die strukturellen Merkmale der jeweiligen Zielsprache, auf, sondern sind auch nach anderen Kriterien (wie z.B. logischer Aufbau) mit weniger Punkten zu bewerten.

Darüber hinaus beobachte ich oft, dass die Fehler häufig auf die sprachtypologischen Unterschiede zwischen Ungarisch und den westgermanischen Fremdsprachen zurückzuführen sind. Obwohl die von den Abiturienten vorher bzw. parallel gelernte germanische Fremdsprache (Englisch) wegen der Ähnlichkeiten theoretisch viel helfen könnte (vgl. Hufeisen/Marx 2010), zeigen die Erfahrungen, dass die Lernenden oft Fehler begehen, weil sie sowohl aus ihrer Muttersprache (Ungarisch) als auch aus der parallel gelernten Fremdsprache (Englisch) Transfer als Strategie einsetzen – allerdings entweder ohne oder mit nur geringem Erfolg. Die Aufdeckung der Fehlerquellen in Lernertexten könnte beispielsweise einen Zugang zu den Indikatoren im Lernprozess ermöglichen und zur Optimierung der Bewusstmachung von Fehlerquellen bzw. von ungenutzten Potenzialen aufgrund von Ähnlichkeiten im Fremdsprachenunterricht des Deutschen und Englischen beitragen.

[...]

^[1] Übersetzt von der Autorin aus dem Englischen.

^[2] Der Begriff Grammatik wird von der Autorin als grammatisches Wissen, also Teil der Sprachbasis und als Kompetenz verwendet, d.h. als eine Kenntnis, welche zu metasprachlichen Leistungen befähigt (Funke 2005: 7). Für eine ausführlichere Erklärung des Begriffs s. Jakus (2016).

^[3] Vgl. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung (Europäische Kommission, 1995), Europäisches Jahr der Sprachen (2001), Die Schlussfolgerungen der Sitzung des Europarates in Barcelona (2002), Aktionsplan zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt 2004–2006 (Europäische Kommission, 2003), Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2005).