Schülerantworten. "Bitte im ganzen Satz!"


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017
18 Seiten, Note: 2,33
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zu den Begriffen Bildungssprache und Schulsprache

3. Schülerantworten in der Erwartung „Bitte im ganzen Satz!“

4. Der Einfluss des modellierten Antwortverhaltens auf die literale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern am Beispiel verschiedener Kompetenzmodelle

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„»Frau Freitag, kann ich Bleistift?«

»Klar, wenn du den Satz korrekt sagst, mit Artikel und allem drum und dran.«“ [1]

Das Phänomen der sogenannten Bildungssprache findet bereits seit Ende des 18. Jahrhunderts unter verschiedenen Begrifflichkeiten immerfort Beachtung. Bereits Moses Mendelssohn beschrieb unter dem Begriff „Büchersprache“„[…] ein[en] gehobenen Wortschatz in Form von z. B. abstrakten Begriffen“ [2] , der vermehrt innerhalb des gebildeten Bürgertums Einzug fand.[3]

Den Begriff der Bildungssprache wird erstmals im Jahr 1928 durch Drach erwähnt, der „[…] die (Aus-)Sprache der Gebildeten von der Hochsprache [...] und der Mundart der gesellschaftlichen Unterschicht“ [4] abgrenzte. Im weiteren zeitlichen Verlauf fand zudem ein inhaltlicher Wandel dieses Begriffes statt. Der britische Soziologe Basil Bernstein (1959) beispielsweise verstand unter der Bezeichnung formal language unter anderem „grammatikalisch komplexe Satzstrukturen […] “ [5] , während der deutsche Philosoph und Soziologe Jürgen Habermas die Bildungssprache im Jahr 1977 „[…] vor allem durch ihr hohes Maß an konzeptioneller Schriftlichkeit[…] und einen Wortschatz, der ein fachspezifisches Vokabular einschließt,[…][6] von der Umgangssprache abgrenzt.

Die aktuelle Forschung untersucht vermehrt die Beziehung bzw. Abgrenzung von Bildungssprache und sogenannter Schulsprache. Besonders Schülerantworten werden durch Verwendung von Schulsprache seit Jahrzehnten zu bestimmten Zwecken modelliert. Die explizite oder implizite Aufforderung an Schülerinnen und Schüler (nachfolgend SuS genannt) „Bitte im ganzen Satz!“ spielt an dieser Stelle eine entscheidende Rolle. Während diese Modellierung zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts vor allem dazu diente, SuS aus ländlichen Gebieten die hochdeutsche Sprache anstelle des regionalen Dialektes näherzubringen, ist sie in der heutigen Zeit möglicherweise durch das Erscheinen sozialer Medien und deren Nutzung, die vermehrt durch Abkürzungen gekennzeichnet ist, besonders interessant.

Die folgende Seminararbeit soll sich zum einen mit der Frage beschäftigen, welche Funktion die Aufforderung „Bitte im ganzen Satz!“ im Unterricht innehat und welche Kompetenzen der SuS hierdurch gefördert werden sollen. Dafür soll zunächst ein Überblick geschaffen werden, auf welche Weise die aktuelle Forschungslage die Begriffe Bildungssprache und Schulsprache definiert. Im Anschluss soll genauer auf die Funktion der bereits genannten Schüleraufforderung eingegangen werden, die eigene Unterteilungsversuche beinhalten wird. Bevor ein abschließendes Fazit gezogen wird, werden einige Kompetenzmodelle im Hinblick auf die herausgearbeiteten Funktionen und Kompetenzen genauer betrachtet.

2. Zu den Begriffen Bildungssprache und Schulsprache

Ein bildungssprachliches Phänomen wird, wie bereits erwähnt, seit langer Zeit mit Interesse innerhalb der linguistischen Forschung betrachtet. Der seit dem Jahr 1928 geprägte Begriff der Bildungssprache, der im englischsprachigen Raum als formal oder academic language bekannt ist, besitzt auch in der heutigen Forschung einen hohen Stellenwert. Vermehrt zeigt sich die Auffassung, dass die Bildungssprache in der Schule nicht gelehrt, sondern ihr Umgang vorausgesetzt wird.[7] Nach Gogolin/Lange wird die Beherrschung der Bildungssprache auf normativer Ebene erwartet, um als erfolgreicher Schüler oder erfolgreiche Schülerin bezeichnet werden zu können.[8] Gleichzeitig ist Ingrid Gogolin der Auffassung, dass diese spezifisch benutzten Redemittel innerhalb des Schul- und Bildungsraumes auch in diesem Kontext erworben bzw. vermittelt werden sollten.[9]

Als Bildungssprache nach Helmuth Feilke werden die „[…] besonderen sprachlichen Formate und Prozeduren einer auf Texthandlungen wie Beschreiben, Vergleichen, Erklären, Analysieren, Erörtern, etc. bezogene Sprachkompetenz, wie man sie im schulischen und akademischen Bereich findet [Herv. i. O.]“ [10] bezeichnet. Diese grammatischen Mittel und Funktionen seien jedoch ebenfalls in Alltagstexten mit komplexen Inhalten auffindbar. Es handle sich hierbei um eher allgemeinere Sprachhandlungsformen, die zwar auch eine epistemische Nutzung beinhalten können, allerdings nicht gezielt zu diesem angefertigt worden seien.[11]

Nach Hanspeter Ortner lässt sich die Bildungssprache wie folgt beschreiben:

„Bildungssprache ist die Sprache, in der besonderes Wissen auf eine besondere Weise behandelt wird. Besonderes Wissen heißt: Wissen, das über das Alltagswissen hinausgeht - sowohl was die Herkunft des Wissens betrifft als auch im Hinblick auf die Breite und Tiefe der Verarbeitung." [12]

Auch die beiden amerikanischen Bildungsforscherinnen Alison Bailey und Frances Butler gehen in ihrer Abgrenzung der Bildungssprache zur Alltagssprache mit der Auffassung Ortners einher: „Academic language is defined in our work as language that stands in contrast to everday informal speech that students use outside the classroom enviroment.“ [13]

Diese Abgrenzung kann, folgt man Ingrid Gogolin, auf semantisch-lexikalischer Ebene durch einen spezifischen und ausdifferenzierten Wortschatz, auf morpho-syntaktischer Ebene durch die Nutzung elaborierter Ausdrucksformen oder auf textueller Ebene, die bevorzugt monologische Formen aufweist, stattfinden.[14]

Miriam Morek und Vivien Heller weisen der Bildungssprache zusätzlich verschiedene Funktionen zu. Sie unterscheiden zwischen kommunikativen, epistemischen und sozialen Funktion von Bildungssprache. Betrachte man diese unter der kommunikativen Funktion, so sei sie ein Medium des Wissenstransfers, das „[…] die Vermittlung kognitiv anspruchsvoller Informationen in sog. dekontextualisierten Kontexten an eine fremde Zuhörer- oder Leserschaft, die Genauigkeit, Expertenschaft und Autorität erwarte" [15] , zum Ziel habe. Unter Bezugnahme der epistemischen Funktion diene die Bildungssprache als „Werkzeug des Denkens“[16]. Eine deutliche Verbindung dieser Funktion zeigt sich in Hallidays Ausführung der scientific language, deren Erwerb zeitgleich eine Auseinandersetzung und Routine in sowohl fachlichen als auch überfachlichen Konzepten ermöglicht, was für SuS erst die Voraussetzung zur gezielten Arbeit am fachlichen Gegenstand darstelle.[17] An dieser Stelle zeigt sich eine enge Verzahnung von fachlichen und sprachlichen Prozessen. Die soziale Funktion wiederum betitelt die Bildungssprache als Eintritts- oder Visitenkarte.[18] An dieser Stelle wird herausgestellt, dass die Unterschiede in Sprachgebrauchsweisen nicht nur als „Produkt bestimmter Klassenlagen“ [19] anzusehen seien, sondern diese Klassenlagen dadurch ebenfalls zum Ausdruck gebracht werden können und auch auf individueller Ebene als „zentrales Mittel zur Selbst- und Fremddarstellung“ [20] wirken können.

Die Definition von Bildungssprache nach Chamot und O’Malley, die diese als

„[…] language that is used by teachers and students for the purpose of acquiring new knowledge and skills […], imparting new information, describing abstract ideas, and developing students conceptual understanding" [21] beschreibt, zeigt die enge Verbindung zum Raum Schule.

Daher ist es weiterhin nicht verwunderlich, dass Mary Schleppegrell die Bildungssprache als eine Erweiterung der Schulsprache sieht.[22] Eine Überschneidung der beiden Phänomene ist definitiv vorhanden. Dennoch lassen sich für die Schulsprache zusätzliche spezifische Merkmale herausstellen, die eine Unterscheidung zur Bildungssprache im Allgemeinen möglich machen.

Beginnend mit Schleppegrell selbst, sieht sie als besonderes Merkmal der schulischen Sprache „ […] den Gebrauch eines speziellen, oftmals abstrakten Vokabulars mit vielen Nominalisierungen und […] den Einsatz von komplexen syntaktischen Strukturen […][23]. Dieser Nutzungsweise ermögliche eine Verdichtung von Informationen zum Transport komplexer Sachverhalte.[24]

Helmuth Feilke sieht den klaren Unterschied zwischen Bildungssprache und Schulsprache in der jeweiligen Entstehung und ihrem Nutzungszweck. Im Unterschied zu allgemeineren Sprachhandlungen der Bildungssprache sei die Schulsprache ausschließlich für die Nutzung innerhalb des Schulunterrichtes entstanden und verfolge didaktische Zwecke. Hierzu zählen neben Sprach- und Sprachgebrauchsformen ebenso Sprach-erwartungen, die an die SuS gestellt werden.[25] Durch diese didaktische Konstruktion und Modellierung von Sprachverhalten gehöre die Schulsprache im Gegensatz zur Bildungssprache, die sich historisch einzelsprachlich entwickelt habe und daher zum Sprachsystem gehöre, nicht der Sprachgeschichte, sondern der Schulgeschichte an.[26]

„Schulische Sprachnormen sind im Blick auf das Qualifikationsziel Normen sui generis, d.h. eigenen Rechts. […] Gelernt wird zunächst nicht für das Leben, sondern für die Schule.“ [27] Vor allem der Erwerb und die Nutzung dieser spezifischen Modellierung des Sprachgebrauchs im Raum Schule finden, neben der Eigenständigkeit schulsprachlicher Normen, in Feilkes Schulnormen-These zusätzliche Beachtung.

Nach Morek/Heller zeigt sich unter dem Begriff der Schulsprache ebenso das Bestreben, bestimmte sprachliche Kompetenzen unter überfachlicher Betrachtung angemessen benennen zu können.[28]

Dieser Kompetenzbegriff lässt sich auch innerhalb der Definition von Vollmer/Thürmann ausfindig machen, die die Schulsprache an sich, wie auch schulsprachliche Kompetenzen an Fähigkeiten festmachen, die im Raum Schule durch die führende Sprache vermittelt werden. Vollmer/Thürmann ergänzen diese Definition jedoch weiterführend durch ein vom Fachunterricht abhängiges Sprachregister.[29]

Die gezielte Vermittlung der Bildungs- und vor allem der Schulsprache wirft weiterhin Kritikpunkte auf, da diese „[…] bislang kaum transparent und eindeutig kodifiziert ist […]“[30] und, wie zuvor ausgeführt, in ihrer Nutzung und Beherrschung bereits als vorausgesetzt angesehen wird.

3. Schülerantworten in der Erwartung „Bitte im ganzen Satz!“

Das Eingangszitat, das eine Gesprächssituation zwischen einer Lehrerin und einem oder einer Schüler/in darstellt, stammt zwar aus einem der Unterhaltung dienenden Genre, kann sich jedoch in einigen deutschen Klassenzimmern auf diese Weise ereignen. Die Lehrkraft verlangt auf die Bitte nach einem Bleistift einen grammatikalisch korrekt formulierten Satz und modelliert damit das Sprachverhalten des Schülers/der Schülerin. In Helmuth Feilkes Definition der Schulsprache findet sich, wie bereits ausgeführt, der Aspekt der Spracherwartung, die an SuS innerhalb des Schulkontextes gestellt wird. Da Feilke selbst betont, dass die Schulsprache didaktisch konstruiert sei, um daran zu lernen, soll nun aufgeführt werden, welchen Zweck und Nutzen die Modellierung des Sprachverhaltens insbesondere bei Schülerantworten hervorbringen kann, obwohl diese anderen Sprachmaximen und dem natürlichen Sprachgebrauch widerspricht.

In Zeiten der Weiterentwicklung sozialer Medien scheint der Aspekt besonders aktuell. Dass dies jedoch ein überdauerndes Phänomen ist, zeigt sich dadurch, dass bereits Christian Zimmermann dieses Argument in seiner Abhandlung aus dem Jahr 1902 als Problem aufweist, dem durch das Antworten in ganzen Sätzen Abhilfe geschafft werden solle.[31] Die Schülerantwort diene als ein „[…] vortreffliches Mittel zur Schulung in der Sprache […][32] und sei daher als Pflicht im Unterricht zu erwarten. Zudem stelle dieses Antwortverhalten eine Möglichkeit dar, den schriftlichen Gedankenaustausch vorzubereiten und zu unterstützen.[33] Die direkte Rückmeldung durch eine Schülerantwort im ganzen Satz bestehe, zunächst in der Aufforderung zu zeigen, dass die jeweilige Lehrerfrage in ihrer Aufgabe und ihrem Zweck erkannt und verstanden wurde.[34] Die SuS signalisieren an dieser Stelle ihre Kompetenzen darin, die Problemstellung erkannt zu haben und diese gleichzeitig lösen zu können. Voraussetzung dafür sei nach Zimmermann jedoch die Prämisse, dass die Frage des Lehrkörpers entsprechend deutlich und vollständig gestellt werde.[35] Dies veranschaulicht, dass sich auch die Lehrkraft an entsprechende Sprach-verhaltensmuster (Lautrichtigkeit, Artikulation und korrekte Satzbildung) gewöhnen muss, um diese im Unterricht einsetzen zu können, damit sich das Hören für die SuS gewinnbringend auswirken kann.[36] An dieser Stelle ist merklich, dass die Nachahmung einen zentralen Aspekt in Zimmermanns Ausführung einnimmt. Nach Feilke reiche es allerdings nicht „[…] es ganz und gar dem Lehrer nachzuthun […] “ [37], vielmehr stecke der entscheidende Indikator von Kompetenz im eigenständigen Nachtun und nicht in der Imitation.[38] Beide Ausrichtungen verfolgen jedoch die „Darstellung vollständiger Gedanken“ [39] durch die Schaffung eines expliziten Rahmens, sozusagen eines kontextfreien Kontextes, um eine größtmögliche Nachvollziehbarkeit innerhalb des Unterrichts schaffen zu können. Hierbei wird sichtbar, einhergehend mit Feilkes Definition der Schulsprache, dass die Spracherwartung im Unterricht von der Explizitheitsform als reguläre Äußerungsform ausgehe.[40] Die Explizitheitserwartung an SuS sei an dieser Stelle weder pragmatisch noch grammatisch zu begründen. Ziel sei die Errichtung eines idealen Modells von Sprache, das sich zentral am Konzept der Schriftsprache orientiere und durch ein mündliches Medium zum Ausdruck gebracht werde.[41] Orientierung an der Schriftlichkeit bedeutet weiterhin eine Abkehr von Deixis und möglichem Vorwissen des Gesprächspartners, da auch in der Schriftlichkeit von einem fiktiven Leser ausgegangen werden kann, dem Zusammenhänge deutlich gemacht werden müssen. Hierdurch wird die Unterrichtskommunikation zur Idealisierung grammatischer Ideale genutzt[42] und selbst zum Lehr- und Lerngegenstand instrumentalisiert.

[...]


[1] Freitag: Chill mal, Frau Freitag. Aus dem Alltag einer unerschrockenen Lehrerin, Berlin, 2015, S. 22.

[2] Karin Berendes, Nina Dragon, Sabine Weinert, Birgit Heppt, Petra Stanat: Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept "Bildungssprache" unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse, in: Sprachförderung und Sprachdiagnostik, hg. von Angelika Redder, Sabine Weinert, Münster, 2013, S. 18.

[3] Vgl. ebd.

[4] Ebd., S. 18.

[5] Ebd.

[6] Ebd., S. 19.

[7] Vgl. Helmuth Feilke: Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln, in: Praxis Deutsch, 2012, H. 233, S. 4.

[8] Vgl. Gogolin/Lange, zit. nach: Ebd., S. 7.

[9] Vgl. Karin Berendes, Nina Dragon, Sabine Weinert, Birgit Heppt, Petra Stanat: Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept "Bildungssprache" unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse, S. 23.

[10] Helmuth Feilke: Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln, in: Praxis Deutsch, 2012, H. 233, S. 5.

[11] Vgl. ebd.

[12] Hanspeter Ortner, zit. nach: Vivien Heller, Miriam Morek: Bildungssprache - Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs, in: Zeitschrift für angewandte Linguistik: ZfaL 1997, S. 74.

[13] Bailey/Butler, zit. nach: Karin Berendes, Nina Dragon, Sabine Weinert, Birgit Heppt, Petra Stanat: Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept "Bildungssprache" unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse, S. 23.

[14] Vgl. ebd., S. 24.

[15] Vivien Heller, Miriam Morek: Bildungssprache - Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs, in: Zeitschrift für angewandte Linguistik: ZfaL, 1997, S. 71.

[16] Ebd., S. 70.

[17] Vgl. ebd., S. 75.

[18] Vgl. ebd., S. 70.

[19] Ebd., S. 77.

[20] Ebd., S. 79.

[21] Chamot/ O’Malley, zit. nach: Ebd., S. 75f.

[22] Vgl. Helmuth Feilke: Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln, in: Praxis Deutsch, 2012, H. 233, S. 5.

[23] Karin Berendes, Nina Dragon, Sabine Weinert, Birgit Heppt, Petra Stanat: Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept "Bildungssprache" unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse, S. 23.

[24] Vgl. ebd.

[25] Vgl. Helmuth Feilke: Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln, in: Praxis Deutsch, 2012, H. 233 , S. 5.

Näheres zu Spracherwartungen der Schulsprache findet sich im folgenden Kapitel.

[26] Vgl. ebd., S. 6.

[27] Helmuth Feilke, zit. nach: Vivien Heller, Miriam Morek: Bildungssprache - Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs, in: Zeitschrift für angewandte Linguistik: ZfaL 1997, S. 85.

[28] Vgl. ebd., S. 84.

[29] Vgl. Helmut Johannes Vollmer, Eike Thürmann: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache, in: Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache, hg. von Bernt Ahrenholz, Tübingen, 2010, S. 108.

[30] Vollmer/Thürmann, zit. nach: Vivien Heller, Miriam Morek: Bildungssprache - Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs, in: Zeitschrift für angewandte Linguistik: ZfaL, 1997, S. 78.

[31] Christian Zimmermann: Das Antworten der Schüler in ganzen Sätzen, URL: http://www.jstor.org/stable/pdf/30170627.pdf, S. 128. [23.02.2017].

[32] Ebd., S. 129.

[33] Vgl. ebd.

[34] Vgl. ebd., S. 128.

[35] Vgl. ebd.

[36] Vgl. ebd., S. 129.

[37] Ebd.

[38] Vgl. Helmuth Feilke: Schulsprache - Wie Schule Sprache macht, in: Kommunikation und Öffentlichkeit, hg. von Susanne Günthner, Wolfgang Imo, Dorothee Meer, Berlin, Boston, Mass., 2012, S. 161.

[39] Christian Zimmermann: Das Antworten der Schüler in ganzen Sätzen, URL: http://www.jstor.org/stable/pdf/30170627.pdf, S. 129. [23.02.2017].

[40] Vgl. Helmuth Feilke: Schulsprache - Wie Schule Sprache macht, in: Kommunikation und Öffentlichkeit, hg. von Susanne Günthner, Wolfgang Imo, Dorothee Meer, Berlin, Boston, Mass., 2012, S. 150.

[41] Ebd., S. 160.

[42] Vgl. ebd.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Schülerantworten. "Bitte im ganzen Satz!"
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Veranstaltung
Bildungssprachliche Kompetenzen
Note
2,33
Jahr
2017
Seiten
18
Katalognummer
V436346
ISBN (eBook)
9783668768130
ISBN (Buch)
9783668768147
Dateigröße
524 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungssprache, Schülerantworten, Bildungssprachliche Kompetenzen, Bitte im ganzen Satz, Sprachdidaktik, Didaktik, Deutschdidaktik, Schulsprache, Kompetenzmodell, Unterricht, Deutschunterricht, Antwortverhalten, Sprachwissenschaft, Linguistik, Kompetenzen, Kompetenzen Unterricht
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Anonym, 2017, Schülerantworten. "Bitte im ganzen Satz!", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/436346

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