Möglichkeiten und Grenzen der Leseförderung mithilfe des kostenlosen Online-Leseförderprogramms AMIRA

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lesen
2.1 Lesekompetenz
2.1.1 Ebenen von Lesekompetenz als Ausgangspunkt systematischer Leseförderung
2.2 Lesemotivation
2.3 Zusammenhang von Lesekompetenz und Lesemotivation

3 AMIRA – ein kostenloses Online - Leseförderprogramm
3.1 Was ist AMIRA?
3.2 Möglichkeiten und Grenzen der Leseförderung mit AMIRA
3.2.1 Mehrsprachigkeit
3.2.2 Individuelle Fördermöglichkeiten
3.3 Wie motiviert AMIRA zum Lesen?
3.3.1 Themenauswahl
3.3.2 Soziale Ebene
3.3.3 Spiele – motivierende Möglichkeiten und Grenzen der Leseförderung?

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Seit Anbeginn der PISA-Studie ist man sich bewusst geworden, dass deutsche Schülerleistungen im Lesebereich nur im Mittelmaß liegen (vgl. PISA–Ergebnisse Deutschland 2012) und gesteigert werden können. Kein zeitgemäßer Unterricht gehört zu einem der Gründe dafür. Die heutige Generation hat andere Interessen, Herausforderungen und Bedürfnisse, an welche sich der moderne Unterricht und im Speziellen der Leseunterricht anpassen sollte. Ein weiterer, durch die Flüchtlingskrise aktuell zunehmender, Grund dafür ist, dass ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler aus Familien mit Migrationshintergrund stammen und speziell im Grundschulalter besonderen Sprach- und Leseförderbedarf aufweisen, welcher unbedingt gedeckt werden muss, damit im deutschen Bildungssystem von einer Chancengleichheit/-gerechtigkeit ausgegangen werden kann (vgl. Schrammel 2011, S.3). Im Zuge dieser Seminararbeit wird das Thema Lesen und Leseförderung mit Hilfe des kostenlosen Online-Leseförderprogramms AMIRA behandelt. Zum Lesen lässt sich die Frage anschließen was Lesekompetenz denn eigentlich sei und wie Leselust damit zusammenhängt. In der Fachliteratur wird beides breit und kontrovers diskutiert. In dieser Arbeit wird zunächst eine Idee davon gegeben wie vielschichtig Lesekompetenz sein kann und wie die Lesemotivation mit dieser zusammenhängt. Als Ausgangspunkt systematischer Leseförderung werden die Ebenen des Lesens nach Rosebrock/Nix (2008) erläutert. Daran schließt sich mein praktischer Teil, die Analyse der digitalen Leseförderung mit dem Online-Leseförderprogramm AMIRA, an. AMIRA bietet Geschichten in mehreren Sprachen zum (Vor-)Lesen an und motiviert gleichzeitig durch multimediale, vielseitige Aspekte. In dieser Arbeit werden die Möglichkeiten und Grenzen der Leseförderung mithilfe des Onlineprogramms AMIRA diskutiert sowie entspringende Motive zur Leselust aufgegriffen.

2 Lesen

2.1 Lesekompetenz

„Lesekompetenz ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für schulischen und beruflichen Erfolg sowie für die Teilhabe an der modernen Gesellschaft (Snow/Burns/Griffin 1998). Daher ist die erfolgreiche Vermittlung von Lesekompetenz ein wesentliches Ziel schulischer Lern- und Bildungsprozesse“ (vgl. Baumert/Stanat/Demmrich 2001, zit. n. McElvany/ Schneider 2009, S.151f). Lesekompetenz bezeichnet die „Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ (Deutsches Pisa-Konsortium 2001, S.23). Damit umfasst sie folglich neben dem reinen Textverstehen auch die aktive Auseinandersetzung mit Texten und ihrer Bedeutung (Garbe 2006) und lässt sich daher in die Teilkompetenzen Informationen ermitteln, textbezogen interpretieren sowie reflektieren und bewerten können, einteilen. Mitunter werden die kognitiven und reflexiven Elemente der Lesekompetenz zudem um "subjektive Beteiligung" und Motivation ergänzt (vgl. Rosebrock 2003). In diesem Zusammenhang wird vor allem deutlich, dass in der PISA-Studie unter Lesekompetenz mehr verstanden wird, als einfach nur lesen können. „Der kognitive Prozess der Informationsentnahme aus Texten steht im Mittelpunkt“ (Alberti 2007, S.35). Deshalb wird die Kompetenz als „verstehender Umgang mit Texten“ gemessen. Neben Informationen und Fakten erhalten Leserinnen und Leser beim Lesen gleichzeitig Zugänge zu vielfältigen Ideen, Wertvorstellungen und kulturellen Inhalten. „Lesefähigkeit stellt damit ein universelles Kulturwerkzeug dar, dessen Bedeutung auch in einer sich verändernden Medienlandschaft nicht geringer geworden ist. Vielmehr stellt sich immer wieder heraus, dass lesen zu können eine notwendige Voraussetzung bzw. Schlüsselqualifikation für den kompetenten und selbstbestimmten Gebrauch aller Medien darstellt.“ (Artelt u.a. 2004, S.141). Leseprozesse finden als kognitiv-aktive Konstruktions-leistung des Individuums auf der Buchstaben-/Wortebene, der Satz- und der Textebene statt (vgl. Christmann/Groeben 1999). Die Lesekompetenz setzt sich aus verschiedenen Teilfähigkeiten zusammen, die miteinander interagieren und im Lese- und Verstehensprozess teilweise automatisiert und teilweise bewusst gesteuert ablaufen (vgl. Artelt/Stanat/Schneider/Schiefele 2001; McElvany 2008). Unabhängig davon, auf welche Definition von Lesekompetenz man sich beziehen mag, deutlich wird in jedem Fall, dass Lesen mehr ist als bloßes Buchstabenerkennen, dass es sich beim Umgang mit Texten also um sehr "komplexe Vorgänge handelt" (Bertschi-Kaufmann 2007). Als fächerübergreifende Schlüsselkompetenz ist Lesekompetenz nicht nur Ziel, sondern auch eine zentrale Voraussetzung für das Lernen in den meisten Schulfächern (McElvany/Schneider 2009, S.152). Allerdings weisen, wie Leistungsstudien der letzten Jahre wiederholt gezeigt haben, Schülerinnen und Schüler in Deutschland deutliche Defizite in ihrer Lesefähigkeit auf (vgl. Baumert et al. 2001 und PISA-Ergebnisse 2012). „Neben der besonders großen Differenz zwischen guten und schlechten Leserinnen und Lesern, stellen besonders diese ein großes Problem dar, die nicht einmal über elementare Lesefertigkeiten verfügen“ (Artelt et al. 2001). Besonders, aber nicht nur, betrifft dies Kinder aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischen Status oder mit Migrationshintergrund (vgl. Baumert/Schümer 2001).

Um Lesekompetenz wirkungsvoll zu unterstützen braucht es laut Rosebrock (2012, S.2) drei Perspektiven, die zu beachten sind:

Als erstes sollten Ideen zum Erwerbsverlauf von Leseleistungen aufgestellt werden. Die lesebezogenen Entwicklungsstufen, die in den unterschiedlichen Altersstufen zu bewältigen sind, müssen differenziert unterstützt werden. Dies bedeutet, dass Sozialisationsprozesse, die zum Lesen führen, zunächst bedacht werden sollten. Anlehnend an die nachfolgende Betrachtung des Leseförderprogramms AMIRA in dieser Arbeit, sollte betont werden, dass im Rahmen der Lesesozialisationsforschung (vgl. Groeben/Hurrelmann 2004) insbesondere der Umstand, dass ein niedriger sozialökonomischer Status in der Regel mit schlechten Lesefähigkeiten zusammengeht geht, erklären lässt. „Kinder machen schon früh [...] literale und auch literarische Erfahrungen vor allem in der Familie. Besonders wichtig ist dabei das Vorlesen von Kinderbüchern, also die Erfahrung von konzeptionell schriftlicher Sprache im Medium des Mündlichen,“ da „[...] beim Vorlesen die Sprache situationsabstrakt verwendet wird. Deshalb ist der geistige Aufbau einer Textwelt erforderlich [...]“ und wird „in Vorlesesituationen in idealer Weise entsprechend unterstützt“, da sie die „vermutlich ergiebigste Situation des sprachlichen Lernens und der Erweiterung des Wortschatzes darstellt. Kindern, deren Erfahrung hier spärlich sind, fällt der Eintritt in literale Dimensionen des Denkens und Handelns viel schwerer“ (Rosebrock 2012, S.2; vgl. für einen Überblick: Rosebrock 2008). Zweitens ist ein systematischer Blick auf Lesekompetenz, der alle Teilkomponenten, die für gute Leseleistung notwendig sind, auffächert, erforderlich. Die verschiedenen Dimensionen von Lesekompetenz werden im Folgenden (Abb1.) näher erläutert. Drittens sollten in der didaktischen Umsetzung diese beiden Perspektiven wieder aufeinander treffen, sodass förderliche Bedingungen für das Lesen bedacht und methodisch gezielt etabliert werden können.

2.1.1 Ebenen von Lesekompetenz als Ausgangspunkt systematischer Leseförderung

Wie bereits erwähnt, stellt Lesekompetenz keinesfalls eine Fähigkeit dar, die gewissermaßen „aus einem Guss“ ist, sondern viele Teilfähigkeiten enthält, die gebündelt auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind. Sie betreffen neben der Kognition des Individuums, seine Persönlichkeit sowie situative Einbettung seiner Identität in soziale (z. B. schulische) Situationen. Das folgende Modell (Abb.1) schlüsselt die Prozesse der Entwicklung von Lesekompetenz in seinen verschiedenen Dimensionen auf und stellt damit Anknüpfungspunkte für passgenaue, lesefördernde Maßnahmen zur Verfügung (vgl. Nix 2010, S.143 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1.: Die verschiedenen Ebenen des Lesens als Ausgangspunkt systematischer Leseförderung (Rosebrock/Nix 2008, S.16)

Im oberen Drittel sind alle Teilkomponenten der Prozessleistungen des Lesens dargestellt. Mittig werden Komponente, welche die Persönlichkeit betreffen, auf der sogenannten Subjektebene eingetragen. Die soziale Ebene bildet die Basis des Pyramidenmodells und betrifft die „situativen Anforderungen an jeweils konkrete Lektüreakte“ (Rosebrock 2012, S.4).

Auf der Prozessebene (Abb.1, oberes Drittel) handelt es sich um die mentalen Tätigkeiten, die während des Leseprozesses kognitiv ausgeführt werden müssen, um zum Textverstehen zu gelangen (vgl. Christmann 2010). Dieser eigenständig gesteuerte Prozess umfasst:

- das Erkennen und Verstehen von Buchstaben, Wörtern und kurzen Sätzen
- das in Beziehung Setzen einzelner Informationen innerhalb Wortgruppen und zwischen einzelnen Sätzen (lokale Kohärenz)
- das inhaltliche Gesamtverständnis eines Textes (globale Kohärenz)
- das Einordnen, Verstehen und Verarbeiten von Texttypen/-gattungen (Superstrukturen erkennen)
- das Erkennen von Darstellungsstrategien im Text und das Identifizieren indirekter Information unter Heranziehung von Vorwissen (rhetorische Strategien erkennen)

Die Identifikation von Wörtern und Sätzen kann man leicht erfragen, indem man z.B. nach einem Wort oder der Bedeutung eines einfachen Satzes fragt. Die lokale Kohärenz steht für kleinräumige Zusammenhänge zwischen Wortgruppen und einzelnen Sätzen. Durch die Abfrage einzelner Informationen, die aus mehr als einem kurzen Satz besteht, lässt sich diese Komponente ebenfalls einfach überprüfen.

Der nächste Schritt handelt vom Verständnis des gesamten Textinhalts. Durch die Abfrage bestimmter inhaltlicher Schlüsselsituationen sowie dem mündlichen Nachkonstruieren des Textes als anspruchsvollere Aufgabe, erhält man die Kontrolle zur globalen Kohärenz der Schülerinnen und Schüler. Das Erkennen von Superstrukturen, wie z.B. der formalen Gestaltung eines Textes, kleinräumigere Gestaltungsmittel (z.B. Symbole) und Textformen lässt globale, inhaltliche Erwartungen auf angesichts des Buchs, Magazins, des Gedichts [...] materiell in Erscheinung treten (vgl. Rosebrock 2012). Versteht der/die Leser/in wie eine bestimmte Art von Text funktioniert, kann diese/r dadurch während des Lesens Hypothesen aufstellen.

Kompetente Leserinnen und Leser können zusätzlich textliche Darstellungsstrategien erkennen. Ihre Identifikation erschließt die höchste Ebene der kognitiven Leistungen im Leseprozess. Aus einer Metaperspektive können rhetorische, stilistische und argumentative Strategien decodiert und verstanden werden, womit literarische Texte gründlicher erfasst werden können (vgl. Rosebrock/Nix 2008, S.15-20).

Um diese Teilprozesse erfolgreich zu bewältigen, benötigt der Leser die Motivation zur aktiven Beteiligung der ganzen Person. Die Subjektebene ermöglicht Wissen, Beteiligung, Motivation und Reflexion bei Schülerinnen und Schülern zu erfassen. Wissen erleichtert Zusammenhänge zu verstehen und manifestiert sich oft im Wortschatz. Zugleich stellt Lesen die ergiebigste Lernmöglichkeit zur Erweiterung des Wortschatzes dar. Erfahrungen anderer zu reflektieren und sich in die Befindlichkeiten literarischer Figuren einzufühlen, lässt einerseits ihre Motive erkennen sowie andererseits eine Umlegung auf die eigene Lebenswelt zu, das zu einer inneren, subjektiven Beteiligung führt. Die Reflexionsfähigkeit fügt Gelesenes in eine vorhandene mentale Ordnung, sodass es vernetzt ist. Neben dem affektiven Engagement stellt auch die kognitive Bereitwilligkeit einen wichtigen Aspekt dar. Textverständnis setzt Aufmerksamkeit und Anstrengungsbereitschaft des Lesenden voraus. Generell gehört die Lesemotivation zu der wichtigsten Komponente von Lesekompetenz, da sie der Antrieb für alle geistigen Akte, die für das Textverständnis nötig sind, ist (vgl. Rosebrock 2012, S.6). Aus diesem Grunde wird sie im nächsten Kapitel näher erörtert. „Die Motivation hängt unter anderem stark vom Umfeld des Lesers bzw. Nichtlesers ab. Vorbilder, Erfahrungen und Feedback, welche in Kindheit und später von der Familie, Schule und Freunden vermittelt werden, tragen zu einer „motivationalen Überzeugung“ als (Nicht-)Leser zur Identität bei“ (vgl. Rosebrock/Nix 2008, S.21 f., zit. n. Schrammel 2011, S.9). Die Lesemotivation kann auf sozialer Ebene als Beitrag zur Lesekompetenz enorm bereichert werden, da Lektüregewohnheiten stark von der sozialen Teilhabe zu einer Gruppe geprägt sind. Der Austausch über Gelesenes mit Familienmitgliedern, Peers und in der Schule führt einerseits zu einem Leseanlass und beeinflusst damit das Engagement (Subjektebene). Andererseits wird das Lesen auf Prozessebene gefördert womit eine Intensivierung gewonnen wird (vgl. Rosebrock 2012, S.6; Schrammel 2011, S.9).

Aus diesen zahlreichen, verschiedenen Fähigkeiten, die für eine gute Lesekompetenz lange entwickelt werden müssen, lässt sich erschließen, dass sich die Leseförderung nicht auf eine Ebene beschränken darf. Die lesebiographische Situation sowie Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler müssen bewusst analysiert werden, um gezielt und erfolgreich die Lesekompetenz fördern zu können.

2.2 Lesemotivation

Wie sich bereits im letzten Kapitel gezeigt hat, ist die Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz besonders an die Lesemotivation gebunden. So verschieden die Gründe für Leseabsichten sein können, so vielfältig sind auch die jeweiligen Definitionen für den Begriff der Lesemotivation:

Zum einen bezeichnet Lesemotivation die innere Bereitschaft zum Lesen, damit auch „die aktivierende Energie [...], sich mit den notwendigen Lernprozessen für das Lesen lernen auseinander zu setzen“ (Schenk 2007, S.64) sowie die Fähigkeit positive Erwartungen gegenüber dem Lesen zu bilden. Zum anderen bezeichnet sie die Zielgerichtetheit, mit der man dem eigenen Lesen Sinn gibt Die Motivation kann durch die unmittelbar mit dem Lesen verbundene Freude oder auch dem Interesse an einem spezifischen Thema bedingt sein (vgl. Möller/Schiefele 2004). Oft wird Leseinteresse im Zusammenhang mit dem Begriff der Lesemotivation genannt. „Während ,Leseinteresse’ sehr stark auf bestimmte Objekte (Texte, Bücher, Geschichten) gerichtet ist und in ein bestimmtes Verhalten mündet (z.B. das Lesen bestimmter Textsorten), gilt das ,Motiv’ bzw. die ,Motivation’ als ,überdauernde Disposition’ für zielgerichtetes Handeln“ (Richter/Plath 2005, S.21). Unterscheidet man zwischen der situationellen und gewohnheitsmäßigen Lesemotivation wird „das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen“ von Ulrich Schiefele (2004) als aktuelle Lesemotivation bezeichnet. „Demnach kann von hoher Lesemotivation gesprochen werden, wenn man einen starken Wunsch verspürt etwa das nächste Kapitel eines Romans oder Sachtextes zu lesen“ (Möller/Schiefele 2004, S.12). Je nachdem, ob der Leser die Motivation aus sich selbst heraus hat oder ob die Motivation von außen an ihn herangetragen wird, wird die Motivation gewöhnlich zwischen intrinsischen und extrinsischen Komponenten unterschieden (vgl. Möller/Schiefele 2004; Deci/Ryan 1985). Intrinsische Motivation wird definiert als Bereitschaft, eine Aktivität durchzuführen, weil die Aktivität für sich selbst befriedigend bzw. belohnend ist (vgl. Deci/Ryan 1985; Pintrich/Schunk 2002). Laut Möller/Schiefele (2004, S.102f.) kann sie gerade im Hinblick aus 2 Quellen gespeist werden: Zum einen kann die Interesse am Thema des Textes, zum anderen auch die Tätigkeit des Lesens, die als positiv erlebt wird, intrinsisch motivierend sein. Liegen die Gründe des Lesens außerhalb der Neugier und Freude am Lesen spricht man von extrinsischer Lesemotivation, welche durch Ereignisse beeinflusst ist, die als Folgen einer Handlung erwartet werden (vgl. Heckhausen 1989; Rheinberg 2002).

Extrinsisch motivierte Leserinnen und Leser streben positive Konsequenzen (Notensteigerung, Anerkennung, Lob) an oder versuchen negative Auswirkungen (Strafe, Fernsehentzug) zu vermeiden. Darüber hinaus nennen Guthrie und Wigfield (1997) noch den sozialen Vergleich (andere beim Lesen zu übertreffen) und den äußeren Druck (wenn bei einer Vermeidungstendenz nur durch diesen gelesen wird). Treten solche aktuellen Lesemotivationen wiederholt auf, spricht man von einer habituellen oder gewohnheitsmäßigen Lesemotivation (vgl. Pekrun 1988, 1993; Guthrie/Wigfield 1997).

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