Prendre en compte les Elèves à Haut Potentiel à l'Ecole

Comment mettre en place un différenciation efficace


Travail d'étude, 2015
43 Pages, Note: 17.5

Extrait

Sommaire

I) INTRODUCTION p

II) CONNAITRE ET RECONNAITRE LES EIP
1. Qu’est-ce qu’un EIP
2. Quels sont les différents profils des EIP
3. A quoi peut-on reconnaitre un EIP
4. Comment diagnostiquer un EIP p

III) DIFFICULTES ET ECHEC SCOLAIRE
1. Difficultés de l’EIP, y remédier
2. Les causes de l’échec de l’EIP

IV) LA PRISE EN CHARGE DES EIP
1. Comment aménager la scolarité
2. Accueillir un EIP en classe
3. Autres lieux de scolarisation pour les EIP

V) MATERIEL ET METHODES UTILISEES
1. Observation des élèves
2. Un questionnaire destiné aux enseignants
3. Participation à un projet pour une meilleure prise en compte du handicap

VI) ANALYSE DES REPONSES AU QUESTIONNAIRE
1. Repérer les EIP
2. Diagnostic et origine du diagnostic
3. Dispositifs mis en place pour l’aménagement dans la scolarité de l’EIP
au sein de la scolarité et de la classe
4. Ce que pensent les enseignants à propos des EIP

VII) LES LIMITES DU QUESTIONNAIRE

1. Le nombre de questionnaires renseignés..p

2. La formulation des questions

VIII) CONCLUSION

IX) BIBLIOGRAPHIE

X) ANNEXES
1. Annexe 1 : Caractéristiques et problèmes possibles chez les EIP
2. Annexe 2 : Le questionnaire distribué aux enseignants
3. Annexe 3 : Tableau récapitulatif des réponses au questionnaire

I) INTRODUCTION

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 a pour but de réformer le système éducatif français, notamment en intégrant tous les élèves, dont les EIP (élèves intellectuellement précoces), communément appelés

« surdoués ». Ainsi, tel que le définit l’article 27 de la loi, « des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités ».

Le terme « EIP » laisse supposer que la précocité intellectuelle de ces enfants disparaîtra au fil du temps alors que les psychologues montrent que ce potentiel est présent pour la vie, ce qui les amène à utiliser le terme « HP », élève à « haut potentiel ».

Durant longtemps, ces derniers étaient considérés par les enseignants comme des élèves très performants, adaptables à toute pédagogie et dont on n’avait donc pas besoin de s’occuper (Louis & Ramond, 2013). Cependant, depuis près d’un siècle, et plus particulièrement depuis les années 70, des chercheurs ont commencé à s’intéresser à ces enfants « prodiges », et ont démontré, grâce à leurs études, que la réussite scolaire de ces élèves n’était pas aussi certaine que ce qu’on le pensait :

1/3 d’entre eux réussit brillamment sa scolarité, 1/3 poursuit une scolarité classique tandis qu’1/3 est en échec scolaire. (Bleandonu, 2004). Il est donc devenu incontestable que négliger la différenciation pédagogique pour ces enfants pouvait avoir de lourdes conséquences d’autant plus que les élèves intellectuellement précoces sont nombreux. On recense, en effet, 2 à 3 % de la population d’une classe d’âge comme étant EIP. Fabienne Ramond et Jean-Marc Louis (2013) mentionnent que cela représente « environ 20 000 élèves entre 6 et 16 ans ». Ils supposent même que ces données sont « bien en-deçà du réel ». Face à ce problème, il est donc devenu primordial de « prendre en compte la diversité des élèves en adaptant son enseignement et son action éducative » ( Ministère de l’éducation nationale, 2013) en mettant en place une différenciation efficace au sein de la classe.

II) CONNAITRE ET RECONNAITRE LES EIP

1. Qu’est-ce qu’un EIP ?

L'élève intellectuellement précoce manifeste la capacité de réaliser, dans un certain nombre d’activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge, qui dispose, au moment de l’observation et dans les domaines considérés, d’aptitudes nettement supérieures à celles de la moyenne de sa classe d’âge.

(Inspection académique de l’Ain, 2009, p.1)

2. Quels sont les différents profils d’EIP ?

Comme nous le disions précédemment, la réussite scolaire des EIP n’est pas la même pour tous, ce qui implique des profils très différents chez ces élèves. D’après Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond, il existe six types d’EIP (Louis & Ramond ,

2013, p.59-60) :

l’élève conformiste, perfectionniste, en réussite

l’élève bien intégré à l’école, indépendant, fonctionnant en « électron libre ».

l’élève expansif, créatif, non conformiste

l’élève silencieux, marginal, cachant sa précocité

l’élève désintéressé de l’école avec possibilité de phobie scolaire

l’élève avec des troubles affectifs ou d’apprentissage, démotivé, parfois dans

le refus scolaire

Parallèlement, d’après les travaux de Betts et Kercher (1999), les jeunes à haut potentiel peuvent être regroupés dans les six catégories suivantes :

« l’élève à haut potentiel performant » qui réussit bien et vite sa scolarité.

« l’élève à haut potentiel autonome »: il s’est fixé des objectifs qu’il réalise, il

est indépendant affectivement et a confiance en lui.

« l’élève à haut potentiel créatif et extraverti »: il est parfois provocateur, il refuse les règles.

« l’élève à haut potentiel inhibé »: il manque de confiance en lui et ne croit pas en ses capacités.

« l’élève à haut potentiel sous-réalisateur »: il refuse de travailler, risque de décrocher du système scolaire.

« l’élève à haut potentiel présentant des troubles »: précocité associée à des troubles d’apprentissage comme la dyslexie, TDA avec ou sans hyperactivité, dyspraxie…

Les trois derniers profils sont moins facilement reconnus comme EIP en raison

des difficultés qu’ils éprouvent.

Malgré des profils très différents, on observera la plupart du temps chez chacun d’eux, une expression émotionnelle intense attribuée, souvent à tort, à un manque de maturité.

Enfin, et de façon plus simple, les spécialistes mettent en avant deux profils d’EIP

: les EIP « laminaires » et « complexes ». Cette dichotomie a pour but d’aider les professionnels à les repérer plus simplement. Ainsi, Fanny Nusbaum, docteur en psychologie et chercheuse en neurosciences à l’Université Lyon II, caractérise les deux formes d’expression du haut potentiel intellectuel chez l’enfant de la façon suivante :

L’enfant à haut potentiel complexe est un enfant qui a « besoin d’apprendre », il est très curieux du monde qui l’entoure, créatif, avec une pensée « rapide, fulgurante, associative et intuitive ». C’est un enfant qui présente des difficultés d’analyse et d’approfondissement, de « planification et d’anticipation ». Il présente souvent une dyssynchronie 1, c’est-à-dire que ses capacités « attentionnelles, psychomotrices et émotionnelles» sont en décalage avec ses capacités cognitives.

Au contraire, l’enfant à haut potentiel laminaire n’est pas curieux mais éprouve du plaisir à apprendre. Il n’est pas particulièrement créatif, a un raisonnement analytique et de bonnes capacités d’approfondissement. Il sait planifier et anticiper et il est angoissé par l’impossibilité de prévoir. Il ne présente pas de dyssynchronie et a des résultats scolaires réguliers et un très bon niveau. Il peut être anxieux si la

demande de l’adulte est trop importante (Nusbaum, 2014).

Globalement, les EIP présentant des difficultés d’apprentissage seront essentiellement des EIP complexes, les laminaires étant ceux qui devraient réussir leur scolarité sans problème. D’un point de vue scolaire, c’est donc pour cette première catégorie d’EIP qu’il est important de mettre en place une différenciation pédagogique efficace, l’autre catégorie d’individus ne nécessitant pas de mesure particulière.

Bien que le ministère de l’éducation nationale affiche sa volonté d’une mise en place de formations initiales et continues des enseignants à ce sujet (Ministère de l’Education Nationale, 2009), bon nombre d’entre eux estiment n’être pas suffisamment aguerris. Ceci implique le diagnostic tardif de certains EIP, c’est-à-dire une fois qu’ils sont en échec scolaire. Dans ce cas-là, il est alors très difficile de redonner à l’élève le goût d’apprendre (Bleandonu. 2004 ).

3. A quoi peut-on reconnaitre un EIP ?

Il existe plusieurs signes qui peuvent alerter les enseignants sur la précocité d’un élève :

- Très tôt, les EIP ont un vocabulaire varié et une syntaxe riche
- Ils sont curieux et posent beaucoup de questions
- Il existe souvent un contraste important entre leur raisonnement très au- dessus leur âge et leur comportement qui peut être parfois immature.
- Ils sont très sensibles et ont un sens aigu de l’injustice
- Ils sont très imaginatifs
- Ils n’aiment pas les tâches répétées et la routine
- Ils comprennent et résolvent les problèmes par intuition
- Ils ont une pensée divergente ce qui fait qu’ils ont souvent beaucoup d’idées mais aussi des difficultés à s’organiser et à synthétiser les informations pour donner une réponse
- Ils changent souvent de centres d’intérêts, se passionnent pour un sujet et l’abandonnent dès qu’ils en ont fait le tour
- Ils ont le sens de l’humour
- Ils s’ennuient souvent en classe, et ce dès le début de leur scolarité en maternelle
- Ils éprouvent des difficultés à s’intégrer avec les enfants de leur âge et préfèrent souvent la compagnie d’enfants plus âgés ou des adultes.

- Ils manifestent souvent leur désir d’apprendre à lire avant l’entrée au CP.

- Ils aiment les jeux qui ont des règles compliquées.

Tous ces éléments ne se manifestent pas forcément en même temps mais

peuvent alerter l’enseignant si plusieurs d’entre eux font surface (AFEP, 2012).

Dans son mémorandum sur la précocité intellectuelle publié en décembre 2012, 2 récapitule les caractéristiques des EIP et les problèmes qu’elles peuvent engendrer. Se référer à cet outil peut permettre également aux enseignants de repérer la précocité d’un élève. Le tableau est fourni en annexe (annexe 1).

4. Comment diagnostiquer un EIP ?

Les élèves intellectuellement précoces se rendent compte de leur différence rapidement à l’entrée en maternelle car les autres enfants ne veulent pas jouer avec eux. L’école ayant un devoir d’observance vis-à-vis des élèves, c’est le plus souvent elle qui repère le haut potentiel intellectuel de ces enfants et incite la famille à consulter un psychologue (Bleandonu, 2004 ; Inspection académique de l’Ain, 2009).

Dès lors qu’un enseignant pense qu’un élève est un EIP au profil complexe, il est important qu’il se rapproche de l’équipe pédagogique , notamment des enseignants des classes antérieures de l’élève. Il est également important d’établir un dialogue avec sa famille et de les inciter à faire effectuer un bilan par le psychologue scolaire ou par un psychologue d’un 3, CMPP4 ou en libéral. Lorsque le diagnostic est établi par un psychologue libéral, il est remis sous pli-confidentiel au psychologue scolaire qui pourra ainsi guider les enseignants dans la conception d’un projet adapté à l’élève (Hubert, 2012) .

S’il n’est pas obligatoire, le diagnostic est nécessaire afin que l’enfant comprenne

son propre fonctionnement. Il doit se faire le plus tôt possible. Le bilan permet également à la famille et aux enseignants de comprendre l’attitude de l’enfant et d’agir ainsi en conséquence. Cependant, il est important de rappeler qu’un bilan psychologique n’est à réaliser que si le sujet présente un profil complexe (Inspection académique de l’Ain, 2009).

Aujourd’hui, le seul outil communément utilisé pour le diagnostic des EIP est le test du QI (Quotient Intellectuel), inventé en 1911 par le psychologue français Alfred Binet, et déterminé à partir de batteries de tests qui diffèrent selon l’âge du sujet (Inspection académique de l’Ain, 2009).

Ainsi, il existe trois formes différentes de tests :

le WPPSI (Weschler Preschool and Primary Scale of Intelligence), qui

s’adresse aux enfants de moins de 6 ans.

le WISC IV (Weschler Intelligence Scale for Children), qui concerne les enfants de 6 à 16 ans.

le WAIS (Weschler Adult Intelligence Scale), qui s'adresse aux jeunes et aux adultes de 16 à 79 ans.

Chacun de ces tests regroupe un ensemble d’examens qui permettent de calculer deux types d’intelligence : le QI verbal et le QI performance. Le premier est composé de tests sur la compréhension de mots, la mémoire, les similitudes, le vocabulaire et le raisonnement, tandis que le deuxième évalue la logique et le domaine spatio- temporel avec des examens sur les images, les cubes, les codes et l’assemblage d’objets. C’est à partir des résultats obtenus pour chacun des deux QI, qu’est défini un QI total (FAPEO, 2012, p.7-8).

Le bilan établi à partir de ces tests et d’une analyse de la personnalité du sujet, permet ensuite de situer les enfants sur une courbe de distribution de l’intelligence dont la moyenne est établie à 100. On considère un sujet à haut potentiel intellectuel au-delà de 125-130, ce qui représente un écart d’âge mental qui peut aller de 2 ans à 7 ans avec les enfants de leur classe d’âge réel (Louis & Ramond, 2013).

Aujourd’hui, des progrès ont été faits sur ces tests. Le WISC V (Lézé & Cie, 2014) arrivé en France en 2015, est destiné à remplacer le test de QI WISC IV. Il présente l’avantage de mesurer plus précisément les particularités de l’intelligence de l’enfant et de déceler d’éventuels troubles de l’apprentissage. Le repérage de ces troubles dès le diagnostic devrait permettre d’organiser en amont des adaptations pédagogiques, à l’école, avant l’apparition même de difficultés. Cela devrait pouvoir aider les enseignants dans leur lutte contre l’échec scolaire et éviter aux EIP ayant des troubles de l’apprentissage le décrochage.

III) DIFFICULTES ET ECHEC SCOLAIRE

1. Les difficultés de l’EIP, y remédier.

La Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, annonce 20% d’élèves qui quittent l’école sans diplôme. De plus, cette loi avance l’objectif de diviser par deux le nombre de décrocheurs scolaires. Prendre en compte les EIP c’est donc lutter contre l’échec scolaire. D’autre part, Olivier Revol insiste sur le fait que les difficultés apparaissent souvent au collège après une scolarité primaire sans problème car « au collège, la pensée convergente est la plus sollicitée, ce qui pose problème à l’E.I.P » (Revol, 2010).

Même si nous savons comment agir, comment prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de ces élèves, pour autant, ils ne sont pas tous épanouis dans le système scolaire traditionnel puisqu’un tiers d’entre eux se retrouve en échec scolaire. Nous pouvons alors nous demander quelles sont les limites de ce système et pourquoi autant d’EIP décrochent-ils ? Comment expliquer que certains vont jusqu’à la phobie scolaire ou à la dépression?

Les EIP peuvent présenter « trois types de difficultés » telles que des « troubles du comportement, des problèmes relationnels et des difficultés scolaires » (Revol, 2010). Ce sont des « difficultés liées à l’écart entre les aptitudes fortes dans certains champs d’activité intellectuelle et leur moindre aisance, voire leurs manques, dans d’autres domaines », quand les capacités sont hétérogènes. Pour tous, il existe

« une difficulté centrale qui est l’incapacité (ou la faible capacité) à s’adapter aux situations scolaires avec ses conséquences (isolement, ennui, rêverie, agitation, refus de l’école….) » (Revol, 2010). Il existe aussi quelquefois « des difficultés personnelles sans lien direct (au moins apparent…) avec les potentialités repérées à travers le quotient intellectuel » (Inspection académique de l’Ain, 2009, p.2, l.43-55).

Les principales difficultés mises en évidence par ce document sont donc des difficultés d’adaptation et des troubles d’ordre psychologique. Ce sont des difficultés qui vont se manifester par un comportement inapproprié à l’école et ce sont celles-là même qui peuvent faire dévier l’élève vers le décrochage scolaire. Cependant l’énumération de ces difficultés ne nous permet pas de déceler en classe comment elles vont se manifester concrètement. Quelles sont alors les réactions de l’élève face à l’apprentissage ? Quelles sont les difficultés qui risquent réellement d’amener l’EIP vers l’échec ?

2. Les causes de l’échec de l’EIP.

Selon le docteur Olivier Revol, si l’EIP échoue à l’école c’est parce qu’il s’ennuie à cause de la « forme de l’enseignement, à cause d’une pédagogie trop éloignée des structures d’apprentissage qui lui sont propres » (Revol, 2010, p.5). L’enfant s’enferme alors dans des rêveries et ne suit plus. De plus, « L’EIP manque de méthode ». Il a du mal à faire des efforts puisqu’il réussissait jusqu’à présent très facilement et confond comprendre et apprendre. Enfin, l’échec survient quand l’EIP

« s’inhibe intellectuellement » et renonce à ses capacités car il refuse d’être différent des autres (Revol, 2010).

Toutes ces attitudes font que l’on peut croire l’élève incapable de se concentrer, paresseux ou médiocre. Il est alors difficile de le repérer et de lui apporter les aménagements scolaires nécessaires (Revol, 2010). Conjointement, des troubles associés à la précocité peuvent rendre le repérage puis la prise en charge encore plus difficile. Il faut savoir que même en connaissant les caractéristiques d’un EIP, on risque de ne pas savoir le repérer car des troubles tels que la dyslexie, la dyspraxie ou le TDAH5 peuvent la masquer y compris lors des tests, qui se révéleront alors hétérogènes.

On peut alors se demander comment prendre en compte à la fois des aptitudes exceptionnelles et des grandes difficultés dans d’autres domaines ? Comment est-il possible d’aménager la scolarité de ces enfants pour les intégrer de façon optimale ?

IV) LA PRISE EN CHARGE DES EIP

1. Comment aménager la scolarité ?

Les aménagements possibles dans la scolarité se limitent à l’ accélération du cursus, nommée aussi saut de classe, et au décloisonnement de l’élève vers une classe de niveau différent quelques heures par semaine, pour certaines disciplines dans lesquelles l’élève est le plus avancé. Cela se fait alors dans le cadre d’un PPRE6 ou d’un PPS7. Le décret du 24/08/2009 propose des dispositifs d’aide et de soutien pour la réussite des élèves à l’école :

Tout au long de la scolarité primaire, des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières qui montrent aisance et rapidité dans les acquisitions scolaires. Leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d’apprentissage.

(Inspection académique de l’Ain, 2009)

La circulaire du 17 octobre 2007 stipule que « l’école apporte des réponses

prenant différentes formes, associées ou pas :

enrichissement et approfondissement dans les domaines de grande réussite

accélération du parcours scolaire, dispositifs d’accueil adaptés. » (Inspection

académique de l’Ain, 2009).

Quelquefois, les enseignants opteront pour l’orientation de l’élève dans une classe à double-niveau, ce qui pourra lui permettre de bénéficier des apprentissages des deux niveaux de classe et anticiper ainsi un saut de classe. (Académie de Dijon, 2012).

Pour les EIP qui présentent aussi des troubles d’apprentissage, la circulaire de rentrée 2014-2015 préconise la mise en place de PAP8. Ce dernier est un projet qui permet d’organiser la scolarité de l’EIP sous la forme d’aménagements, afin qu’il entre « dans une dynamique de réussite scolaire » (Ministère de l’Education Nationale, 2014). Il remplace le PPRE et définit les adaptations pédagogiques nécessaires à l’élève qui a des troubles d’apprentissage mais ne relève pas du handicap.

Toutefois, pour les EIP ne présentant pas de troubles d’apprentissage, les différenciations pédagogiques ne sont pas organisées sous la forme d’un projet qui suit l’élève dans sa scolarité. Il appartient, alors, à l’enseignant d’agir au sein de la classe et de mettre en place une différenciation. Il peut aussi pratiquer une pédagogie de projet et proposer à l’élève l’enrichissement ou l’approfondissement de certaines disciplines.

2. Accueillir un EIP en classe.

En ce qui concerne la différenciation, Philippe Meirieu, (Meirieu, 1991, p.3) étudie les différents courants de la psychologie pour en retirer différentes manières de différencier en classe en faveur de tous les élèves. Pour l’école élémentaire et maternelle, il préconise une pédagogie personnalisée de plan de travail, dans le courant de l’Humanisme. Il se base sur la psychosociologie pour soutenir le tutorat avec la mise en place d’un contrat avec l’élève. Il s’appuie sur la théorie du Béhaviorisme pour proposer un enseignement programmé avec l’utilisation de fichiers autocorrectifs. Il s’inspire de la psychologie différentielle pour une pédagogie différenciée avec des activités en ateliers. Il exploite les taxonomies de la pédagogie de la maîtrise avec une pédagogie par objectifs. Il s’appuie enfin sur la pédagogie constructiviste, issue de la psychologie cognitive constructiviste pour conseiller la mise en place de situations-problèmes avec les élèves . Certaines de ces façons de différencier en classe pourront sans aucun doute convenir aux EIP puisqu’elles s’adressent à tous les élèves en général. Il reste à trouver quelles seront celles qui leur conviendront le mieux.

Dans « Les élèves intellectuellement précoces, Mieux les connaître pour mieux les scolariser », publié par l’inspection académique de l’Ain en 2009, il est fait référence à 5 éléments de différenciation qui permettent de prendre en compte les besoins des EIP en classe : le contenu, le processus, le produit, l’environnement, l’évaluation. Ainsi l’enseignant pourra modifier le contenu de l’activité en utilisant des sources plus complexes. On pourra travailler sur le

processus en mettant l’élève dans une démarche de recherche puis en lui demandant d’ expliquer à ses pairs ses procédures utilisées. De même, le tutorat permet à l’élève d’expliquer à ses camarades les démarches et procédures à mettre en œuvre pour réaliser la tâche, et donc d’en prendre conscience. Il serait aussi favorable de mettre en valeur de la production de l’élève par l’ exposé, par exemple. L’environnement est un élément sur lequel on peut jouer en donnant ou non des outils à disposition des élèves, comme l’ordinateur. Quant à l’évaluation, il est bénéfique de permettre à l’EIP de s’autoévaluer. Nous proposons aussi d’entreprendre une démarche de projet car « c’est sans doute celle qui convient le mieux à l’EIP », (Louis & Ramond, 2013, p.152), certainement car elle joue sur le facteur de la motivation. Enfin, l’enseignant doit permettre l’enrichissement et l’approfondissement par l’élève dans l’étude des disciplines scolaires, par le biais du projet réalisé spécifiquement pour cet élève et réajusté lors des équipes éducatives et de suivi de scolarisation. (Ministère de l’Education Nationale, 2009). Cela ne signifie pas qu’il faut donner plus de travail mais plutôt aller plus loin dans l’étude d’un domaine précis. On peut donner un travail supplémentaire dans l’objectif d’enrichir ou approfondir un sujet mais il faut alors penser à l’évaluation car

« ces élèves comme les autres ne travaillent pas gratuitement ». Le document nous alerte cependant sur la pratique qui est utilisée de donner des exercices supplémentaires en nous posant la question : « Pourquoi les encourager à révéler leurs connaissances si la « récompense » est une surcharge de travail ? ». (Inspection académique de l’Ain, 2009).

Lors d’une conférence sur la scolarisation des EIP, organisée par l’AFEP le 3 avril
2015 à Puyricard, Madame Vegetto, enseignante en CE1, nous présente différents
outils à mettre en œuvre au sein d’une classe pour améliorer l’intégration d’un EIP.

Avant tout, il apparait que la première chose à faire est de montrer à l’élève en question que l’ on connait sa différence. Les temps d’échanges avec ces enfants sont primordiaux pour établir avec eux de bonnes relations. En effet, ces élèves ont une sensibilité particulièrement développée, ce qui peut avoir une grande incidence sur leur comportement en classe et leur volonté de participer et de s’intégrer au reste du groupe. Etablir dès le départ un climat de confiance avec l’élève est donc capital. Les activités présentées ci-dessous ne sont que des propositions pédagogiques. Les profils d’EIP pouvant être très variées, elles peuvent ne pas convenir à tous les types de surdoués. Cependant, elles peuvent constituer un bagage de départ pour aider les enseignants dans leur différenciation.

[...]


1 Dyssynchronie: décalage entre les fonctions intellectuelles et les fonctions émotives et sociales, souvent observé chez les enfants dits précoces. Selon le dictionnaire « Larousse ».

2 AFEP: Association Française pour les Enfants Précoces

3 CMP: Centre Médico-Psychologique. Désigne un établissement regroupant des spécialistes de la santé. Le CMP est pluridisciplinaire et regroupe des médecins psychiatres, des psychologues, des infirmières, des assistants sociaux, des ergothérapeutes, des psychomotriciens, des orthophonistes et des éducateurs spécialisés.

4 CMPP: établissements médico-sociaux-pédagogiques gérés le plus souvent par des associations loi de 1901.

5 TDAH: Trouble de Déficit de l’Attention / Hyperactivité

6 PPRE: Projet Personnalisé pour la Réussite Educative

7 PPS: Projet Personnalisé de Scolarisation

8 PAP: Plan d’Accompagnement Personnalisé

Fin de l'extrait de 43 pages

Résumé des informations

Titre
Prendre en compte les Elèves à Haut Potentiel à l'Ecole
Sous-titre
Comment mettre en place un différenciation efficace
Cours
Mémoire de recherche
Note
17.5
Auteur
Année
2015
Pages
43
N° de catalogue
V435198
ISBN (ebook)
9783668777323
ISBN (Livre)
9783668777330
Langue
Français
Annotations
Vous êtes professeur ou vous êtes concerné de près ou de loin par le haut potentiel? Vous cherchez des réponses pratiques à la gestion quotidienne de cette particularité ? Vous souhaitez en savoir plus sur le haut potentiel, le surdouement ou la précocité? Cet ouvrage vous permettra d'aborder le sujet de façon globale et concise vous offrira les informations nécessaires à la prise en charge de ces élèves à besoins particuliers.
mots-clé
EIP, Elève précoce élèves précoces haut potentiel surdoué apprentissage différenciation, besoin particulier EBEP trouble associé
Citation du texte
Claire Beguin (Auteur), 2015, Prendre en compte les Elèves à Haut Potentiel à l'Ecole, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/435198

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