Einleitung
1 Anlass und Rahmenbedingung der Förderung
2 Erste Kontaktaufnahme und Beobachtungen
2.1 Personaldaten zum Förderkind (Selbstauskünfte)
2.2 Umweltanalyse
2.2.1 Unterstützungsfaktoren
3 Wissenschaftlicher Hintergrund zum Förderanlass
4 Problembezogener Lernstand
5 Beschreibung der Ausgangslage auf Grund der gesammelten Daten
5.1 Auswahl des Förderbereiches
5.2 Förderplanung und Förderziele
5.3 Methoden und Materialien (grundlegende Elemente der Planung)
6 Verlauf der Förderung
7 Verlauf und Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit in Stichworten
8 Fazit
Literaturverzeichnis
Der vorliegende Fallbericht beschäftigt sich zu aller erst mit dem Anlass und Rahmenbedingung der Förderung. Hierbei geht es um den Hintergrund der Förderung und um die Kooperationsbeziehung zwischen Förderkind, Klassenlehrerin und mir. Danach bezieht sich der Bericht auf die erste Kontaktaufnahme und Beobachtungen meinerseits. Unter diesem Punkt werden organisatorische Gesichtspunkte der Förderung und erste Schülerbeobachtungen erläutert. Zudem geht es unter anderem um Informationen zur Biographie des Förderkindes und der Lerndisposition. Mit Hilfe von wissenschaftlichen Texten wird der Hintergrund zum Förderanlass hinsichtlich der spezifischen Förderung näher beschrieben. Hierbei werden einige Merkmale der diagnostizierten Dyskalkulie dargestellt. Im Anschluss wird der problembezogene Lernstand der Schülerperson sowie der Förderbereich dargestellt. Ebenso werden die Lernstörungen der Schülerperson aufgedeckt. Gegen Ende wird der Verlauf der Förderung beschrieben. In diesem Gliederungspunkt geht es um die Entwicklung der Förderschülerin in den Dispositionsfeldern und um weitere Ansatzmöglichkeiten einer Förderung. Der Fallbericht schließt mit einem wertfreien Fazit ab, welches einige Schwerpunkte der individuellen Förderung reflektiert.
Im Folgenden setzt sich der Förderbericht aus persönlichen Erfahrungen und Eindrücken meinerseits zusammen. Die oben aufgeführten Schwerpunkte und Inhalte werden mit Hilfe von Fachliteratur näher erläutert und gestützt. Der Fallbericht verbindet somit Praxiseindrücke und wissenschaftliche Erkenntnisse.
Im Rahmen des Seminars Fall- und Lerngeschichtenarbeit (individuelle Lernförderung) wurde den Studierenden angeboten, in einem Förderzeitraum von drei Monaten eine Schülerperson individuell zu fördern. Das Ziel dieser individuellen Lernförderung bestand darin, das Selbstbewusstsein, das Vertrauen, die Fähigkeiten und Motivation der jeweiligen Schülerperson zu stärken. Hierbei war es bedeutsam, von den Stärken des Förderkindes auszugehen und darauf aufbauend den Schüler zu fördern (vgl. Eggert, 2000, S. 184). Um dieses Ziel zu erreichen, wurde ein Förderungsplan erstellt, deren Inhalte sich auf das jeweilige Unterrichtsthema bezogen.
Die Kooperationsbeziehung zwischen Förderkind und Klassenlehrerin verliefen sehr harmonisch und zeigten keine unüberwindbaren Schwierigkeiten auf.
Die Organisation der Förderung erfolgte nach Absprache mit dem Sekretariat, indem ich den Anlass und Rahmenbedingungen der Förderung erläuterte und meine Handynummer für die Klassenlehrerin hinterließ. Diese kontaktierte mich zeitnah und vereinbarte mit mir einen Termin für die Hospitation und erste Förderstunde.
Die erste Förderstunde hat am 16.11.17 stattgefunden. Zunächst nahm ich in der Grundschule A Kontakt zu der Klassenlehrerin meines zukünftigen Förderkindes auf. Anschließend schlug sie mir einige Schülerinnen und Schüler vor, die für eine individuelle Förderung in Frage kämen. Nach kurzer Absprache einigten wir uns auf die Schülerin A. Zunächst habe ich der Schülerin A im Matheunterricht im Klassenplenum beobachtet, um mir einen Einblick zu verschaffen, wie sie sich im Klassenkontext verhält. Im Unterricht meldete sich die Schülerin A eher sporadisch und unterhielt sich viel mit ihrer Sitznachbarin R.
Häufig stützte sich die Schülerin A mit ihrem Ellenbogen am Tisch ab und legte ihren Kopf in die Hand während sie schrieb.
Die Schülerin A ist neun Jahre alt und besucht die Klasse 4b der Grundschule A. Bereits in der ersten Förderstunde erzählte sie von ihren Lieblingstieren Löwen und Schildkröten. Zudem spielt A am liebsten mit ihrer Zauberknete. Sie lebt mit ihren zwei Stiefgeschwistern, ihrem leiblichen Vater und ihrer Stiefmutter in der Nähe der Grundschule. Ihr Vater führt einen handwerklichen Beruf aus und ihre Mutter arbeitet als Verkäuferin in einer Drogeriemarktkette.
A. besuchte vor ihrer bisherigen Schullaufbahn die Kindertagesstätte B. Bereits im letzten Jahr erhielt sie in der dritten Klasse Fördermaßnahmen einer Lehrerin der GS A.
Diese zeigten jedoch, laut der Klassenlehrerin Fr. W, nicht den gewünschten Erfolg.
Im folgenden werden zwei Unterstützungsfaktoren und zwei Gefährdungsfaktoren kurz beschrieben, mit denen die Förderschülerin A laut der Klassenlehrerin konfrontiert wird. Diese Faktoren wurden von Matthes (2006) aufgestellt (vgl. ebd., S. 108 ff.).
Freunde und Spielgefährten: A besitzt in ihrer Klasse einige Freunde und Spielgefährten, mit denen sie in der Pause spielt. Dazu gehört ihre beste Freundin R., mit der sie sich viel unterhält. Darüber hinaus äußerte die Schülerin A des öfteren den Wunsch, R. mit in die Förderstunden einzubinden.
Interesse der Eltern für das schulische Lernen; sie begleiten das Lernen des Kindes, Bereitschaft des Elternhauses zur Zusammenarbeit mit der Schule:
Sowohl der leibliche Vater als auch die Stiefmutter interessieren sich sehr für das schulische Lernen. Sie unterstützen A bei ihren mathematischen Defiziten und schenken ihr sehr viel Aufmerksamkeit.
Jedoch führt das große Interesse seitens der Eltern zu einem sehr präsenten und aktuellen Gefährdungsfaktor: Überforderung und Überförderung.
2.2.2 Gefährdungsfaktoren
Überforderung und Überförderung: Die gestellten Erwartungen seitens der Eltern kann die Schülerin A nur bedingt erfüllen. Dies hängt sehr stark damit zusammen, dass Schülerin A Zuhause überfördert wird und damit überfordert ist. Die Klassenlehrerin teilte mir mit, dass sie täglich mit ihrem Vater oder Stiefmutter die Unterrichtsinhalte des Matheunterrichts wiederholt. Dies trägt vermutlich dazu bei, dass sie sich in den Förderstunden meistens unmotiviert verhält.
Wissenslücken: Schülerin A weist im Fach Matehmatik Wissenslücken auf, die auf ihre Dyskalkulie zurückzuführen sind. In den ersten Förderstunden ließ sich beoabachten, dass A einige Wissenslücken selbst bennen konnte und für sie schwierige Aufgaben übersprang.
Bei der Schülerin A wurde kurz vor dem Beginn der individuellen Förderung Dyskalkulie diagnostiziert und gehört somit laut der Klassenlehrerin zu den leistungsschwächeren Schülern der Klasse.
Die Rechenschwäche äußert sich „durch besondere Schwierigkeiten beim Lösen von mathematischen Aufgabenstellungen“ (Raschendorfer & Zajicek, 2006, S. 30). Jedoch zeigen sich die Defizite nicht in jedem mathematischen Bereich. Um gegen die Dyskalkulie vorzugehen ist es bedeutsam, die individuellen Fehler des Schülers zu analysieren (vgl. ebd.). Zudem kann sich die Rechenschwäche darin zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler unmotiviert auftreten, ein geringeres Selbstwertgefühl haben und den mathematischen Misserfolg pauschalisieren (vgl. ebd., S. 60).
Die Rechenschwierigkeiten zeigen sich in verschiedenen Anwendungssitautionen, inden beispielsweise Zahlen verdreht werden. Bei dieser Richtungsstörung vertauscht die Schülerperson die Zahlen beim Schreiben oder Lesen. Anstatt einer 42 liest oder schreibt die Schülerperson eine 24.
Darüber hinaus gehören Schwierigkeiten beim Zehnerübergang zu typischen Merkmalen der Rechenschwäche (vgl. Grissemann & Weber, 1996, S. 20 f.).
Im Fokus der Förderung steht jedoch nicht die Behandlung der Dyskalkulie und Analyse der Defizite, da der zeitliche Rahmen der Förderung dafür nicht ausreicht.
Um den problembezogenen Lernstand einzuschätzen, habe ich die Zielübersicht Mathematik berücksichtigt (vgl. Zetterström, 2006, S. 101 f.). Die mathematischen Fähigkeiten der Schülern A lassen sich zwischen der Stufe 8 und 9 verorten. A schafft es im Zahlenraum bis 100 ohne Zehnerübergang Aufgabenstellungen zu bewältigen. Jedoch löst sie Aufgabenstellungen mit Zehnerübergang meistens fehlerhaft. Im weiteren Verlauf wurde deutlich, dass sie Aufgaben im Zahlenraum bis 1.000.000 ohne Zehnerübergang Aufgaben richtig lösen kann. Sobald sie mit Aufgaben konfrontiert wird, in denen der Zehnerübergang gefordert wird, stößt sie an ihre mathematischen Grenzen. Hinzu kommt, dass sie die meisten Zahlen im Zahlenraum von 1000 bis 1.000.000 nicht korrekt bennen konnte.
In den Förderstunden zeigte A meistens unmotiviertes Verhalten. Sie lies sich nur schwer für Aufgabenstellungen begeistern, die unterrichtsrelevant waren. Ihre Lernunlust habe ich damit verbunden, dass sie täglich sowohl Zuhause als auch in der Schule mit mathematischen Aufgaben konfrontiert wird, ihre Defizite selber bemerkt und dadurch unmotiviert auftritt. Dieser Vermutung stimmte die Klassenlehrerin Fr. W zu.
Neben den Defiziten beim Zehnerübergang und der geringen Motivation, ließen sich noch weiteres beobachten. A lies Aufgaben in ihrem Arbeitsheft aus, die ihr sehr schwer fielen. Dies gab sie offen zu und bearbeitete stattdessen Aufgaben, für die sie sich interessierte.
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