Das Potenzial der Schreibkonferenzen und der Textlupe als Methoden zur Textüberarbeitung im Deutschunterricht der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Notwendigkeit der Überarbeitung von Texten
2.1 Ebenen der Textüberarbeitung

3. Die Methode der Schreibkonferenz
3.1 Durchführung
3.2 Anforderungen an Lernende und Lehrpersonen
3.3 Potenzial und Grenzen der Methode

4. Die Methode der Textlupe im Vergleich zu der Methode der Schreibkonferenz
4.1 Durchführung
4.2 Anforderungen an Lernende und Lehrpersonen
4.3 Potenzial und Grenzen der Methode

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seitdem die Schreibdidaktik in den 1980er Jahren einem Wandel unterzogen wurde, liegt ihr Schwerpunkt auf der Prozessorientierung des Schreibunterrichts. Das bedeutet, es steht nicht mehr das fertige Schreibprodukt im Vordergrund, sondern es wird dem gesamten Schreibprozess Beachtung geschenkt. Das Überarbeiten eigener Texte bildet einen Bestandteil dieses Prozesses und stellt daher einen bedeutenden Teil auf dem Weg zum fertigen Textprodukt dar (vgl. Schmelz 2009: 15). Als Formen der Textüberarbeitung haben sich unter anderem Schreibkonferenz und Textlupe etabliert (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 79f.). Diese beiden Methoden haben zum Ziel, dass Schülerinnen und Schüler durch Nachdenken und Sprechen über Sprache die Geheimnisse des Schreibens entdecken und sie nach und nach eigenständig anwenden können (vgl. Spitta 1993: 10).

Diese Arbeit hat zum Ziel, das Potenzial von Schreibkonferenz und Textlupe als Methoden zur Textüberarbeitung im Deutschunterricht der Primarstufe aufzuzeigen. Zunächst wird hierfür die Notwendigkeit der Überarbeitung von Texten herausgestellt, um die Bedeutsamkeit von Methoden für die Textüberarbeitung zu belegen. Danach werden verschiedene Ebenen der Textüberarbeitung näher erläutert, die im weiteren Verlauf zur Analyse des Potenzials beider Methoden herangezogen werden können. Im Anschluss daran wird zunächst die Schreibkonferenz nach Spitta vorgestellt. Dazu werden zum Einen die Methode und ihre Durchführung kurz erläutert und zum Anderen die Anforderungen an Lernende und Lehrende dargestellt, bevor anschließend Potenzial und Grenzen der Schreibkonferenz herausgearbeitet werden. Im Anschluss daran wird die Textlupe nach dem gleichen Muster vorgestellt und mit der Schreibkonferenz verglichen. Zum Schluss wird ein Fazit gezogen mit dem Ergebnis, dass die Methode der Textlupe allein sich nur bedingt für eine effektive Textüberarbeitung im Deutschunterricht der Primarstufe eignet, sie aber als strukturierte Unterstützung in Schreibkonferenzen durchaus zu einer tiefgründigen Textüberarbeitung beitragen könnte.

2. Notwendigkeit der Überarbeitung von Texten

Das selbstständige Verfassen von Texten schließt auch deren wiederholte Überarbeitung mit ein (vgl. Fix 2000: 4). Das ergibt sich auch aus den Bildungsstandards der Kulturministerkonferenz. Diese fordern, dass Schülerinnen und Schüler den Schreibprozess selbstständig gestalten und ihre Texte bewusst im Zusammenhang von Schreibabsicht, Inhaltsbezug und Verwendungszusammenhang verfassen. Dabei greifen die Teilprozesse des Schreibens, also Texte planen, aufschreiben und überarbeiten, ineinander (vgl. KMK 2004: 8). Doch obwohl die Bildungsstandards die Notwendigkeit des Überarbeitens im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Textprodukte explizit nennen, wird eine aktive Auseinandersetzung mit dem Geschriebenen auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene im Deutschunterricht nur selten eingefordert (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 80). Aus diesem Grund sollte die Fähigkeit zu Überarbeiten gezielt gefördert und eingeübt werden (vgl. Fix 2000: 4). Dies geschieht zum Beispiel, indem Schülerinnen und Schüler immer wieder vor Schreibaufgaben gestellt werden, die die Veröffentlichung der Produkte zum Ziel haben (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 80ff.). Vor der Veröffentlichung muss eine Textbearbeitung stattfinden. Der eigenständig verfasste Text muss hierfür mit dem Schreibziel verglichen werden. Dadurch können Abweichungen diagnostiziert werden, die anschließend mit Hilfe von sprachlichen Operationen bearbeitet werden können (vgl. Fix 2000: 4).

Um Kindern die Notwendigkeit von Textüberarbeitungen zu verdeutlichen, kann auf Manuskripte von Schriftstellern zurückgegriffen werden, die Schülerinnen und Schülern aufzeigen sollen, dass das Schreiben in einem Zug selten auf Anhieb erfolgreich ist, sondern auch „Profis“ ihre Texte optimieren, indem sie diesen wiederholt überarbeiten (vgl. Spitta 1999: 22).

Schülerinnen und Schüler müssen lernen, Schreibprozesse als Formen des Problemlösens wahrzunehmen, bei dem der Endzustand während des Schreibens des Textes noch nicht klar definiert ist und erst im Laufe des Schreibprozesses konkretisiert wird (vgl. Fix 2000: 24). Das Überarbeiten stellt demnach eine sich ständig wiederholende Handlung im Schreibprozess dar, die maßgeblich zur selbstständigen Entwicklung eines Textes beiträgt und daher als Schlüsselkompetenz bezeichnet wird. Mit Hilfe dieser Schlüsselkompetenz erhalten Schülerinnen und Schüler Wissen über wesentliche Aspekte, die für die Ausbildung des Textbewusstseins unerlässlich sind, wie Inhalte, Textmuster und das Sprachsystem (vgl. Fix 2006: 165). So entwickeln sie nach und nach text-, adressaten- und absichtsgemäße Schreibstrategien (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 80ff.).

2.1 Ebenen der Textüberarbeitung

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Notwendigkeit von Textüberarbeitungen für den Erwerb von Textbewusstsein und Schreibstrategien erarbeitet wurden, stellt sich nun die Frage, auf welchen Ebenen sich Textüberarbeitungen vollziehen können. Die Überarbeitung von Texten kann sich auf zwei verschiedenen Ebenen vollziehen, entweder auf der so genannten Oberflächen- oder der Tiefenrevision (vgl. Fix 2000; Held 2006; Schmelz 2009).

Baurmann und Ludwig (1985) unterscheiden zwischen verschiedenen Revisionstypen, zu denen Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen, Redigierungen und Reformulierungen gehören (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 81). Die Kategorie „Nachträge“ umfasst die Korrekturen auf der Buchstabenebene, zu denen beispielsweise das Einfügen oder Streichen einzelner Grapheme oder Wörter gehört sowie die kosmetische Veränderung des Schriftbildes. Der Revisionstyp „Korrekturen“ beinhaltet notwendige Veränderungen bei Verletzungen sprachlicher Normen auf der Wortebene. Stilistische Veränderungen auf der Satzebene wie Wortwahl oder die Vermeidung von Wiederholungen gehören zu der Kategorie der Verbesserungen. Veränderungen, die die globale Struktur des Textes betreffen, werden den Redigierungen zugeordnet. Die Revision der Reformulierungen umfasst Veränderungen auf der Textebene, wenn ein neues Schreibziel vorhanden ist. Diese Revisionen greifen zunehmend in die Textstruktur ein und reichen von einfachen Korrekturen bis hin zu Reformulierungen des gesamten Textes (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 82f.).

Findet eine Überarbeitung eines selbstproduzierten Textes statt, nehmen Grundschulkinder Revisionen hauptsächlich auf der Ebene einzelner Elemente von Sätzen vor. Das bedeutet, dass sich die Revisionen anfangs auf kalligraphische, orthografische und grammatikalische Änderungen beschränken, die den Revisionstypen des Nachtrags und der Korrektur zugeordnet werden können. Überarbeitungen auf der Ebene ganzer Sätze und der Textgrobstruktur finden hingegen kaum statt. Allerdings sind Kinder in der Lage, problemhaltige Stellen zu erkennen, diese zu klassifizieren und erforderliche Folgerevisionen durchzuführen (vgl. Held 2006: 139). Die Auswahl geeigneter Lösungsstrategien gestaltet sich jedoch meist als herausfordernd (vgl. Fix 2004: 43).

Da sich Korrekturen meist auf Oberflächenrevisionen beschränken, bieten Schreibkonferenz und Textlupe Möglichkeiten, Texte intensiver zu untersuchen. Ihr Potenzial und ihre Grenzen beim Einsatz im Deutschunterricht der Primarstufe werden daher im Folgenden aufgeführt.

3. Die Methode der Schreibkonferenz

Schreibkonferenzen gelten als didaktische Revolution für den Bereich des Aufsatzunterrichts (vgl. Spitta 1993: 10). Es handelt sich hierbei um Verfahren, die zum Ziel haben, einen selbst verfassten Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit zu präsentieren, um im Anschluss daran Überarbeitungshinweise zur Optimierung des Textes zu erhalten (vgl. Paul 2005: 17).

Entwickelt wurde dieses Verfahren Anfang der 80er Jahre in England von einer Forschergruppe um Donald H. Graves im Zusammenhang mit dem Versuch, die Veränderung kindlicher Schreibstrategien möglichst genau beobachten und dokumentieren zu können. Das laute Denken der Kinder in Schreibkonferenzen erwies sich als hilfreich, die kindlichen Schreibstrategien zu erforschen (vgl. Spitta 1993: 11). Gudrun Spitta (1989) übernahm und modifizierte die auf dem Modell der „Writing Conference“ von Donald H. Graves basierende Methode der Schreibkonferenz insbesondere für die dritte und vierte Jahrgangsstufe. Die Schreibkonferenz nach Spitta sieht vor, dass Schülerinnen und Schüler freie Texte verfassen, die anschließend in den Schreibkonferenzen überarbeitet werden. Nach der Überarbeitung der Texte können diese „veröffentlicht“ werden, um die Arbeit entsprechend zu würdigen und die Motivation aufrecht zu erhalten (vgl. Spitta 1989: 4ff.; Spitta 1992: 60ff.). Schülerinnen und Schüler haben auf diese Weise eine eindeutige Textfunktionsvorgabe, da sie im Hinblick auf ein vorgegebenes Rahmenthema ein Schreibziel entwickeln müssen. Dabei ist zu beachten, dass das Endprodukt für die Mitschülerinnen und Schüler und für die Lehrkraft verständlich ist (vgl. Spitta 1993: 10f.).

Die Methode der Schreibkonferenz setzt in ihrer „operativen Vorgehensweise [demnach] auf primärsprachliche Handlungen des (Vor-)Lesens, Hörens, Sprechens, Aufschreibens, die im Dialog spontan, situationsverschränkt, affektiv, etc. geäußert werden“ (Schäfer/Sevegnani 2013: 79). Die Form der Arbeit am Text wird daher von Portmann (1996) als schwach strukturiert bezeichnet.

3.1 Durchführung

Bevor eine Schreibkonferenz durchgeführt werden kann, bedarf es einiger intensiver Vorarbeiten (Paul 2005: 17). Zunächst müssen entsprechende Kriterien für die jeweilige Textsorte erarbeitet werden. Dies kann beispielsweise durch einen Vergleich zwischen einem guten und einem weniger guten Kindertext erfolgen. Unterschieden werden müssen hierbei inhaltliche und die sprachliche Kriterien. Inhaltliche Kriterien einer Fantasiegeschichte umfassen beispielsweise einen schlüssigen Aufbau mit Einleitung, Hauptteil und Schluss, einen Spannungsbogen, Einfallsreichtum und eine passende Überschrift. Sprachliche Kriterien beinhalten bei dieser Schreibaufgabe beispielsweise die Zeitformen der Verben. Anschließend müssen die besprochenen Kriterien eingeübt und konkretisiert werden. Das kann unter anderem durch die Erstellung von Wortfeldern oder das Sammeln von Satzanfängen geschehen (vgl. Paul 2005: 17). Erst danach ist eine Überarbeitung im Hinblick auf diese Aspekte möglich.

Bevor jedoch die Methode der Schreibkonferenz eingesetzt werden kann, müssen Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Texte verfasst haben. Besonders gut eignet sich die Methode für die Korrektur normierter Texte mit genauen Kriterien (vgl. Brenner/Brenner 2012: 130). Anschließend kann die Schreibkonferenz zur Überarbeitung der Textprodukte sattfinden. Die Schreibkonferenz findet in einer Gruppe aus drei bis vier Schülerinnen und Schülern statt, damit ein sinnvoller Austausch gewährleistet werden kann. Ein Textentwurf wird den übrigen Gruppenmitgliedern vorgelesen und direkt im Anschluss anhand eines vorgegebenen Ablaufs von den Gruppenmitgliedern kommentiert. Die Anmerkungen sollen begründet und mit Beispielen belegt werden. Danach erfolgt der sprachlich stilistische Schwerpunkt. Das jeweilige Autorenkind liest den Text noch einmal Satz für Satz vor und die übrigen Schülerinnen und Schüler überprüfen den Text im Hinblick auf inhaltliche, gestalterische und sprachliche Auffälligkeiten. Die Würdigung des Geschriebenen sollte hierbei im Mittelpunkt stehen. Zum Schluss findet die Korrektur von Verstößen gegen die Normen der Orthografie statt (vgl. Schäfer/Sevegnani 2013: 84). Das Feedback der Gruppenmitglieder findet ausschließlich mündlich statt. Das Autorenkind notiert sich die Verbesserungsvorschläge. Danach werden die Texte der anderen Schülerinnen und Schüler auf die gleiche Art und Weise besprochen. Jeder überarbeitet seinen Text anhand der Verbesserungsvorschläge und präsentiert ihn anschließend erneut (Brenner/Brenner 2012: 129).

Die Lehrkraft kann während der gesamten Zeit der Schreibkonferenz zur Beratung herangezogen werden (Necknig 2011: 40).

[...]