Das Serious 3D Virtual Learning Environment TriCAT Spaces

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungszeichnnis

1 Einleitung

2 Forschendes Lernen mit digitalen Medien im Studiengang B.A. Bildungswissenschaft
2.1 Ziele des Studiengangs und Merkmale der Zielgruppe
2.2 Forschendes Lernen (in der Gemeinschaft): Disziplinäre Relevanz
2.3 Synchrone CSCL-Szenarien im B.A. Bildungswissenschaft
2.3.1 CSCL – Grundlagen und -bedingungen
2.3.2 Stellenwert synchroner Kommunikation im Fernstudium
2.3.3 Das Web-Konferenzsystem als Kollaborationstool
2.4 Zusammenfassung

3 Das S3DVLE "TriCAT Spaces" als CSCL-Plattform
3.1 Einführung des neuen Terminus S3DVLE
3.2 Immersive Repräsentation, Präsenzerleben, Interaktion und
Kommunikation im virtuellen Raum
3.3 Kollaborations-Tools
3.4 Einsatz in Bildungsinstitutionen und empirische Befunde
3.5 Zusammenfassung

4 (Medien-)Didaktische Gestaltung von Communities of Inquiry
in S3DVLE: Entwicklung des ICoI-Konzeptes
4.1 Ausgangspunkt: Das Community-of-Inquiry-Konzept
4.2 Desiderate und Kritik
4.3 ICoI – eine Weiterentwicklung des Konzepts: Medien-(didaktische)
Positionierung
4.4 Soziale, kognitive und Lehrpräsenz unter (S)3DVLE-Bedingungen
4.4.1 Soziale Präsenz
4.4.2 Kognitive Präsenz
4.4.3 Lehrpräsenz
4.5 (Medien-)Didaktische Gestaltung von ICoI in TriCAT Spaces
4.5.1 Rahmung des ICoI-Konzeptes durch das ISD-Modell ADDIE
4.5.2 Definition einer ICoI mit konzeptionellen Bezügen

5 Die "Studierwerkstatt" als Raum für ICoI in TriCAT Spaces

6 Fazit, kritische Reflexion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang A: CoI-Evaluationsinstrumente

Anhang B: (Medien-)Didaktische Richtlinien zur Förderung von ICoI

Anhang C: Shared Metakognition Questionnaire

Tabellen- und Abbildungszeichnnis

Tabelle 1: Raum-Zeit-Matrix des CSCL

Tabelle 2: CSCL-Szenarien im virtuellen Klassenzimmer in Adobe Connect

Tabelle 3: CoI-Kategorien und Indikatoren

Tabelle 4: MUVEEET

Abbildung 1: Das Konzept der Community of Inquiry

Abbildung 2: Das Modell der Practical Inquiry

1 Einleitung

Studenten des Fernstudiengangs B.A. Bildungswissenschaft sitzen in einem Auditorium und folgen dem Impulsvortrag des Dozenten zu wissenschaftlicher Arbeitsmethodik. Anschließend bearbeiten sie kollaborativ eine disziplinäre Problemstellung in verteilten Räumlichkeiten, setzen sich kritisch-diskursiv mit der Aufgabenstellung auseinander, explorieren Ideen am Whiteboard, recherchieren im Internet und erarbeiten eine Power-Point-Präsentation mit den Ergebnissen. Pausenzeiten nutzen sie für formale und informelle Gespräche bei Sonnenschein und Meerblick auf einer weitläufigen Terrasse und im Lounge-Bereich. Nach der Veranstaltung verlassen sie die Sitzung, schalten ihren PC aus und realisieren, dass sie zu Hause am Schreibtisch sitzen! In dem skizzierten Szenario befinden wir uns somit in keiner traditionellen Präsenzveranstaltung, sondern in einer virtuellen 3D Lernumgebung von TriCAT Spaces. Hier sind Veranstaltungsteilnehmer durch einen Avatar als körperlichen Stellvertreter im virtuellen Raum präsent, navigieren durch diesen, interagieren mit Objekten und kommunizieren mit anderen Teilnehmern.

Wie idealtypisch aufgezeigt, bietet diese Lerntechnologie neue und kreative Möglichkeiten einer aktiven Förderung sozial-kollaborativer Aktivitäten im Fernstudium. Zudem hat sie das Potenzial, psychologische und soziale Distanz sowie Isolationsgefühle signifikant zu reduzieren und Kommunikation, Interaktion sowie Gemeinschaftsbildung zu fördern (Farley, 2015; McKerlich & Anderson, 2008; Minocha & Hardy, 2016). Zentrales Merkmal ist eine hohe digitale Immersion: Das multimodale Interface der Software beansprucht mehrere Sinne des Nutzers gleichzeitig, was zu einem Gefühl direkter Eingebundenheit und Anwesenheit in der medienvermittelten Umgebung führen kann (Dede, 2009). Immersion bezeichnet dabei zugleich die Medienstimuli des Mediums und den psychologisch-subjektiven Rezeptionsgrad, in dem die medienvermittelte Umgebung realer wahrgenommen wird als die physische Umwelt (Dede, 2009; Slater & Wilbur, 1997; Höntzsch, Katzky, Bredl, Kappe, & Krause, 2013), wie im obigen Szenario dargestellt. Gemeinschaftserleben entsteht im immersiven Raum durch soziale Präsenz als Gefühl einer sozialen Repräsentation durch den Avatar sowie die Ko-Präsenz als Phänomen, sich gemeinsam mit anderen in einem medienvermittelten Raum aufzuhalten (Hofer, 2013; Zinn, Guo, & Sari, 2016). Bereits seit der Geburtsstunde des Fernstudiums vor über 150 Jahren besteht ein wissenschaftliches und praktisches Interesse am Konzept der Präsenz, um räumliche Distanz didaktisch zu überbrücken (McKerlich, Anderson, Riis, & Eastman, 2011). Hier widmet sich der Forschungsbereich des Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) der Unterstützung von kollaborativem Gruppen-/Gemeinschaftslernen durch den Einsatz von Informatiksystemen (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012). Die interdisziplinäre Ausrichtung ist eng verwoben mit denen der Mediendidaktik, sodass CSCL sogar als spezifische Unterkategorie dieser bezeichnet werden kann. Der Mediendidaktik kommt eine bedeutende und zugleich ambivalente Rolle zu: Dadurch, dass sie versucht, Strategien und Modelle für Bildungsanliegen durch Technikeinsatz zu konzipieren, steht sie in einem Spannungsfeld und "oft muss sie vermitteln zwischen einer unkritischen Euphorie und einer pauschalen Ablehnung digitaler Technologie" (Kerres, 2013, S. 1). Eine gestaltungsorientierte Mediendidaktik nach Kerres (2013) betrachtet das Medium nicht isoliert, sondern stets in Zusammenhang mit Fragestellungen, wie dieses zur Lösung eines Bildungsproblems beitragen kann. Diese Arbeit lehnt sich an dieses reflexive Verständnis an und betrachtet die 3D Lernumgebung TriCAT Spaces als Option für neue Lernerfahrungen, die jedoch erst in einem geeigneten Bildungskontext pädagogisch-didaktische Wirkung entfalten kann. Garrison (2017) spricht hier von einer konkreten Bildungsvision, von der die Implementation einer neuen Lerntechnologie geprägt sein muss. Im Studiengang B.A. Bildungswissenschaft ist der Einsatz von (neuen) Kommunikationsmedien an mediendidaktische Fragestellungen und Entscheidungen gekoppelt, wie diese zum Erwerb zentraler akademischer Qualifikationen, wie Reflexions- und Urteilsfähigkeit, zu Austausch gemeinsamer Forschungsinteressen beitragen und zudem den sozialen Austausch fördern können. Durch die weltweite Verteilung von Studenten kommen CSCL-Szenarien eine prominente Rolle, um Diskurs und Interaktion als didaktische Elemente zu etablieren (de Witt, 2011; Haake & Schümmer, 2012). Einem multiperspektivischen Abriss des Forschungsstandes schließt sich die Herleitung der Forschungsfrage an.

Nach Schulmeister (2017) kann virtuelles Lernen erst dann den Anspruch auf ein qualitativ gleichwertiges Substitut zum Präsenzlernen erheben, wenn es einen ausgeprägten Grad an Aktivität erlaubt und intensive Kommunikationsmöglichkeiten bietet. Obwohl 3D Lernumgebungen diese Merkmale bereits seit gut zwei Dekaden erfüllen, haben sie im Fernstudium noch lange nicht den erwarteten Einzug gehalten (McKerlich et al., 2011; Lecon & Koot, 2015). Technikkritisch sind Ursachen bei 3D Lernumgebungen wie z. B. SecondLife (SL) im Fehlen realitätsgetreuer Repräsentation und Bewegungsabläufe, komplexer und nicht-intuitiver Bedienung (Farley, 2015) sowie einer allgemein unausgereiften Technik (Lecon & Koot, 2015) zu suchen. Zahlreiche Studien zeigen hier u. a. Verbindungsabbrüche und Kommunikationsprobleme (Resta & Shonfeld, 2016), Navigations- und Orientierungsprobleme in dem weitläufigen hypermedialen Raum (Minocha & Hardy, 2016), aber auch für Bildungsveranstaltungen ungeeignete immersive Repräsentation durch nicht realweltliche Avatare, wie z. B. Tiere oder abstrakte, mystische Wesen (McKerlich & Anderson, 2008). Im mbb Learning Delphi 2016 wird die erste Hype-Phase der 2000 Jahre um SL sehr kritisch betrachtet: Im Bereich des Virtual Learnings hätten diese ein negatives Image manifestiert und damit verbunden den Fall in die Bedeutungslosigkeit befördert (mbb, 2017). Reisoğlu, Topu, Yılmaz, Karakuş Yılmaz, & Göktaş, (2017) sehen es hilfreich an, auf externe Plattformen auszuweichen und diese mit Anforderungen des Bildungskontextes und Bedürfnisse von Studierenden abzugleichen. Metaanalysen (Duncan, Miller, & Jiang, 2012; Dalgarno & Lee, 2010; Reisoğlu et al., 2017) konstatieren jedoch, dass bis heute nach wie vor SL die mit Abstand am meisten genutzte virtuelle 3D Lernumgebung ist, was paradox erscheint. McDonald, Gregory, Farley, Harlim, Sim und Newman (2014) führen dies jedoch auf Alternativlosigkeit durch eine Entwicklungsstagnation zurück. Auswege sehen sie in leicht implementierbaren Lösungen, die mehr Immersionserleben, z. B. durch bessere Grafik und spezifischere Umgebungen ermöglichen. Durch das Aufkommen neuer Virtual Reality (VR)-Technologien wird dieser Lernform im mmb Learning Delphi 2016 wieder eine zukunftsfähige Rolle zugewiesen. Positiv wird u. a. die in dieser Arbeit betrachtete Mietlösung TriCAT Spaces hervorgehoben. Sehr euphorisch wird spekuliert, dass 3D Lernräume bereits in den nächsten Jahren bisherige Systeme virtueller Klassenräume ablösen könnten (mmb, 2017).

Hier muss aber der Forschungsstand über die Technik hinaus betrachtet werden: Interdisziplinär besteht sowohl Konsens, dass virtuelle 3D Lernumgebungen mehr Möglichkeiten für kollaboratives Lernen bieten als zweidimensionale (Dalgarno & Lee, 2010), jedoch ebenso, dass diese Funktionalitäten erst durch Passung des didaktischen Designs Ihre Vorzüge entfalten (Soto, 2013; Duncan et al. 2012; Zinn et al., 2016) und zahlreiche Herausforderungen an ein sorgfältiges Design und die Projektplanung adressiert sind (Resta & Shonfeld, 2016). Hier bestehen viele Desiderate: So zeigt die Metaanalyse von Reisoğlu et al. (2017) auf, dass nur sehr wenige Studien den Zugang zur Zielgruppe und den Bildungskontext thematisieren, in dem die 3D Lernumgebung eingesetzt wird. Dalgarno und Lee (2010) kritisieren, dass der institutionelle Einsatz mehr von Versuch-und-Irrtum als von fundierten wissenschaftlichen Modellen und (Rahmen-) Konzepten geprägt ist. In der Praxis wird der virtuelle Raum von Lehrenden oftmals identisch zum physischen verwendet: Lehrende führen einen eher passiven Frontalunterricht durch, der Explorations- und Kollaborationsmöglichkeiten der Technologie unterminiert (Farley, 2014; 2015). Eine qualitative Studie von Warburton und Pérez García (2016) zeigt, dass Lehrerfahrung im realen Leben kein Garant für Lehrexpertise im virtuellen Raum ist. Zudem bestehen Desiderate hinsichtlich mediendidaktischer Gestaltungsrichtlinien, um Dozenten eine erfolgreiche praktische Umsetzung zu ermöglichen. In der Studie wird zudem evident, dass ein direkter Bezug zwischen erfolgreichen Lernerfahrungen und dem didaktischen Ansatz des Lehrenden besteht. McDonald et al. (2014) sehen einen dringenden Bedarf an einer wissenschaftlich fundierten Weiterentwicklung von Modellen und Rahmenkonzepten. Hieran anknüpfend zeigen Metaanalysen (Duncan et al. 2012; Reisoğlu et al., 2017), dass 3D Lernumgebungen mit Abstand am häufigsten für kollaborative Anwendungsbereichen genutzt werden und sozial-konstruktivistische, kollaborative und exploratorische Lernstrategien dominieren. Besonderes Interesse besteht im pädagogischen Forschungsfeld, besonders im Bereich des Fernstudiums (Duncan et al. 2012). Hieran anknüpfend kann sich das Konzept der Community of Inquiry (CoI) (Garrison, Anderson, & Archer, 2000) als fruchtbar erweisen, dessen lerntheoretische Ausrichtung Garrison (2017) als kollaborativ-konstruktivistisch bezeichnet. Das Rahmenkonzept eignet sich als Impulsgeber für ein flexibles Instructional Design (Richardson et al., 2012) und erste Studien belegen die Eignung für immersive Lernumgebungen (u. a. McKerlich et al., 2011; Zhang, Marksbury, & Heim, 2010; Resta & Shonfeld, 2016). In Anlehnung an den Forschungsstand werden in dieser Arbeit zentrale lerntechnologische und mediendidaktische Desiderate verknüpft.

Dem Ablauf der in sechs Kapitel gegliederten Bachelorarbeit ist die Forschungsfrage"Welchen Beitrag kann "TriCAT Spaces" unter Anwendung des ICoI-Konzeptes zur Förderung forschender Lerngemeinschaften in synchronen CSCL-Szenarien im "B.A. Bildungswissenschaft" leisten?" übergeordnet. Kapitel 2 widmet sich der Darstellung des Einsatzes digitaler Medien in CSCL-Szenarien im Studiengang B.A. Bildungswissenschaft unter Betrachtung von Zielen des Studiengangs und Merkmalen der Zielgruppe. Ebenso wird die disziplinäre Relevanz für forschendes Lernen in der Gemeinschaft herausgearbeitet und diskutiert. Einem Exkurs zu CSCL folgt die Thematisierung der Relevanz synchroner Kommunikation im Fernstudium und die spezifische medien-(didaktische) Umsetzung in synchronen CSCL-Szenarien im Studiengang. Die Betrachtung eines alternativen oder ergänzenden Kommunikationsmediums für CSCL-Szenarien schließt sich in Kapitel 3 eine deskriptive Darstellung der virtuellen 3D Lernumgebung TriCAT Spaces an, für die der neue Terminus S3DVLE eingeführt wird. Neben lerntechnologischen Möglichkeiten für kollaborativ-forschendes Arbeiten werden die für Gemeinschaftsbildung im virtuellen Raum zentralen Begriffe Immersion und Präsenzerleben in theoretisch-praktischer Interdependenz erklärt und empirische Befunde des bildungsinstitutionellen Einsatzes von TriCAT Spaces erörtert. Kapitel 2 und 3 münden in eine (medien-)didaktische Fundierung der disziplinären Anforderungen an Lernmedien für CSCL-Szenarien und der lerntechnologischen Determinanten von TriCAT Spaces in Kapitel 4. Im Fokus steht die Entwicklung des ICoI-Konzeptes.

Hier werden die Grundannahmen des CoI-Konzeptes umrissen und anschließend unter kritischen Betrachtungen die Weiterentwicklung begründet, (medien-)didaktisch verortet und nach den Richtlinien des ISD-Modell ADDIE unter Bezug zum Kernkonzept ausdifferenziert. Es schließt sich eine erste Definition einer ICoI unter konzeptionellen Erfordernisse an. Als exemplarisches CSCL-Szenario für ICoI in TriCAT Spaces wird in Kapitel 5 die Studierwerkstatt diskutiert. Eins kritisch-reflexives Fazit, das zur Beantwortung der Forschungsfrage hinleitet sowie ein kurzer Ausblick auf weitere Forschungsfragen markieren in Kapitel 6 den Schlusspunkt dieser Bachelorarbeit.

Die Verknüpfung mehrerer interdisziplinär ausgerichteter Forschungsfelder geht zwangsläufig mit definitorischen Limitationen einher. Daher werden beim Leser Fachwissen – insbesondere im Bereich von Lehrtheorien und -paradigmen vorausgesetzt.

Auch wenn in dieser Arbeit durchgehend das generische Maskulinum verwendet wird, so dient dies nur der besseren Lesbarkeit. Selbstverständlich sind stets beide Geschlechter angesprochen.

2 Forschendes Lernen mit digitalen Medien im Studiengang B.A. Bildungswissenschaft

In diesem Kapitel werden zentrale Ziele des Studiengangs und zielgruppenrelevante Spezifika, auch im Hinblick auf Nutzung der (medialen) Infrastruktur der FU Hagen und Lernvorstellungen skizziert. Darauf aufbauend wird thematisiert, welche Bedeutung forschendem Lernen in der Gemeinschaft zukommt. Einem Exkurs zu CSCL folgend, werden die Leitlinien des Einsatzes synchroner Kommunikation und Kollaboration mit digitaler Medien im B.A. Bildungswissenschaft herausgearbeitet und münden in eine zusammenfassende Betrachtung.

2.1 Ziele des Studiengangs und Merkmale der Zielgruppe

Wird das Einsatzpotential einer neuen Lerntechnologie thematisiert, so ist es unabdingbar, sich mit den Spezifika der Zielgruppe sowie dem institutionellen und fakultativen Angebot von Lernen mit digitalen Medien auseinandersetzen. Hierzu eignen sich entweder konkrete Daten aus Befragungen oder Schätzungen (Kerres, 2013). Folgend wird auf sekundäre Daten und Erkenntnisse zurückgegriffen. Seit dem WS 2005/2006 bietet die FU Hagen den interdisziplinär ausgerichtet Studiengang B.A. Bildungswissenschaft an. Er ist sozialwissenschaftlich fundiert mit fakultativen Bezügen zu Erziehungswissenschaft, Pädagogik, Sozial- und Entwicklungspsychologie. Formales Studienziel ist die Absolvierung von zwölf Studienmodulen inkl. der Bachelorarbeit mit einem Gesamtumfang von 180 ECTS. Die Regelstudienzeit beträgt sechs Semester in Vollzeit und zwölf in Teilzeit. Das Studium gliedert sich in drei Studienphasen Kernstudium 1/2 und das Profilstudium. Als Prüfungsleistungen sind im Kernstudium 1 ausschließlich schriftliche Klausuren zu absolvieren, während im Kernstudium 2 hälftig empirische und literaturbasierte Hausarbeiten zu verfassen und schriftliche Klausuren zu absolvieren sind.

gemeinsames aller Studenten ist die räumliche Separation durch das Fernstudium. Der Anteil weiblicher Studenten überwiegt seit Einführung des Studiengangs. Im WS 2016/2017 waren von 4.465 immatrikulierten Studenten 895 männlich und 3.570 weiblich (FernUni Hagen, 2016). Ein weiteres Merkmal der FernUni Hagen - im Allgemeinen und dem Studiengang "B.A. Bildungswissenschaft" im Speziellen ist der - im Vergleich zu anderen Universitäten – sind überproportionale Anteile an beruflich qualifiziert (BQ-) Studierenden, also jener Kohorte, der der Hochschulzugangszugang entweder fachgebunden und allgemein ohne allgemeine Hochschulreife zugesprochen wird. Ergebnisse einer Bedarfsanalyse (n = 618) zur Optimierung der Studieneingangsphase für beruflich qualifizierte Studierende (BQ-Studierende) im B.A. Bildungswissenschaft zeigt, dass non-BQ-Studierende mit 39,82 Jahren im Mittel jünger sind als beruflich Qualifizierte mit 43,55 Jahren. Fast alle Studienanfänger eint, dass sie sich erst wieder an das Lernen gewöhnen und mit Lerntechniken vertraut machen müssen oder diese neu erlernen (Witt & Karolyi, 2015). Studierende im B.A. Bildungswissenschaft sind ausgeprägt intrinsisch motiviert: Erfolgreiches Studium wird in erster Linie mit Persönlichkeitsentwicklung assoziiert. Eine kurze Studienzeit und das schnelle Erreichen des Studienabschlusses sind nachrangig, wenngleich berufliches Fortkommen gewünscht ist. Besonderen Unterstützungsbedarf zur Erreichung des Studienziels sehen die Studierenden in der Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten (BQ = 63,63 %, non-BQ = 56,25 %). Zusatzangebote, die hierzu genutzt wurden oder geplant sind zu nutzen, sind Präsenzveranstaltungen/Tutorien: 74 %, die informelle BiWi-Lounge: 69 %, Betreuung in Regionalzentren: 54 % sowie die Online-Schreibwerkstatt 31 %. Gefragt nach potentiellen Zusatzangeboten, wünschen sich die Studierenden vorwiegend virtuelles Training mit Betreuung (BQ: 62,3 %, non-BQ: 56,5 %), ohne Betreuung hingegen nur 11 % der BQ- und 17 % der non-BQ-Studierenden. Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass BQ-Studierende keine völlig anderen Unterstützungsangebote benötigen (de Witt & Karolyi, 2015). Die größte Schnittmenge besteht beim Bedarf an Angeboten zum wissenschaftlichen Arbeiten.

2.2 Forschendes Lernen (in der Gemeinschaft): Disziplinäre Relevanz

Wissenschaftliches und praktisches Wissen stehen im bildungswissenschaftlichen Kontext in keinem direkten Bezug, wie es beispielsweise in naturwissenschaftlichen Disziplinen der Fall ist. Vielmehr wird die Brücke über Reflexions- und Deutungskompetenzen geschlagen (Grunert, 2006), die neben den rein formalen Studienzielen zum Beispiel durch den Forschungsprozess beim Erstellen von Hausarbeiten und einer reflektierenden Praktikumsdokumentation erworben werden. Während sich Erklärungsmuster in sogenannte harten (naturwissenschaftlichen) Disziplinen um dominante Paradigmen drehen oder in diesen verdichten und Wissenschaftler und Studenten präzise Erklärungen dafür suchen, wie die Welt funktioniert, lässt sich Bildungswissenschaft zu den weichen Disziplinen zählen. Diese sind u. a. dadurch charakterisiert, dass zur Erklärung von Phänomenen sehr viele unterschiedliche Paradigmen herangezogen werden können (Richardson et al., 2012). So wäre auch in der vorliegenden Bachelorarbeit ein wesentlich breites und interdisziplinäres Spektrum an Forschungsansätzen möglich, da es keine allgemeingültigen Theorien zum Einsatz digitaler Medien gibt, wie z. B. in einer physikalischen Arbeit, die ein konstantes Naturgesetz thematisiert.

Forschendem Lernen kommt im Studium der Bildungswissenschaft eine besondere Bedeutung zu, da ihm zugleich die Methodik wissenschaftlichen Arbeitens inhärent ist. So ist u. a. die Planung und Erstellung einer (qualitativ hochwertigen) wissenschaftlichen Arbeit sehr konform zu Deweys (1951) Fünf-Stufen-Prozess reflexiven Denkens. Idealtypisch vollzieht sich dieser, in dem (1) einer Schwierigkeit begegnet wird, (2) diese lokalisiert, präzisiert und (3) ein Ansatz für eine mögliche Lösung gesucht wird, (4) aus dem logische Entwicklungen der Konsequenzen abgeleitet werden. (5) Weitere Beobachtungen oder experimentelles Vorgehen führen zur Annahme oder Ablehnung. Der Denk- und Forschungsprozess endet in einer Hypothese als bedingt angenommene Lösung (Dewey, 1951). Reflexives Denken, Kommunikation und Gemeinschaft sind im Bildungsverständnis Deweys (2011) zentrale Begriffe und konstituieren den Fortbestand einer Gesellschaft oder Gemeinschaft. Soziales Leben wird bildend durch Anteilnahme an Gefühlen und Erfahrungen anderer, wodurch auch erst eine Änderung der eigenen Haltung möglich ist. Ein isoliert lebender Mensch hat keine Gelegenheit, die Bedeutung seiner Erfahrungen herauszuarbeiten (Dewey, 2011). In der bildungswissenschaftlichen Disziplin sieht de Witt (2011) neben individuell-kognitiven Herausforderungen des Studiums soziale Kontakte und Interaktion als elementar. Hiermit wird zugleich auf den Begriff der Lerngemeinschaft rekurriert, der Lipman (2003) zufolge zwar in vielen Ausprägungen verwendet wird, aber die Unterrichtspraktiken oftmals weit entfernt von Forschung sind. Hiermit lehnt er sich Deweys (1951) Kritik an, wonach es Lehrenden oftmals nicht gelingt, bei Lernenden den Funken für Wissbegierde, Staunen und dem Wunsch nach neuen Erfahrungen zu entfachen. Dabei sind genau dies Distinktionen von reflexivem Denken, Forschen und einem naivem Fürwahrhalten. Lipman (2003) propagiert eine akademische Praxis, bei der Studierende eine untersuchend-forschende Methodik verinnerlichen. Für einen konzeptionellen Ansatz, in dem diese realisierbar ist, prägte er den Terminus der Community of Inquiry und versteht hierunter eine Lernumgebung "in which students listen to one another with respect, build on one another’s ideas, challenge one another to supply reasons for otherwise unsupported opinions, assist each other in drawing inferences from what has been said, and seek to identify one another’s assumptions" (p. 20). Idealerweise besteht in einer forschenden Gemeinschaft Face-to-Face-Kommunikation zwischen Lehrenden und Lehrenden (Lipman, 2003). Da Studenten des B.A. Bildungswissenschaft jedoch weltweit verteilt sind, kommt CSCL eine prominente Rolle zu, um den Diskurs als didaktisches Element zu etablieren (de Witt 2011; Haake & Schümmer, 2012).

2.3 Synchrone CSCL-Szenarien im B.A. Bildungswissenschaft

Folgend wird sich nach einem Exkurs zu CSCL der Bedeutung und der medien(-didaktischen) Umsetzung synchroner CSCL-Szenarien im B.A. Bildungswissenschaft gewidmet.

2.3.1 CSCL – Grundlagen und -bedingungen

CSCL ist ein sehr junges Forschungsgebiet, das seine Wurzeln 1984 in einem gleichnamigen Workshop in Acauafreeda di Mareta in Italien hat. Von hier aus verankerte es sich in der internationalen Forschung und hat sich deutschsprachigen Raum durch die Tagung D-CSCL im Jahre 2000 etabliert (Haake et al., 2012). In Abgrenzung zum E-Learning, das einen Oberbegriff für alle Ausprägungen der Mediennutzung zu Bildungszwecken bildet (Kerres, 2013), sind für CSCL Fragen der Gruppenbildung, Kommunikation und Kollaboration grundlegend (Stahl, 2012). Die Sichtweisen und Interpretationen sind dabei sehr unterschiedlich, wobei der kleinste gemeinsame Nenner die Unterstützung kooperativen Lernens in Gruppen/Gemeinschaften durch den Einsatz von Informatiksystemen ist (Haake et al., 2012). Somit kann CSCL als Subkategorie von E-Learning bezeichnet werden, die das Thema der vorliegenden Arbeit begrifflich präziser fasst. Es handelt sich um ein interdisziplinäres Forschungsgebiet, auf dem sich die Psychologie damit befasst, wie Menschen lernen, die Pädagogik bringt Fragen ein, welche Gegenstände und Lehr/-Lern-Methoden sich für kollaboratives Lernen eignen. Aus soziologischer und kommunikationswissenschaftlicher Perspektive stehen Fragen der Förderung von Gruppenbildung, Kommunikation und Kooperation in verteilten Lerngruppen im Vordergrund und die Informatik beschäftigt sich mit der Entwicklung von Tools, die in diesem Kontext hilfreich sein können (Haake et al., 2012). Vergegenwärtigt man sich die Thematik diese Bachelorarbeit, wird erkenntlich, dass die Mediendidaktik ähnliche Bezüge aufweist und Forschungsfragen mehrere einzeldisziplinäre CSCL-Fragestellungen tangieren. Einer vielfältigen Interpretation unterliegt das zweite C des Akronyms: Die gängigsten Varianten sind cooperative und collaborative, oftmals auch synonym verwendet. In dieser Arbeit wird besonderer Wert auf die Trennschärfe gelegt und das zweite C explizit als kollaborativ (collaborative) definiert. Demnach bezieht sich Kollaboration auf gemeinsame Ziele und Aushandlungsprozesse aller am Lernprozess Beteiligten, wohingegen Kooperation meist mit größerer Strukturierung und definierten Rollen einhergeht (Haake et al., 2012). Der Begriff Kollaboration wird damit der Sichtweise auf forschendes (Gemeinschafts-)Lernen besonders gerecht, was in Kapitel 4 weiter verdichtet wird. Aus pädagogisch-didaktischer Sicht sind Lerntechnologien das zentrale Medium der Wissensvermittlung und die Herausforderung besteht darin, "to create a welcoming learning environment, that would serve educational needs" (Garrison, 2017, p. 35). Hierzu haben insbesondere postkognitivistische Lerntheorie einen großen Einfluss auf CSCL (Stahl, 2012). Die zunehmende Popularität kollaborativer Lernansätze steht in Verbindung zu neuen Kommunikationstechnologien, die die Welt über Raum und Zeit verbunden haben und der Lernende nicht mehr nur passiver Rezipient ist (Garrison, 2017). Grundlegend für medien(-didaktische) Entscheidungen ist hier die Raum-Zeit-Matrix (Haake et al., 2012), die in Tabelle 1 dargestellt ist. CSCL kann sowohl in einer gemeinsamen physischen Anwesenheit, also ko-präsent, wie auch geografisch verteilt stattfinden.

Tabelle 1: Raum-Zeit-Matrix des CSCL (Haake, Schwabe, & Wessner, 2012)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Synchrone Kommunikation setzt eine gleichzeitige Anwesenheit von Lehrenden und Lernenden voraus, sei es physisch im Hörsaal oder am PC. "Die Teilnehmenden können unmittelbar aufeinander Bezug nehmen, es wird bidirektionale Kommunikation möglich" (Kerres, 2013, S. 10). Bei asynchroner Kommunikation ist das Erstellen von Beiträgen und die Bezugnahme zeitlich entkoppelt. Die Teilnehmer sind an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten aktiv. Die Kommunikation erfolgt zwar in wechselseitiger Bezugnahme, aber zeitverzögert (Kerres, 2013). Auch wenn diese Arbeit sich überwiegend mit dem Quadranten synchron/verschiedener Ort der Matrix in Tabelle 1 befasst, ist stets darauf hinzuweisen, dass alle Ausprägungen ihre spezifischen Vor- und Nachteile haben und keine der anderen pauschal überlegen ist.

2.3.2 Stellenwert synchroner Kommunikation im Fernstudium

Für Fernstudenten ist ein Gefühl der Zugehörigkeit von besonderer Relevanz, da viele den physischen Campus ihrer Universität noch nie besucht haben und sich schnell von Dozenten und Kommilitonen isoliert fühlen können. Dieses Phänomen kann auch bei der Nutzung von asynchronen LMS auftreten. Synchrone Kommunikation ermöglicht durch sofortige Rückmeldungen, diese für die Fernlehre charakteristischen Isolationsgefühle zu mindern (Minocha & Hardy, 2016; Farley, 2015; Reiners, Gregory, & Knox, 2016). Im Vergleich zu textbasierter ist mündliche Kommunikation spontaner, flüchtiger und oftmals auch unstrukturierter. Was eher als Negativmerkmal für reflexiv-kritische Diskurse und Forschungsprozesse anmutet, scheint diese jedoch in Gruppenarbeiten zu erleichtern. Die Stärke der Face-to-Face-Kommunikation liegt hier in sozial-emotionalen Aspekten, da ihr eine Vielzahl von non-verbalen und paralinguistischen Merkmalen, wie Mimik, Gestik und Intonation inhärent ist (Garrison et al., 2000). Um es mit Dewey (2011) zu interpretieren, ermöglicht synchrone Kommunikation also jenes "blinde Herumprobieren" und "Versuchen auf gut Glück" (S. 205), das er für gemeinschaftliche Handlungen und Forschungsprozesse als wichtigen Faktor ansieht. An der FU in Hagen sind Präsenzveranstaltungen hierfür wichtiger Kommunikationskanal, auch wenn sie im Vergleich zur Gesamtstudienzeit einen eher marginalen Anteil ausmachen. Da Studierende zudem weltweit verteilt sind, sind auditive und visuelle Kontakte zu Kommilitonen – und damit auch der synchrone disziplinäre Diskurs - sehr selten. Neben Räumlichkeiten, die von der FU Hagen in den Regionalzentren zur Verfügung gestellt werden, gewinnen virtuelle Kollaborationsmöglichkeiten zunehmend an Bedeutung (de Witt, 2011).

2.3.3 Das Web-Konferenzsystem als Kollaborationstool

Durch Web-Konferenzsysteme lassen sich multimediale (CSCL-) Szenarien realisieren, in denen räumlich verteilte Teilnehmer durch synchrone Kommunikation miteinander verbunden sind. In virtuellen Klassenzimmern lässt sich das Lehren und Lernen in Gruppen organisieren. Verschiedene Funktionalitäten ermöglichen die Zuweisung von Rollen und Rechten zwischen den Teilnehmern, womit u. a. ein gleichzeitiges Sprechen aller Teilnehmer verhindert wird. Studenten können in Arbeitsgruppen aufgeteilt werden, Lösungen zu Aufgabenstellungen kollaborativ erarbeiten und abschließend im Plenum präsentieren. Die Kommunikation der Teilnehmer erfolgt über Headset und zur visuellen Übertragung kann die Kamera eingeschaltet werden. Für diese Form der Kommunikation muss eine hohe Internetbandbreite zur Verfügung stehen, um reibungslose Datenübertragung zu ermöglichen (Kerres, 2013).

An der FernUni Hagen wird die Software Adobe Connect seit 2009 eingesetzt. Evaluationsergebnisse stützen die Akzeptanz synchroner Kommunikation im virtuellen Klassenzimmer, das als Brücke zwischen Präsenzveranstaltungen und der onlinebasierten Lernplattform betrachtet werden kann. Studierende sehen Vorteile speziell in Komfort und Zeit- und Kostenersparnis durch entfallende Anreisen. So können auch Studierende, in deren Umgebung keine Präsenzveranstaltungen stattfinden oder die über wenig finanzielle Ressourcen verfügen, an Lerngemeinschaften partizipieren (de Witt, 2011), die als CSCL-Szenarien in Tabelle 2 dargestellt sind.

Tabelle 2: CSCL-Szenarien im virtuellen Klassenzimmer in Adobe Connect

(de Witt, 2011)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In diesen formalen und informellen didaktischen Szenarien sollen akademische Schlüsselkompetenzen wie wissenschaftliches Arbeiten, Literaturrecherche, Präsentations- und Reflexionsfähigkeiten etc. durch Interaktions- und Kommunikationsprozesse erworben und gefestigt sowie eigene Projekt- und Forschungsideen diskutiert werden (de Witt, 2011)

2.4 Zusammenfassung

In diesem Kapitel konnte aufgezeigt werden, dass die Zielgruppe des B.A. Bildungswissenschaft in ihren Merkmalsausprägungen sehr heterogen ist, sie jedoch eine intrinsische Studienmotivation und der Wunsch nach betreuten Lernszenarien eint. Hinsichtlich der Nutzung (medialer) Zusatzangebote des Studiengangs besteht eine deutliche Tendenz zur Teilnahme an Präsenzveranstaltungen und dem Wunsch nach diskursivem Lernen sowie virtuellen Zusatzangeboten in diesem Bereich. Dies ist als gute Voraussetzung für forschendes Lernen in Gemeinschaften anzusehen - die disziplinäre Relevanz hierfür konnte aufgezeigt werden. Zudem ist die Bildungsvision des Einsatzes digitaler Medien und synchroner Kommunikation im B.A. Bildungswissenschaft von einem Leitbild geprägt, bei dem soziale Interaktion und akademischer Diskurs im Zentrum stehen. CSCL-Szenarien im Web-Kollaborationstool Adobe Connect nehmen hier eine wichtige und bei Studierenden als sehr positiv wahrgenommene Ausgleichsfunktion zu Präsenzveranstaltungen ein. Im Vergleich zu diesen fehlt dem Webkollaborationssystem jedoch eine für (Lern-)Gemeinschaften nicht unwesentliche Komponente einer physischen Anwesenheit im Raum.

3 Das S3DVLE "TriCAT Spaces" als CSCL-Plattform

Anknüpfend an die Erkenntnisse des vorangegangenen Kapitels, folgt in diesem Kapitel eine deskriptive Darstellung der virtuellen 3D Lernumgebung TriCAT Spaces. Zuerst wird der neue Terminus S3DVLE eingeführt, es folgt eine Darstellung, wie sich Gemeinschaftserleben und Realität durch Medienstimuli- und -rezeptionsprozesse sowie Interaktion und Kommunikation im virtuellen Raum konstituieren. Ebenso werden die für CSCL relevanten Kollaborationstools skizziert. Es folgt die Diskussion von Erkenntnissen und empirischen Befunden zum Einsatz von TriCAT in Bildungsinstitutionen. Das Kapitel mündet in einer zusammenfassenden Betrachtung.

3.1 Einführung des neuen Terminus S3DVLE

Mittlerweile existieren sehr viele Typen von immersiven Lernumgebungen, was zu einer Vielzahl von verwendeten Begriffen führt (McKerlich & Anderson, 2008). Sehr populär, aber wenig trennscharf ist der Begriff der virtual world (virtuellen Welt). Dieser ist in Anlehnung an Duncan et al. (2012) als Sammelkategorie für alle Software mit Online-Präsenz – zum Spielen, Lernen oder zur sozialen Interaktion - zu verstehen. Eine spezifische Unterkategorie virtueller Welten stellen die Virtual Learning Environments (VLEs) dar, die im E-Learning eingesetzt werden. Duncan et al. (2012) unterscheiden zwei weitere Sub-Kategorien: (1) Web-2.0-basierte VLEs: Hierbei handelt es sich um text-basierte LMS, wie z. B . WebCT oder moodle und (2) Web-Technologien, die dreidimensional konzipiert sind. Hierzu gehören Plattformen wie SL und Active Worlds (Duncan et al., 2012). Da diese im engeren Sinne keine Spiele sind, weil ihnen der Ziel- und Wettbewerbscharakter des Gewinnens oder Verlierens fehlt, werden sie als Lernumgebungen genutzt (Höntzsch et al., 2013), wenngleich Sie nicht primär für Lehr-/Lern-Szenarien ausgelegt sind. Vielmehr erschlossen sich Bildungsinstitutionen sukzessive diese Welten, die vom Game Design jedoch von realweltlichen Erscheinungen und Funktionen abweichen: So können Benutzer in SL bspw. als abstrakte, mystische Wesen oder Tiere repräsentiert sein und es gibt die Navigationsfunktion des Fliegens. TriCAT Spaces ist hingegen eine der wenigen 3D Lernumgebungen, die speziell für Bildungsaktivitäten programmiert ist. Der erweiterte Begriff Serious soll hier in der Auslegung nach Höntzsch et al. (2013) auf die realitätsnahe, inhaltliche und gestalterisch-repräsentative Ernsthaftigkeit der Simulationsumgebung verweisen.

3.2 Immersive Repräsentation, Präsenzerleben, Interaktion und

Kommunikation im virtuellen Raum

Zentrales Merkmal, das virtuelle 3D von 2D Lernumgebungen abgrenzt, ist die Raumdimension. Sie liefert den Nutzern ein der realen Welt getreues Bewusstsein für Distanz, der Anwesenheit der eigenen und anderen Personen sowie erweiterte Interaktionsmöglichkeiten (Dalgarno & Lee, 2010; Minocha & Hardy, 2016). Interaktive Medien besitzen dabei verschiedene Grade an digitaler Immersion und "the more a virtual immersive experience is based on design strategies that combine actional, symbolic, and sensory factors, the greater the participant’s suspension of disbelief that she or he is 'inside' a digitally enhanced setting" (Dede, 2009, p. 66). Um dieses komplexe Zusammenwirken zu verstehen, sind die Begriffe Immersion und Präsenzerleben grundlegend. Immersion bezeichnet im Forschungsgebiet zu Präsenzerleben konkret messbare Stimuluseigenschaften des Mediums (Hofer, 2013), wohingegen Präsenzerleben auf subjektiv-psychologischen Eindrücken als Ergebnis der Rezeption beruht (Slater & Wilbur, 1997; Dalgarno & Lee, 2010). Immersion wird aber auch zugleich als subjektive Wahrnehmung bezeichnet, sich in einer realistischen Umgebung zu befinden. Damit ist der Grad gemeint, in dem die medienvermittelte Umgebung realer wahrgenommen wird als die physische Umwelt (Dede, 2009; Slater & Wilbur, 1997; Höntzsch et. al, 2010). Oftmals wird hier auch die Metapher des Eintauchens in die virtuelle Welt verwendet. Diese Phänomene sind durch die Computerspielforschung gut belegt. In Studien zu intra- und intermondialen, also lebensweltübergreifenden, Transfereffekten berichten Spieler u. a. ganz im Spielgeschehen zu versinken und hierbei das Raum- und Zeitempfinden zu verlieren (Fritz, 2011; Witting, 2007) . Die Entstehungsprozesse von medienvermittelter Realität und Gemeinschaft sollen anhand von TriCAT Spaces mit praktischem Bezug dargestellt werden: Hierbei handelt es sich um eine cloudbasierte on-demand-Mietlösung: Der Nutzer kann je nach Zeit- und Kapazitätserfordernis des Lehr-/Lern-Szenarios aus verschiedenen Raummodellen wählen. Prinzipiell besteht die Möglichkeit, so viele Räumlichkeiten zu generieren, wie benötigt werden, um z. B. verteilte Gruppenarbeiten durchzuführen (Lecon & Herkersdorf, 2014) oder Vorlesungen in einem großen Auditorium abzuhalten. Die virtuellen 3D-Szenarien werden den Teilnehmern zugänglich gemacht, indem der Veranstaltungsleiter ein für den Lehrzweck geeignetes Raummodell online bucht und personalisiert, Nutzer zur Veranstaltung einlädt und diesen entweder Rechte als weitere Veranstaltungsleiter oder Teilnehmer zuweist. Alle Teilnehmer erhalten danach eine systemgenerierte Einladung per E-Mail, in der alle vom Dozenten verfassten Eckdaten und Themen zur Lehrveranstaltung einsehbar sind. Ebenso sind alle erforderlichen Schritte - vom Client-Download über Systemanforderungen und Systemtest - bis zum Beitritt der Veranstaltung erklärt und mit Permalinks versehen. Digitale Immersion benötigt stets eine Selbstrepräsentation in Form eines visuellen Bezugspunkts im Raum (Slater & Wilbur, 1997). In TriCAT Spaces betreten die Lehrenden und Lernenden die Veranstaltungen mit dem Avatar als Cyber-Entität. Durch den simulierten Körper sind sie im Raum präsent und erleben diesen hierdurch sinnlich. Avatare ermöglichen sowohl die dynamische Interaktion mit Objekten als auch die synchrone Kommunikation mit anderen Nutzern durch Sprache, Mimik und Gestik (deNoyelles, Hornik, & Johnson, 2014). Durch Echtzeitvisualisierungen und -reaktionen des Systems erhalten die Nutzer auf Eingaben eine sofortige Reaktion (Höntzsch et al., 2013). Vor Veranstaltungsbeginn bestehen zahlreiche Optionen, ca. 40 Grundcharaktere zu personalisieren (Statur, Kleidung, Farbgebung etc.) und zusätzlich mit einem Foto zu versehen, das während der Veranstaltung über dem Avatar für die anderen Teilnehmer inkl. Namensschild zu sehen ist. Das auf einer modernen Game Engine basierende Design von TriCAT Spaces ermöglicht es zudem, dass Avatare eine zur Navigation kongruente Blickrichtung einnehmen (TriCAT, 2015; Lecon & Herkersdorf, 2014). Ebenso kann der Benutzer Emotionen auf den authentisch agierenden Avatar per Tastatur-/Mauseingabe übertragen. Dies umfasst Bewegungen und Emotionen wie Hand heben/sich melden, zwinkern, lächeln, Skepsis zeigen, klatschen, zornig, traurig oder enttäuscht schauen und Erstaunen zum Ausdruck bringen (TriCAT, 2015). Bei Betreten der Veranstaltung nimmt der Teilnehmer dann sowohl seinen eigenen als auch die anderen Avatare wahr. Hiermit ist das Präsenzerleben angesprochen, das allgemein eine räumliche und eine soziale Erlebenskomponente besitzt. Räumliche Präsenz ist dabei das subjektive Empfinden, sich am Ort des medienvermittelten Geschehens zu befinden. Soziale Präsenz bezeichnet das Gefühl einer sozialen Repräsentation durch den Avatar als virtuelle Entität sowie das Zusammenwirken beider Rezeptionsmodalitäten: Die Ko-Präsenz als Phänomen sich gemeinsam mit anderen in einem medienvermittelten Raum aufzuhalten (Hofer, 2013; Zinn et al., 2016). Authentische Darstellung und Interaktivität sind somit Merkmale der dreidimensionalen Lernumgebung, während Identität, Präsenz und Ko-Präsenz Erlebenskategorien des Lernenden als Ergebnis dieser immersiven Stimuli sind (Dalgarno & Lee, 2010). Der sense-of-being-there wird durch multimodale Informationsaufnahme (tasten, hören, sehen, bewegen) erzeugt und verstärkt (Höntzsch et al., 2013). Im Vergleich zu 2D-Lernumgebungen ist die Nutzung von TriCAT Spaces dynamischer, bewegungsreicher und es werden stets mehrere Sinne angesprochen. Die Steuerung des Avatars und Interaktionen mit Objekten im Raum erfolgt - wie in sogenannten First-Person-Computerspielen - über die Kombination aus Maus und en Pfeiltasten der Tastatur. Dem Sound kommt in virtuellen 3D Lernumgebungen eine besondere Bedeutung zu: Sprache, Musik, Außen- und Hintergrundgeräusche sind in TriCAT Spaces ebenfalls stereoskopisch. Die Kommunikation erfolgt dabei über ein handelsübliches Headset per Sprache oder per Chat. Das Klangempfinden entspricht hinsichtlich Richtung und Distanz der realen Welt. Zudem sind die Arbeitsräume voneinander entkoppelt, so dass keine Geräuschüberschneidungen zustande kommen und simultan in mehreren Räumen innerhalb eines Gesamtszenarios gearbeitet werden kann (Lecon & Herkersdorf, 2014). Sollte es für den Dozenten jedoch erforderlich sein, alle Teilnehmer zu erreichen, kann er dies mit den Rechten als Veranstaltungsleiter über das Einschalten des offenen Kanals. Hiermit wird die räumlich-kommunikative Distanz entkoppelt und alle Teilnehmer können miteinander sprechen. Chatnachrichten hingegen sind für alle anwesenden Teilnehmer im Chatfenster und links unten am Bildschirmrand sichtbar. Im Vergleich zu Präsenzveranstaltungen sehen Lecon und Koot (2015) einen Vorteil darin, dass während Veranstaltungen in TriCAT Spaces keine störenden Alltagsgeräusche, wie z. B. Verkehr, Flüstern oder Beamergeräusche vom Lerngeschehen ablenken.

3.3 Kollaborations-Tools

Unter Betrachtung von CSCL ist die Überbrückung von Distanz zur gemeinsamen Kommunikation und Interaktion verteilter Lerngemeinschaften im Fernstudium eine wichtige, aber keine hinreichende Anforderung an das Lernmedium. Ziel ist es schließlich nicht, nur eine reine Anwesenheit, sondern kollaborative Lernprozesse hierdurch zu unterstützen.

Innerhalb des Lehr-/Lern-Raums von TriCAT Spaces bietet sich ein breites Spektrum an Funktionen für gemeinsame Lernaktivitäten. So können z. B. alle Teilnehmer eine interaktive Media-Wall benutzen und Dokumente, Bilder, Videos etc. in allen gängigen Formaten präsentieren. Zudem ist über diese Media-Wall die Bedienung eines Webbrowsers möglich. Dies gleicht dabei der gewöhnlichen Arbeitsweise am Desktop-PC. Alle Teilnehmer der Veranstaltung sehen eine identische Darstellung und können während der Veranstaltung die Upload-Funktion nutzen, um lokal gespeicherte Dokumente in die Veranstaltung einzubringen. Ein sehr wichtiges Feature für Gruppenarbeiten ist, dass gemeinsame Dokumente über einen Remote-Desktop kollaborativ in allen gängigen Anwendungsprogrammen erstellt werden können (TriCAT, 2015).

Die Desktop-Oberfläche gleicht dabei dem gewöhnlichen Windows-Homescreen. Für Aktivitäten zur Ideen- und Themensammlung und Exploration, wie z. B. Brainstorming, stehen zudem interaktive Whiteboards mit Screenshot-Funktion und Flipcharts in den Arbeitsräumen zur Verfügung.

Abhängig vom gebuchten Raummodell stehen zudem 3D-Viewer zur Verfügung. Mit diesen können Produkte, Abläufe, Funktionen oder Zahlenvisualisierungen, z. B. in 3D-Diagrammen animiert dargestellt werden. Die Modellierung kann dabei hinsichtlich Rotationsgeschwindigkeit, Transparenz, Größenskalierung und Farbgestaltung in Echtzeit während der Veranstaltung angepasst werden. Ebenso ist in TriCAT Spaces ein Live-Umfrage-Tool integriert, mit dem Veranstaltungsleiter intuitiv Fragen erstellen und diese zur Abstimmung freigeben können. Die Ergebnisse sind ebenfalls über den 3D-Viewer visualisierbar (TriCAT, 2015). Der physische Raum und die immersive Repräsentation gepaart mit den kollaborativen Features bieten sich außerdem für Rollenspiele an, um z. B. Präsentationsfähigkeiten zu erlernen oder diese zu festigen. Lecon und Koot (2015) sehen hier den Vorteil, dass sich in 3D Lernumgebungen niemand verstecken kann. Für die Auswertung und Besprechung solcher Lernaktivitäten steht ein Session-Recorder zur Verfügung, der alle Bewegungen, Interaktionen und Sprachkommunikation aufzeichnet. Rollenspiele können so aufgenommen und noch während der Veranstaltung analysiert werden, in dem die Aufzeichnungen gemeinsam über die Media-Wall betrachtet werden. Da die Aufnahmen auf dreidimensionalen Daten beruhen, können beim Abspielen verschiedene Kamerapositionen ausgewählt werden.

3.4 Einsatz in Bildungsinstitutionen und empirische Befunde

Dem Unternehmen TriCAT gelang das, was sich nach Auffassung des Autors im Abgleich mit dem Forschungsstand als Zäsur in der Kultivierung von immersiv Lernmedium in Deutschland bezeichnen lässt: Die nachhaltige Implementation von individuellen Lösungen in Hochschulen sowie Anbietern beruflicher Fort- und Weiterbildung. So wird TriCAT Spaces an der Hochschule in Aachen zur Kollaboration in den Informatikstudiengang integriert. Vor Zwischenprüfungen werden abends Tutorien abgehalten, u. a. zu Medieninformations-Vorlesungen und Gruppenaktivitäten wie Spielentwicklungsprojekte. Hieran nehmen meist Studenten teil, die nicht am Hochschulort wohnen und denen gemeinsame Treffen abseits des Campus nur schwer möglich sind (Lecon & Koot, 2015). Evaluationsergebnisse des Sommersemesters 2014 zeigen, dass das Angebot sehr gut angenommen wird, wenngleich die Lernumgebung von Studenten zuerst als ungewohnt empfunden wurde. Lecon und Koot (2015) betonen hier, dass die Teilnehmer eine Einführung in die Steuerung der Avatare sehr wichtig und hilfreich empfanden. Als probate Methoden erwiesen sich Video-Tutorials vor der Sitzung. Eine spielerisch-exploratorische Auseinandersetzung mit den Grundfunktionen wie z. B. dem Laufen des Avatars in der ersten Sitzung konnte die Grundeinstellung zum Medium verbessern. Viele Teilnehmer berichten zudem von ausgeprägter Immersion, so dass sie TriCAT Spaces mental als reale Lernumgebung angenommen haben und die reale Welt ausgeblendet wurde. Ebenso wurde auf Grundlage der Game Engine von TriCat Spaces für die Universität Stuttgart die 3D Lernumgebung Vila entwickelt und in einem experimentellen 2-Gruppen-Design theoriegeleitet mit angehenden Servicetechnikern (Lernende) und Berufs- und Technikpädagogen (Lehrende) evaluiert. Der quantitative Teil der Studie mündet in ein Strukturmodell des Flow-Erlebens (Zinn, Quo, & Sari, 2016) und belegt hohe Korrelationen zwischen räumlichem Präsenzerleben, Usability und Motivation zur Erreichung von Flow-Erleben, einem Zustand absoluter Immersion, der in Kombination mit hoher intrinsischer Motivation erreicht wird und zu einer vollen Fokussierung auf eine Aufgabenbewältigung führt (Csikszentmihalyi, 1997, zit. nach Zinn et al., 2016). In der qualitativen Teilstudie sahen die Teilnehmer insbesondere die Realitätstreue der Lernumgebung als positiv an. Mehr Zeit wurde hingegen bei Einweisungen in die Grundfunktionalitäten gewünscht.

Der wohl größte Meilenstein auf dem Weg zum kontinuierlichen Einsatz von 3D Lernumgebungen in Bildungsinstitutionen dürfte die Entwicklung der Lernumgebung WBS Learn Space 3D sein, die bei der WBS-Akademie in nahezu allen Bereichen der beruflichen Fort- und Weiterbildung in Fernlehrgängen angewendet wird. Zudem werden die berufsbegleitenden Masterstudiengänge MBA und MSC im WBS Learn Space 3D durchgeführt, in denen Vorlesungen abgehalten werden, Dozenten, Trainer und Kommilitonen sich in realer Universitäts- und Campusatmosphäre begegnen, Gruppenarbeiten in eigenen Büros möglich sind und in virtuellen Mediatheken nach digitalem Studienmaterial recherchiert werden kann (WBS, 2018). Evaluationsergebnisse liegen nach Recherchestand des Autors noch nicht vor, sind jedoch mit Spannung zu erwarten. Empirische Befunde könnten wegweisenden Charakter für die Zukunft und Etablierung dieser Lerntechnologie haben. Speziell, da Langzeitstudien über ein so breites Spektrum an Anwendungsgebieten wie bei der WBS-Akademie noch nicht vorliegen.

3.5 Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurden lerntechnologische Merkmale und für CSCL zentrale Kollaborationsfunktionen von TriCAT Spaces umrissen. Ebenso wurde der Terminus S3DVLE eingeführt, der u. a. TriCAT Spaces von virtuellen Welten, wie z. B. SL, die als 3D Lernumgebung genutzt werden, abgrenzt. Einer theoretisch-praktischen Erläuterung der Begriffe Immersion und Präsenzerleben folgte eine Darstellung des Einsatzes von TriCAT Spaces in Bildungsinstitutionen unter Berücksichtigung empirischer Befunde. Aus technologischer Perspektive ist zu konstatieren, dass TriCAT Spaces das Potential besitzt, beim Einsatz in CSCL-Szenarien die sozial-räumliche Lücke zwischen Präsenzveranstaltung und zweidimensionalen Kollaborationssystemen im B. A. Bildungswissenschaft weiter zu schließen. Dozenten und Studenten haben die Möglichkeit, räumlich und durch immersive Repräsentation zu interagieren. Ebenso können sich Lerngruppen, die in separierten Räumen arbeiten, über den Weg laufen und sich informell in Lounge- oder Eingangsbereich austauschen. Diese dynamische Möglichkeit besteht in 2D-Webkonferenzsystemen nicht. Nachhaltige Implementation in Hochschulen und Weiterbildungsinstituten stützen die Akzeptanz von TriCAT Spaces. Dass Fernstudenten heutzutage über High-Speed-Internet und leistungsfähige Hardware verfügen, bildet eine solide Grundlage für den Einsatz dieser Kommunikationstechnologien (Farley, 2015). Die technischen Anforderungen von TriCAT Spaces sind als so gering anzusehen, dass eine problemlose Nutzung auf einem Standard-PC oder mobilen Endgerät möglich ist (Lecon & Herkersdorf, 2014). So deckt die Mindest-Systemanforderung bereits jeder Office-PC und Laptop der Einstiegsklasse ab.

Interdisziplinär besteht jedoch Konsens (u. a. Soto, 2013; Duncan et al. 2012; Zinn et al., 2016), dass erweiterte Funktionalitäten virtueller 3D-Welten erst durch eine passende Fundierung durch (medien-)didaktische Designs ihre Vorzüge entfalten, weshalb sich eine tiefergehende Betrachtung anschließt.

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