Rahmenbedigungen und Schwierigkeiten für die Implementierung des Bildungsgangs "Fachoberschule für Ingenieurtechnik"

Inhaltsverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

II Tabellenverzeichnis

III Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung und Zielsetzung

2. Theoretische Hintergründe
2.1. Einordnung der FOS in die Struktur des deutschen Bildungssystems
2.2. Vom Sekundärbereich II zum Tertiären Bereich - Die FOS
2.2.1. Ausgangslage
2.2.2. Beschreibung der Schulform
2.2.3. Zugangsvoraussetzungen
2.2.4. Fachrichtungen
2.3. Innovationsprojekt - FOS IngT
2.3.1. Entwicklung des Bildungsgangs
2.4. Lehrplananforderungen des Faches Ingenieurtechnik
2.4.1. Bildungsaufgaben
2.4.2. Fachbezogene Kompetenzen
2.5. Administrative Vorgaben
2.5.1. Stundentafel
2.5.2. Didaktische Jahresplanung
2.6. Weitere Unterstützungsmaterialien für die Lehrkräfte
2.6.1. Muster - Lernsituationen 11.1 /11.2
2.6.2. Muster - Klassenarbeiten 11.1 /11.2
2.6.3. Fortbildungen
2.7. Mögliche Schwierigkeiten fachlich qualifizierter Lehrkräfte bei der Implementierung des zu erprobenden Bildungsgangs FOS IngT
2.7.1. Schwierigkeiten bei der Implementierung von Innovationen am Beispiel des Lernfeldkonzeptes
2.7.2. Schwierigkeiten bei der Implementierung des Bildungsgangs Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften
2.7.3. Mögliche Schwierigkeiten fachlich qualifizierter Lehrkräfte bei der Implementierung des zu erprobenden Bildungsgangs FOS IngT

3. Forschungsmethodik
3.1. Befragung mit standardisiertem Fragebogen zur Erschließung von Rahmenbedingungen für die Implementierung des Bildungsgangs „Fachoberschule für Ingenieurtechnik“
3.1.1. Beschreibung des Untersuchungsdesigns
3.1.2. Der Fragebogen als Erhebungsinstrument
3.1.3. Pretest
3.1.4. Beschreibung der Stichprobe und Vorgehensweise der Erhebung
3.1.5. Vorgehensweise bei der Auswertung des Fragebogens
3.1.6. Gütekriterien
3.1.7. Zwischenfazit

4. Schwierigkeiten fachlich qualifizierter Lehrkräfte bei der Implementierung des zu
erprobenden Bildungsgangs FOS IngT
4.1. Ergebnisse der Fragebögen
4.1.1. Geschlossene Fragen
4.1.2. Offene Fragen
4.2. Zusammenfassung der Ergebnisse

5. Handlungsempfehlungen / Rahmenbedingungen für die Implementierung des Bildungsgangs „Fachoberschule für Ingenieurtechnik“

6. Zusammenfassung und Ausblick

IV Quellenverzeichnis

V Anhang

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland (KMK 2015, S. 2)

Abbildung 2: Rahmenstundentafel (KMK 2010, S. 6)

Abbildung 3: Teilnehmende BbS in Sachsen-Anhalt (eigene Darstellung)

Abbildung 4: Kompetenzmodell (MB 2017b, S. 6)

Abbildung 5: Kompetenzentwicklung im Schuljahr 11.1 (MB 2017b, S. 12)

Abbildung 6: Stundentafel Fachoberschule Technik - Schwerpunkt Ingenieurtechnik (MB 2017a, S.3)

Abbildung 7: Arten der Befragung (Kosfeld; Eckey; Türck 2016, S. 22.)

Abbildung 8: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung (Mayring 2015, S. 86)

II Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Fortbildungen FOS IngT (eigene Darstellung)

III Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹

1. Einleitung und Zielsetzung

Die seit Beginn der Jahrtausendwende steigenden Schülerzahlen weisen zwar auf die Bedeutsamkeit der FOS im Berufsbildungssystem hin, dennoch ist ein leichter Rückgang der Schülerzahlen seit dem Schuljahr 2010/2011 im vollzeitschulischen Bereich deutlich geworden. Die Ursache hierfür ist im demografischen Wandel zu sehen.² Dieser führte auch dazu, dass in den letzten Jahren einige Schulstandorte in Sachsen-Anhalt die FOS nicht mehr mit allen Schwerpunkten (BT, MT, ET, IT und Medientechnik) der Fachrichtung Technik anbieten konnten, sondern zum Teil nur noch einzelne. Neben den rückläufigen Schülerzahlen besteht in der Wirtschaft noch immer ein hoher Bedarf an mathematisch-naturwissenschaftlich- technisch gebildeten jungen Menschen. Doch im Alter von 16/17 Jahren stellt die Wahl für einen speziellen technischen Schwerpunkt beim Erwerb der FHSR eine schwierige Entscheidung für Jugendliche dar.

Im November 2015 diskutierten die OvGU, die HoMe, das LSA und die Schulleitungen der Berufsbildenden Schulen diesen Sachverhalt, suchten nach Alternativen und votierten schließlich für das Innovationsprojekt FOS IngT, welches im Schuljahr 2017/2018 erstmals mit der Klassenstufe 11 als Erprobung in verschiedenen Standorten Sachsen-Anhalts begann. Dieses Projekt bündelt die oben genannten Schwerpunkte der FOS Technik, mit Ausnahme der Medientechnik, unter dem neuen Schwerpunkt Ingenieurtechnik. Die Umsetzung dieses Vorhabens wurde zusätzlich bestärkt, da die Entwicklung der Schülerzahlen des vergleichbaren Beruflichen Gymnasiums Technik mit dem Schwerpunkt Ingenieurwissenschaften zeigte, dass mehr Jugendliche eine technische Fachrichtung wählen, wenn sie die Möglichkeit haben, in mehrere technische Bereiche Einblick zu nehmen und sich nicht auf einen technischen Schwerpunkt festlegen zu müssen.³

Zur Hervorhebung des eigenen Charakteristikums der FOS Technik und zur Unterscheidung vom Fachgymnasium Technik, wurde für den neuen Schwerpunkt nicht die Bezeichnung Ingenieurwissenschaften, sondern Ingenieurtechnik gewählt.⁴ Die Ingenieurtechnik umfasst in ihren Grundzügen die „technischen Artefakte, Geräte, Systeme, Technik, Technologie und Technische Kommunikation“⁵ sowie viel mehr Praxisorientierung als die Ingenieurwissenschaften. Der neue Schwerpunkt der FOS fügt sich in die Bildungslandschaft der BbS ein und stellt mit seiner Fokussierung auf die Ingenieurtechnik eine Ergänzung zum Fachgymnasium Ingenieurwissenschaften dar.⁶

Doch zeigt sich in einschlägiger Literatur beispielsweise für die Implementation des Lernfeldkonzeptes⁷, dass mit der Erprobung von Innovationen stets Umsetzungsschwierigkeiten und Hindernisse einhergehen, die es für die erfolgreiche Implementierung zu beseitigen gilt. Die Arten bzw. Ursachen der Schwierigkeiten können dabei vielseitig aussehen. Ob konzeptionelle, schulorganisatorische, unterrichtliche oder individuelle Faktoren von Lehrenden und/oder Lernenden. Auch im Zwischenbericht 2013 - 2016 des Bildungsgangs Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften wurden im Zuge der Ergebnisdarstellung der landesweiten Schüler- und Lehrerbefragung einige Schwierigkeiten und Hindernisse dargestellt und gleichzeitig Maßnahmen für deren Beseitigung genannt⁸. Eine konkrete Darstellung bleibt mit dem diesjährig erscheinenden Abschlussbericht des Bildungsgangs abzuwarten.

Im Fokus dieser Forschungsarbeit steht die Umsetzung des Innovationsprojektes FOS IngT durch die im Fach Ingenieurtechnik unterrichtenden Lehrkräfte, da eine erfolgreiche Implementierung von Innovationen im Schulalltag hauptsächlich in der Verantwortung der Lehrkräfte liegt.⁹ Die vorliegende Untersuchung konzentriert sich auf die Erschließung von Rahmenbedingungen für die Implementierung des Bildungsgangs FOS IngT. Hierzu sollen die an der Erprobung beteiligten Lehrkräfte hinsichtlich aufgekommener Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Bildungsgangs befragt werden. Von der vorliegenden Studie wird sich ein Überblickswissen über die vorliegenden Schwierigkeiten und Hindernisse bei der Implementierung der FOS IngT erhofft, um im Zuge dessen herauszustellen, wie die Bedingungen für die Umsetzung des Bildungsgangs optimiert werden können.

Hieraus ergibt sich ein Forschungsbedarf, der für zwei Zielgruppen eine Relevanz haben könnte. Zum einen für die Projektgruppe des Innovationsprojektes, welche für die Konzeption und Begleitung des neuen Bildungsgangs zuständig ist. Ihr Interesse könnte ein Stück weit darin liegen, mögliche Ergebnisse für die Optimierung des Innovationskonzeptes oder für die Ausgestaltung von zukünftigen Fortbildungsreihen als Grundlage zu nutzen. Zum anderen könnte dieser Forschungsbedarf für die am Innovationsprojekt teilnehmenden BbS relevant sein, um das Bildungsangebot an ihrer Schule stetig zu verbessern.

Die dieser Forschungsarbeit zugrundeliegende Forschungsfrage lautet demnach: Welchen Schwierigkeiten bzw. Hindernissen stehen fachlich qualifizierte Lehrkräfte bei der Implementierung des Bildungsgangs „Fachoberschule für Ingenieurtechnik“ gegenüber? Im Zuge dessen wurden 20 Lehrkräfte, die an den BbS in Sachsen-Anhalt im Fach Ingenieurtechnik unterrichteten (Klassestufe 11), befragt. Das hierfür ausgewählte forschungsmethodische Vorgehen wird im Kapitel 3 detailliert dargestellt.

2. Theoretische Hintergründe

2.1. Einordnung der FOS in die Struktur des deutschen Bildungssystems

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: „Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland“¹⁰

Im deutschen Bildungssystem werden fünf Stufen unterschieden. Hierbei bleibt anzumerken, dass die Ausprägungen der einzelnen Stufen je nach Literatur unterschiedlich ausfallen können.¹¹ Laut Abbildung 1 sind der Elementarbereich, Primärbereich, Sekundärbereich (I und II), Tertiärer Bereich sowie der Weiterbildungsbereich, welcher auch als Quartärer Bereich bezeichnet wird, voneinander zu unterscheiden (siehe Abbildung 2). Außerdem wird „zwischen nicht-akademischer (Sekundärbereich II) und akademischer (Tertiärer Bereich) beruflicher Bildung unterschieden.“¹² Daraus lässt sich schlussfolgern, dass unter Berufsbildung „nicht nur die nicht-akademische berufliche Aus- und Weiterbildung zu verstehen ist, sondern auch die akademische Hochschulbildung.“¹³

Fachoberschulen sind Schulformen des Sekundärbereichs II. Allerdings stellen berufliche Ausbildungen im dualen System die Basis dieser Schulformen dar. Fachoberschulen vertiefen vorhandene berufliche Kenntnisse und ihr Ziel ist das Erreichen einer FHSR. Absolventen des Sekundärbereichs II, welche eine FHSR erworben haben, finden im tertiären Bereich, der die Hochschulen beherbergt, auch Einrichtungen für berufsqualifizierende Studiengänge. ¹⁴

Der Übergang zwischen schulischer und dualer Berufsausbildung weist die selbe Vielfalt auf wie der zwischen Berufsausbildung und Hochschulen. Eine Möglichkeit des Übergangs zu einem Hochschulstudium bietet jene Schulform. Im folgenden Kapitel wird die FOS im Detail erläutert, wobei eine Beschreibung der Schulform selbst und ihrer Struktur erfolgt sowie Zugangsvoraussetzungen und mögliche Fachrichtungen dargestellt werden.

2.2. Vom Sekundärbereich II zum Tertiären Bereich - Die FOS

2.2.1. Ausgangslage

Die Einrichtung der FOS „war ausgearbeitet als vor der Fachhochschule vorgelagerte Schulform; die Fachoberschule wurde auf Basis des „Hamburger Abkommens vom 31.10.1968“ in Zusammenhang mit dem „Abkommen der Ministerpräsidenten zur Vereinheitlichung des Fachhochschulwesens“ von Oktober 1968 sowie mit den „Empfehlungen zur Fachhochschulgesetzgebung der Länder“ von März 1970 entwickelt als Reaktion auf eine „Krisensituation“ an den deutschen Ingenieurschulen.“¹⁵

Der Großteil der Partnerländer im europäischen Wirtschaftsgemeinschaftsraum bildete seine Ingenieure an Hochschulen aus, Deutschland hingegen an Ingenieurschulen. In dieser Tatsache liegt begründet, warum die Angleichung der europäischen Bildungsabschlüsse zu der Befürchtung führte, dass bei den deutschen Abschlüssen keine Gleichwertigkeit mehr vorliegen würde. Im Zuge dessen wurde die FOS eingerichtet und ihren Absolventen ein Fachhochschulzugang ermöglicht.¹⁶

2.2.2. Beschreibung der Schulform

Bei der FOS handelt es sich um eine Schulform, die ihre Absolventen zur Studienberechtigung führt. Absolventen der 12. Klasse erhalten eine FHSR, während Absolventen der Länder, die eine 13. Klasse eingerichtet haben, eine FHSR oder AHSR (Abitur) erhalten. Aufgrund ihrer Ausrichtung in berufliche Fachrichtungen ist diese Schulform den BbS zugewiesen. Die studienberechtigenden Abschlüsse der FOS Klasse 12 und 13 unterscheiden sich insofern, dass die FHSR zu einem beliebigen Bachelor-Studiengang an einer Fachhochschule / Hochschule für angewandte Wissenschaften berechtigt, wohingegen der Abschluss der 13. Klasse und die mit ihm einhergehende FHSR oder AHSR die Absolventen zur Aufnahme sämtlicher Universitätsstudiengänge berechtigt.¹⁷

2.2.3. Zugangsvoraussetzungen

Um einen zweijährigen Bildungsgang der FOS aufnehmen zu können, muss mindestens ein Mittlerer Schulabschluss vorliegen. Außerdem können die Länder vorsehen, „dass Schüler und Schülerinnen, die im verkürzten gymnasialen Bildungsgang in die Klasse 10 versetzt sind, in den jeweiligen Bildungsgang eintreten. Sie erwerben am Ende der Eingangsklasse den Mittleren Schulabschluss, wenn sie in die nächste Jahrgangsstufe versetzt sind bzw. die Eingangsklasse erfolgreich absolviert haben.“¹⁸ Diejenigen Absolventen, welche sowohl einen Mittleren Schulabschluss als auch eine abgeschlossene einschlägige Berufsausbildung oder hinreichende Berufserfahrung vorweisen, haben die Möglichkeit den einjährigen Bildungsgang der FOS aufzunehmen. ¹⁹

Um einen Abschluss zu erlangen, der zu einem Studium befähigt, muss die Ausbildung an der FOS durch das Ablegen einer Abschlussprüfung abgeschlossen werden. Dabei muss in folgenden Fächern eine schriftliche Prüfung erfolgen: Deutsch, Pflichtfremdsprache, Mathematik und in einem fachrichtungsbezogenen Fach. Im letzteren kann die schriftliche Prüfungsleistung durch eine Facharbeit im Kolloquium ersetzt werden. Die Durchführung von mündlichen Prüfungen erfolgt nach den Bestimmungen des jeweiligen Landes. Auch die Gewichtung der einzelnen Prüfungsteile unterliegt den Bestimmungen des jeweiligen Landes, wobei sich die Benotung der einzelnen Fächer aus den beurteilten Leistungen im Unterricht und in den Prüfungen ergibt. Weisen alle Fächer mindestens ein „ausreichend“ als Benotung auf, so gilt die Prüfung als bestanden. Sollten Einzelnoten nicht mit mindestens „ausreichend“ bewertet worden sein, so richtet sich der Notenausgleich nach den Bestimmungen des jeweiligen Landes. Nach Bestehen der Prüfung wird den Absolventen das Zeugnis der FHSR ausgehändigt.

Die Ausbildung in der FOS gestaltet sich in theoretischen Teilen (Unterricht) und in praktischen Teilen (Fachpraxis durch Praktika). Das Praktikum erstreckt sich über eine Hälfte der Jahrgangsstufe 11 und wird entsprechend der Fachrichtung schulisch, betrieblich oder behördlich absolviert. In der Jahrgangsstufe 12 hingegen erfolgt ausschließlich schulischer Unterricht. Die Schüler der FOS werden nach der in Abbildung 2 dargestellten Rahmenstundentafel und den jeweiligen Bestimmungen der Länder ausgebildet. Zwar ist den Ländern freigestellt, wie sie die einzelnen Ausbildungsabschnitte ordnen, allerdings darf dabei nicht die Mindeststundenanzahl der Rahmenstundentafel unterschritten werden.²⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: „Rahmenstundentafel“²¹

2.2.4. Fachrichtungen

In der Schulform FOS werden die Fachrichtungen Wirtschaft und Verwaltung, Technik, Gesundheit und Soziales, Gestaltung, Ernährung und Hauswirtschaft sowie Agrarwirtschaft und Bio- und Umwelttechnologie angeboten, wobei auch Schwerpunkte in den jeweiligen Fachrichtungen gebildet werden können. Diese werden den jeweiligen Ländern angezeigt.²²

Das Angebot der Fachrichtungen variiert zwischen den Bundesländern, einige bieten nicht einmal die Schulform FOS an. Die Kulturhoheit der Länder legt die Verantwortung für das Schul- und Hochschulwesen in die Hände der jeweiligen Länder, weshalb auch die Gestaltung und Bezeichnung einzelner Teile im Bildungssystem variieren können. Allerdings liegt dem Bildungssystem eine bundesweit einheitliche Basis zu Grunde und es wird stets an gemeinsamen Bildungsstandards und neuen Innovationsprojekten gearbeitet. Wie beispielsweise in Sachsen-Anhalt am aktuell zu erprobenden Bildungsgang FOS IngT, welcher mit seinen möglichen Schwierigkeiten bei der Implementierung das Kernthema dieser Arbeit darstellt und im folgenden Kapitel näher erläutert werden soll.

2.3. Innovationsprojekt - FOS IngT

2.3.1. Entwicklung des Bildungsgangs

Der Beginn der Erprobung der FOS IngT wurde für das Schuljahr 2017/2018 durch das LSA genehmigt und hat eine Laufzeit vom 01.08.2016 bis 31.07.2019.²³ Dabei erfolgte die Einrichtung des neuen Bildungsganges an BbS in Sachsen-Anhalt, die bereits die zweijährige FOS Technik führten. Die Konzeptentwicklung und -gestaltung wurde von Partnerinnen und Partnern des LSA aus dem MB (Fr. Dr. M. Klemme), der HoMe (Fr. Prof. Dr. Trundt), dem LISA (Hr. Schulze) und der OvGU (Hr. Prof. Dr. Jenewein) begleitet.²⁴ Darüber hinaus wurden das LISA und die HoMe in die Entwicklung des Lehrplanes, sowie die Implementierung und Evaluation des Bildungsgangs integriert.²⁵ Die FOS IngT richtet sich nach den Rahmenvereinbarungen über die FOS (Beschluss der KMK vom 16.12.2004 i. d. F. vom 01.10.2010) und der Verordnung über berufsbildende Schulen des LSA in der jeweils geltenden Fassung. Die Erprobung startete mit dem Schuljahrgang 11 und wird im Schuljahr 2018/2019 mit der 12. Klasse fortgesetzt. Die einjährige FOS kann ab dem Schuljahr 2018/2019 abgesehen von dem Schwerpunkt Medientechnik nur noch den Schwerpunkt Ingenieurtechnik anbieten.²⁶

Weiterhin gelten für die Einrichtung des Bildungsgangs, sowie für die Aufnahme von Schülern folgende Bestimmungen:

1. „Die Einrichtung dieses neuen Schwerpunktes mit dem Schuljahrgang 11 ist verbindlich.
2. Die Einrichtung der FOS mit den bisherigen Schwerpunkten Bautechnik, Metalltechnik, Elektrotechnik und Informationstechnik ist für den Schuljahrgang 11 nicht mehr zulässig.
3. Es sind Lehrkräfte einzusetzen, die bereits über Erfahrungen in der Fachoberschule Technik verfügen.
4. Für den Bildungsgang gilt die anliegende Stundentafel.
5. Dem Unterricht für den fachbezogenen Lernbereich ist der anliegende Lehrplan zugrunde zu legen […] für die fachrichtungsübergreifenden Fächer gelten die Rahmenrichtlinien der Fachoberschule fort.
6. Es gelten die Muster der Halbjahres- und Jahreszeugnisse der Fachoberschule.“²⁷

Die Bestimmungen vier und fünf werden im Unterkapitel 2.4. Lehrplananforderungen des Faches Ingenieurtechnik und 2.5. Administrative Vorgaben erneut aufgegriffen. Doch zunächst soll ein Überblick über die am Projekt teilnehmenden BbS und der Verteilung ihrer Standorte im Land Sachsen-Anhalt geschaffen werden.

An den bisher acht teilnehmenden BbS²⁸ liegt, laut dem Stand vom November 2017, eine Schülerzahl von insgesamt 214 Schülern im neuen Bildungsgang im Schuljahr 2017/2018 vor.²⁹ Die in der Abbildung 4 gelb markierten Standorte stehen für die BbS III Magdeburg und das BSZ Stendal, welche die Erprobung mit der einjährigen FOS IngT im Schuljahr 2018/2019 (Schuljahrgang 12) starten werden.

In den folgenden Abschnitten, in denen es um die Erläuterung und Darstellung der didaktischen Jahresplanung, Unterstützungsmaterialien und Lehrplananforderungen geht, werden ausschließlich die Vorgaben für den fachrichtungsbezogenen Lernbereich Ingenieurtechnik dargestellt. Da die Erprobung bisher nur im Schuljahr 2017/2018 erfolgte und somit nur die Klassenstufe 11 für die Befragung im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit maßgeblich sein konnte, werden in den folgenden Kapiteln überwiegend Darstellungen für diese Klassenstufe betrachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: „Teilnehmende BbS in Sachsen-Anhalt“³⁰

2.4. Lehrplananforderungen des Faches Ingenieurtechnik

Den teilnehmenden BbS in Sachsen-Anhalt wurde ein Lehrplan zur Erprobung für den fachrichtungsbezogenen Lernbereich der FOS IngT zur Verfügung gestellt, welcher ebenfalls über das Moodle-system des LISAs zugänglich ist. Er beinhaltet Bildungsaufgaben des Faches Ingenieurtechnik, die zu entwickelnden fachbezogenen Kompetenzen sowie Übersichten über die Kompetenzentwicklungen in den einzelnen Schuljahrgängen. Folgend werden sowohl die allgemeinen Bildungsaufgaben als auch die fachbezogenen Kompetenzen für die Klassenstufe 11 zusammenfassend dargestellt.

2.4.1. Bildungsaufgaben

Der in der Verantwortung des MB vorgelegte Lehrplan „spezifiziert Beiträge des Faches zur ingenieurtechnischen Bildung, zum wissenschaftspropädeutischen Lernen und Arbeiten auf dem Niveau der Fachhochschulreife, zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, zum lebensweltbezogenen Lernen.“³¹

Die FOS IngT vermittelt den Schülern neben der vertieften beruflichen Bildung auch weiterhin eine Studierfähigkeit, welche die Absolventen dazu befähigen soll, ein Studium mit ingenieurtechnischem Bezug an einer Hochschule aufzunehmen. Den Schülern soll zudem eine technikwissenschaftliche, soziale und personale Handlungskompetenz vermittelt werden. Darüber hinaus sollen sie auf das lebenslange Lernen vorbereitet werden und eine angemessene ingenieurtechnische Kompetenz entwickeln, welche als Voraussetzung für den Erwerb der Studierfähigkeit gewertet wird. Die ingenieurtechnische Kompetenz erlaubt den Schülern Einblicke in das ingenieurtechnische Denken und Handeln, sowie das kritische Reflektieren dieser, unter Technik wird dabei folgendes verstanden: Sie stellt zum einen eine gezielte Veränderung der Umwelt dar, ob durch Mensch oder Gesellschaft. Zum anderen erfolgt sie unter bestimmten wissenschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Bedingungen sowie unter Zuhilfenahme wissenschaftlicher Methoden. Zudem unterliegt die Technik den natürlichen Gegebenheiten, da sie Stoffe, Energien und Informationen nutzt, die als gegeben gelten. Sie wird in technischen Gegenständen, Verfahren und Systemen realisiert und steht der Fragestellung der finalen Gestaltungsmöglichkeiten gegenüber, denn die Strukturierung der technisierten Umwelt kann sowohl unter einem empirisch-analytischen als auch unter einem systemtheoretischen Ansatz erfolgen. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass Technik über ingenieurwissenschaftliche Erkenntnisse zu allgemeinen wissenschaftlichen Erkenntnissen führt. Es ist vorgesehen, dass dieses allgemeine Technikverständnis im Unterricht weiter ausgebildet wird. Auch im Rahmen der FOS IngT soll der Unterricht dem Konzept der Handlungsorientierung folgen, wobei eine Verknüpfung der fach- und handlungssystematischen Strukturen erfolgen soll. Das heißt, dass es sich bei Handlungen selbst um Lernprozesse handelt und die Schüler in die Gestaltung, Planung und Umsetzung des Unterrichts / der Lernprozesse mit einbezogen werden. Die Schüler erhalten somit eine Teilverantwortung, während der Unterricht versucht an ihren individuellen Erfahrungen anzuknüpfen. ³²

Fächerübergreifende komplexe Themen / Problemstellungen sollen zum Hauptgegenstand des Unterrichts werden, um den Schülern aufzuzeigen, wie wichtig ein vielseitiger Wissenserwerb für ihre persönliche Lebenswelt ist. Im Zuge dessen soll „[…] die Bereitschaft zur intensiven Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen, ökonomischen, ökologischen und/oder persönlichen Sachverhalten […]“³³ weiterentwickelt werden. Durch die handlungsorientierten Lernprozesse im Unterricht sollen die Schüler für praxisorientierte Studiengänge befähigt werden. Da die Studierfähigkeit aus didaktischer Sichtweise dicht mit einer entsprechenden Fachlichkeit einhergeht, sind jene Kompetenzschwerpunkte zu vermitteln, die den Schülern einen erfolgreichen Studienabschluss ermöglichen. Daher sollten die Lehr- und Lernprozesse wissenschaftlichen Prinzipien folgen. ³⁴

„Zu vermitteln sind Techniken wissenschaftlichen Arbeitens, Anwenden wissenschaftlicher Methoden, Methodenkritik, in Frage stellen fachwissenschaftlicher Ergebnisse, Wechselbezug von Disziplinarität und Interdisziplinarität.“³⁵

2.4.2. Fachbezogene Kompetenzen

Allgemein wird unter dem Begriff der Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" ³⁶ verstanden.

Im Wesentlichen sollen durch den flexiblen und verantwortungsvollen Einsatz von Wissen und Können Herausforderungen in technischen Denk- und Handlungsprozessen gelöst werden. In der FOS IngT wird neben der, für die Arbeitswelt notwendigen, beruflichen Handlungskompetenz auch die Entwicklung einer ingenieurtechnischen Kompetenz angestrebt. Während die berufliche Handlungskompetenz sich weiterhin in den Dimensionen der Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz entfaltet und die Methoden- und Lernkompetenz sowie die kommunikative Kompetenz nur integrale Bestandteile der drei Dimensionen darstellen, soll der Erwerb einer ingenieurtechnischen Kompetenz dazu führen, dass den Schülern im Fach Ingenieurtechnik grundlegende wissenschaftliche Sichtweisen vermittelt werden. Darüber hinaus soll die Entwicklung der ingenieurtechnischen Kompetenz zur Persönlichkeitsbildung der Schüler beitragen, indem durch die Auseinandersetzung mit der Planung, Entwicklung und Bewertung von technischen Artefakten bzw. technischen Systemen Möglichkeiten zur Selbstreflexion und Partizipation eröffnet werden.³⁷ Denn nach Kanning wird die Persönlichkeitsbildung „als erziehungswissenschaftlicher Begriff verstanden als Dynamik kritisch-reflexiver Aushandlungsprozesse zwischen Selbst- und Sozialkonzept, welche das Ziel verfolgen, beide Konzepte in ein Verhältnis zu setzen, sodass sich das Individuum über den intersubjektiven Erfahrungsraum in seiner Individualität erleben, einbringen und entwickeln kann.“ ³⁸

Um eine ingenieurtechnische Kompetenz als Zielkompetenz entwickeln zu können, müssen die Teilkompetenzen Analysekompetenz, Entwicklungs- und Gestaltungskompetenz sowie Bewertungskompetenz fachbereichsübergreifend ausgebildet werden (Abbildung 5).³⁹

Um ein allgemeines Verständnis für die neu geforderte Zielkompetenz mit ihren drei Teilkompetenzen zu schaffen, werden diese folgend dargestellt und erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: „Kompetenzmodell“⁴⁰

Die Analysekompetenz meint die Fähigkeit des Erkennens und Reflektierens von fachwissenschaftlichen Problemen sowie das Anwenden wissenschaftlicher Fachtermini in diesem Zusammenhang. Die Schüler werden dazu befähigt sich Zusammenhänge zu erschließen, indem sie wissenschaftliche Methoden und Theorien anwenden sowie Möglichkeiten der Modellbildung und Simulation wahrnehmen. Sie sollen zudem in der Lage sein, eine kriteriengeleitete Analyse der ingenieurtechnischen Aufgabenstellungen vorzunehmen sowie technische Systeme hinsichtlich ihrer Aufgaben und Funktionen zu erklären.⁴¹

Zur Ausbildung des Kompetenzbereichs Entwickeln und Gestalten ist es erforderlich, dass die Schüler technische Unterlagen und ingenieurtechnische Aufgabenstellungen selbstständig bearbeiten, sowie deren praktische Realisierung prüfen. Durch die Arbeit mit qualitativ unterschiedlichen Quellen lernen sie an Kennwerte und Informationen zu gelangen, die sie benötigen. Die Schüler stellen ihre Erkenntnisse dar, stoßen ggf. auf Hindernisse im technischen System und erarbeiten gemeinsam Strategien zur Überwindung dieser. Unter gesellschaftlichen, ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten nehmen sie selbstständig die Bewertung und ggf. Optimierung dieser Strategien vor.⁴²

Durch das wiederholte formulieren und begründen von eigenen Standpunkten unter Zuhilfenahme fachlich fundierter Argumente wird die Bewertungskompetenz der Schüler geschult. „Dafür setzen sie wissensbasierte Urteile in Beziehung, prüfen diese argumentativ, sachgerecht und selbstbestimmt, geleitet von fachwissenschaftlichen Bewertungskriterien. Sie vergleichen darüber hinaus auf der Grundlage naturwissenschaftlich-technischer Erkenntnisse Systeme der Ingenieurtechnik.“⁴³ Mit der Entwicklung der Bewertungskompetenz steigt die Reflexionsfähigkeit der Schüler hinsichtlich des technischen Erlebens. Da der Innovationsprozess durch die Bewertung von Technik in Form von Technikfolgeanalysen und Techniksteuerung im Entwicklungsprozess beeinflusst wird, ist es notwendig die Bewertung unter Berücksichtigung von gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen vorzunehmen.⁴⁴

Die soeben vorgestellten Teilkompetenzen der ingenieurtechnischen Kompetenz finden sich in jedem Schuljahrhalbjahr der FOS IngT wieder. Wie genau die Entwicklung der Teilkompetenzen in den Schulhalbjahren aussehen sollte/könnte, wird am Beispiel des ersten Halbjahres der Klassenstufe 11 dargestellt. Neben den Angaben zu den grundlegenden Wissensbeständen, welche im Rahmen des Kompetenzschwerpunktes Einfache technische Systeme erschließen und präsentieren zu vermitteln sind, wird auch dargestellt, wie sich die einzelnen Teilkompetenzen der ingenieurtechnischen Kompetenz in diesem Kompetenzschwerpunkt niederschlagen sollen (Abbildung 6). Für die Vermittlung der aufgelisteten grundlegenden Wissensbestände im Rahmen des Kompetenzschwerpunktes Einfache technische Systeme erschließen und präsentieren, erfolgt im weitesten Sinne eine Operationalisierung der Wissensbestände nach Art der Teilkompetenz. Bei der Vermittlung der fachlichen Inhalte ist stets auf die zu entwickelnden Teilkompetenzen einzugehen, um die Herausbildung der ingenieurtechnischen Kompetenz als Zielkompetenz zu gewährleisten. So kann beispielsweise im Zuge der Erarbeitung von Merkmalen eines technischen Systems, z.B. Begriffe oder Komponenten, die Analysekompetenz geschult werden, indem die Schüler Aufgaben und Funktionen eines technischen Systems erklären. Ein weiteres Beispiel stellt die Vermittlung von Nachhaltigkeitskriterien dar. In diesem Zusammenhang kann die Bewertungskompetenz ausgebildet werden, indem die Schüler den Lebenszyklus eines technischen Systems in Bezug auf die Nachhaltigkeitskriterien bewerten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: „Kompetenzentwicklung im Schuljahr 11.1“⁴⁵

In jedem Schulhalbjahr wird ein anderer Kompetenzschwerpunkt, wie z. B. im zweiten Halbjahr des Schuljahrgangs 11 Komplexe technische Systeme analysieren, vermittelt. Mit diesem Schwerpunkt ändern sich auch die zu erarbeitenden Wissensbestände, doch die Entwicklung der Teilkompetenzen stellt sich in jedem Schuljahrgang wie in Abbildung 6 dar.⁴⁶

Unter den folgenden Administrativen Vorgaben wird zum einen die Stundentafel der FOS IngT und zum anderen das Muster der didaktischen Jahresplanung für den Schuljahrgang 11 skizziert.

2.5. Administrative Vorgaben

2.5.1. Stundentafel

Abbildung 6: „Stundentafel Fachoberschule Technik - Schwerpunkt Ingenieurtechnik“⁴⁷

Der Unterricht richtet sich nach der in Abbildung 7 dargestellten Stundentafel. Die Fächer der Stundentafel sind im fachrichtungsübergreifenden Bereich für alle Schwerpunkte im Fachbereich Technik identisch, z. B.: Deutsch, Sozialkunde, Mathematik und Naturwissenschaften, wobei bei letzterem im Schuljahrgang 12 zwei der Fächer Biologie, Chemie und Physik erteilt werden müssen. Zusammen mit dem fachrichtungsbezogenen Fach Ingenieurtechnik ergibt sich für die Klassenstufe 11 eine Mindeststundenanzahl der Rahmenstundentafel von 520 Stunden. Hierbei ist die Stundenanzahl für das fachrichtungsbezogene Praktikum, welches im Schuljahrgang 11 absolviert werden soll, nicht enthalten. Dieses umfasst eine Mindeststundenanzahl von 800 Stunden, die im Wechsel mit den Unterrichtsphasen in entsprechenden Betrieben zu erbringen sind.

Im Schuljahrgang 12 fällt das Praktikum weg, doch die Stundenanzahl für die fachrichtungsübergreifenden Lernbereiche steigt merklich an. Auch der fachrichtungsbezogene Lernbereich erhöht seine Stundenzahl deutlich. Zum einen steigt die Stundenzahl für das Fach Ingenieurtechnik auf mehr als das Doppelte und zum anderen kommt das Fach Wahlpflichtangebote mit 40 Stunden zur Stundentafel hinzu.

Im Rahmen des Wahlpflichtangebotes sind im Schuljahrgang 12 zwei Projekte / praktische Übungen aus mindestens zwei Fachbereichen der Ingenieurtechnik umzusetzen. Ob laborpraktische Übungen, Grundlagen zur Programmierung, PC gestützte Visualisierung von technischen Zusammenhängen oder das Ausarbeiten einer Projektarbeit. Den Varianten in der Umsetzung sind keine engen Grenzen gesetzt, denn die Projekte sind an die schulspezifischen / regionalen Bedingungen anzupassen.⁴⁸

Die spezifischen Anforderungen im fachrichtungsbezogenen Lernbereich werden durch unterschiedliche und vergleichbare Fächer geprägt, wie zum Beispiel Technische Kommunikation, Bemessung von Bauteilen, Kräfte im System und Grundlagen der Digitaltechnik. Eine besondere Herausforderung in der Lehrplanentwicklung stellte/stellt die Vernetzung und Fokussierung der Teildisziplinen unter dem gemeinsamen Schwerpunkt der Ingenieurtechnik dar.⁴⁹

2.5.2. Didaktische Jahresplanung

Für die Erprobung des neuen fachrichtungsbezogenen Lehrplans wurde durch die Projektgruppe des Innovationsprojektes eine didaktische Jahresplanung als Orientierung zur Verfügung gestellt. Die Lehrkräfte der teilnehmenden BbS, welche in der FOS IngT unterrichten, haben über das Moodle-System des LISAs Zugriff auf die Muster der didaktischen Jahresplanung der FOS IngT für Schuljahrgang 11 und 12. Folgend soll die didaktische Jahresplanung der Klasse 11 betrachtet werden.

Im Schuljahrgang 11 weist der fachrichtungsbezogene Lernbereich Ingenieurtechnik laut Stundentafel eine Mindeststundenanzahl von 160 Stunden auf. Diese Stundenanzahl wird mit je einem Zeitrichtwert von 80 Stunden auf die beiden Schulhalbjahre 11.1 und 11.2 verteilt. Das erste Halbjahr im Schuljahrgang 11 befasst sich mit der Vermittlung des Kompetenzschwerpunktes Einfache technische Systeme erschließen und präsentieren. Für die einzelnen Teildisziplinen des Faches Ingenieurtechnik (BT, MT, ET) wird jeweils ein Zeitrichtwert von 20 Stunden vorgeschlagen. Nur für die IT wird ein Zeitrichtwert von 10 Stunden vorgegeben. Die Vermittlung des Kompetenzschwerpunktes soll an einer allen Teildisziplinen der Ingenieurtechnik übergeordneten Lernsituation erfolgen, wobei das zweite Halbjahr im Schuljahrgang 11 sich mit der Vermittlung des Kompetenzschwerpunktes Komplexe technische Systeme analysieren befasst. Der Zeitrichtwert von 80 Stunden wird hier entsprechend des ersten Halbjahres verteilt. Die Vermittlung des Kompetenzschwerpunktes erfolgt wieder an einer allen Teildisziplinen der Ingenieurtechnik übergeordneten Lernsituation. In diesem Halbjahr wird als Ausgangslernsituation vorgeschlagen, dass ein Einfamilienhaus mit Werkstatt als komplexes technisches System zu analysieren ist und die Teilsysteme hinsichtlich ihrer Funktionalität unter ökonomischen, ökologischen sowie soziokulturellen Aspekten zu beurteilen und zu bewerten sind. Es werden auch detailliertere Angaben zu den zu vermittelnden Wissensbeständen und zu entwickelnden Kompetenzen in den einzelnen Teildisziplinen sowie zum didaktisch-methodischen Vorgehen gemacht, welche in der didaktischen Jahresplanung (Anhang Ⅷ - Ⅺ) einsehbar sind.

2.6. Weitere Unterstützungsmaterialien für die Lehrkräfte

Das berufsbezogene Fach Ingenieurtechnik der FOS IngT ist so zu konzipieren, dass es von Lehrkräften unterrichtet werden kann, die auch schon in der FOS Technik unterrichtet haben. Zur Unterstützung der Lehrkräfte werden Muster von Lernsituationen und Klassenarbeiten sowie Fortbildungsmöglichkeiten, welche auch seitens der OvGU mit dem Institut für Betriebs- und Berufspädagogik unterstützt und begleitet werden, angeboten. Derzeit wird durch die Projektgruppe am LISA auch an Muster für die Klassestufe 12 gearbeitet, doch wie bereits bergründet, wird auch hier nur auf die Materialien für die Klassenstufe 11 eingegangen.

2.6.1. Muster - Lernsituationen 11.1 / 11.2

Für die 11.1 wird die Lernsituation Eine Werkhalle als technisches System erschließen und präsentieren mit der Werkhalle als Lernträger beschrieben. In der 11.2 handelt es sich bei dem Lernträger um ein Einfamilienhaus, dementsprechend wird für dieses Halbjahr die Lernsituation Das Einfamilienhaus mit Werkstatt als komplexes technisches System analysieren und die Teilsysteme hinsichtlich ihrer Funktionalität und nach ökonomischen, ökologischen und soziokulturellen Aspekten beurteilen und bewerten beschrieben. Für beide Lernsituationen wird zunächst ein ausführlicher Sachtext als Situationsbeschreibung vorgelegt. Dieser bietet eine allgemeine Orientierung, führt zur Thematik hin und ermöglicht die Darstellung von fachlichen Informationen, die für die Bearbeitung der folgenden Aufgaben notwendig sind. Es folgt eine Übersicht, in der die Handlungsphasen Informieren/Analysieren, Planen/Entscheiden, Durchführen, Präsentieren, Kontrollieren“ Reflektieren und Bewerten/Feedback dargestellt und ihnen die jeweiligen zu erarbeitenden Inhalte zugeordnet werden. Anschließend folgen Muster für Aufgabenstellungen zur jeweiligen Lernsituation. Hierbei wurden für jede Handlungsphase Aufgaben für jede Teildisziplin der Ingenieurtechnik (BT, MT, ET, IT) formuliert und farblich voneinander abgegrenzt, wodurch sichergestellt werden sollte, dass alle Teilkompetenzen der ingenieurtechnischen Kompetenz angesprochen werden. Für diesen didaktischen Ansatz diente das Soziotechnische Handlungssystem von Bader als Orientierung, welches auch im Bildungsgang Fachgymnasium Ingenieurwissenschaften Anwendung fand. Um die Lösung der Aufgaben gewährleisten zu können, wurden den Situationsbeschreibungen entsprechende Zeichnungssätze, Datenblätter / Auszüge aus Herstellerkatalogen, Stromlaufpläne sowie Grundrisse oder Bedienungsanleitungen beigefügt.

2.6.2. Muster - Klassenarbeiten 11.1 / 11.2

Die Struktur der Musterklassenarbeiten für die 11.1 und 11.2 gestaltet sich ähnlich wie die der Lernsituationen. Es wird je ein zur Lernsituation passender Lernträger ausgewählt, an dem sich die zu bearbeitenden Aufgaben orientieren. Der Lernträger Cafeteria für die 11.1 ermöglicht die Einbindung aller Teildisziplinen der Ingenieurtechnik. So können anhand eines Grundrisses die bautechnischen und materialtechnischen Kenndaten des Gebäudes erfragt werden oder eine Analyse der Wandbaustoffe vorgenommen werden (BT). Die Einbindung der ET erfolgt beispielsweise durch die Beleuchtung der Cafeteria, indem die Installationsschaltung anhand eines gegebenen Stromlaufplans erläutert werden muss. Um Vorräte sicher lagern zu können, wird ein Regal benötigt, wofür entsprechende Werkstoffe und Werkstoffbeschichtungen auszuwählen sind (MT). Die Erläuterung der Hardwarekomponenten eines PCs, welcher zur Warenverwaltung genutzt wird, ermöglicht die Einbindung der IT. Die Aufgabenstellungen sind auch in den Musterklassenarbeiten nach Handlungsphasen kategorisiert. Die Klassenarbeit zur Lernsituation 11.2 wurde nach demselben Schema konzipiert und baut auf dem Lernträger Werkstatt auf.

2.6.3. Fortbildungen

Um die Lehrkräfte auf den neuen Bildungsgang vorzubereiten, wurde der Schwerpunkt Ingenieurtechnik im Rahmen der ersten Fortbildung vorgestellt. Auch während der Erprobung im Schuljahr 2017/2018 gab es weitere Fortbildungen zur Unterstützung (Tabelle 1).

Im Rahmen der Fortbildung vom 06.06.2017 wurde über die Umsetzung des neuen Rahmenlehrplans der FOS IngT diskutiert, im Speziellen über die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse. Wesentliche Inhalte dieser Fortbildung stellten die zu vermittelnden Kompetenzschwerpunkte, die didaktische Jahresplanung und Unterrichtssequenzen dar. Darüber hinaus gab es einen Erfahrungsbericht aus der Umsetzung des Bildungsgangs Fachgymnasium Technik, insbesondere in Hinblick auf die Anforderungen an die Vernetzung von Teildisziplinen.⁵⁰

Tabelle 1: „Fortbildungen FOS IngT“⁵¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ab dem 07.09.2017 war die Planung von Lernsequenzen für die FOS IngT Hauptgegenstand der Sitzungen. An diesem Tag wurden die didaktische Jahresplanung und der Kompetenzschwerpunkt für die 11.2 präsentiert. Zudem erfolgte die Präsentation einer Lernsituation und Lernsituationsaufgabe, welche wie die zuvor vorgestellten Dokumente in der Arbeitsgruppe diskutiert und bewertet wurden.⁵² Die Thematik der Konstruktion von situierten Lernaufgaben, welche geplant wurde aber nicht zustande kam, wird in einer der folgenden Sitzungen als Vorbereitung auf die Klassenstufe 12 thematisiert werden. Bei dem letzten Fortbildungstermin am 08.03.2018 wurde weiterhin die Planung von Lernsequenzen thematisiert. Es wurden zum einen Aufgaben zum Kompetenzschwerpunkt der 11.2 sowie die Lernsituation und didaktische Jahresplanung der Klasse 12 vorgestellt und diskutiert. Zum anderen erfolgte im Rahmen dieser Fortbildung die Befragung der Lehrkräfte für diese Forschungsarbeit.⁵³ Die im folgenden Unterkapitel betrachteten Schwierigkeiten bei der Implementierung von Innovationen im Schulalltag stellen die Grundlage für den forschungsmethodischen Teil dieser Arbeit dar.

2.7. Mögliche Schwierigkeiten fachlich qualifizierter Lehrkräfte bei der Implementierung des zu erprobenden Bildungsgangs FOS IngT

Da zur vorliegenden Forschungsfrage (siehe Kapitel 1) bzw. zur Implementierung von Bildungsgängen keine vergleichbaren wissenschaftlichen Abhandlungen vorhanden sind, werden zunächst allgemeine Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Innovationen im Schulalltag am Beispiel der Implementierung des Lernfeldkonzeptes angeführt. Hierdurch wird ein Bezug zur einschlägigen Literatur geschaffen und durch Parallelen in den Innovationen auf mögliche Schwierigkeiten für die FOS IngT geschlossen. Um die Thematik allmählich zu konkretisieren, soll anschließend der bereits in Sachsen-Anhalt (ab 2013) eingeführte und erprobte Bildungsgang „Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften“ dargestellt werden. Im Zuge dessen werden auch einige Schwierigkeiten seiner Implementierung aufgezeigt, welche ebenfalls aufgrund von Parallelen zur FOS IngT mögliche bzw. zu erwartende Schwierigkeiten bei der Implementierung des Bildungsgangs zugänglich machen sollen.

2.7.1. Schwierigkeiten bei der Implementierung von Innovationen am Beispiel des Lernfeldkonzeptes

Die Bildungspolitik reagierte mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes auf den Prozess des rasanten Wandels in der Arbeitswelt, mit dem Begriffe wie die Technologisierung, Rationalisierung und Globalisierung dicht einhergehen⁵⁴ und „propagiert die Handlungsorientierung [...] als angemessene Reaktion auf die veränderten Anforderungen in der Arbeitswelt.“⁵⁵ Im Zuge dessen erfolgte ein Paradigmenwechsel in Bezug auf die Auswahl von Unterrichtsinhalten. Das Fachwissen sollte von nun an aus beruflichen Handlungsfeldern und nicht mehr aus einem Berufsfeld erschlossen werden. Der handlungsorientierte Unterricht zielt auf ein vernetztes Denken sowie exemplarische Aufgabenstellungen ab und sollte die Problematiken der Fächersystematik beseitigen, denn bei der vorangegangenen Fächersystematik bestand ein Transferproblem, bei dem Wissen rein theoretisch und frei von Kontexten vermittelt wurde. Den Schülern wurde dadurch die praktische Anwendung des erlernten Wissens erschwert und lediglich träges Wissen vermittelt.⁵⁶

Doch auch bei der Umsetzung dieser Innovation traten sowohl unterrichtliche als auch schulorganisatorische Schwierigkeiten⁵⁷ auf, denn ob die Umsetzung gelingt liegt meist in den Händen der Lehrkräfte selbst. Doch Schulen und Lehrkräfte sind oft konservativ, folgen gern traditionellen bzw. bewährten Mustern und meiden pädagogische Modeerscheinungen.⁵⁸

Über Jahrzehnte hinweg wurden die Lehrkräfte durch den fachsystematischen Charakter des Unterrichts in ihren Ansichten geprägt. Sei es die Planungsweise ihres Unterrichts, die Beziehung zu ihren Schülern oder auch zum Kollegium. Daher ist es gut nachvollziehbar, dass die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes aufgrund ihrer Bewertung als unverbindlich oder ungeeignet nicht frei von Schwierigkeiten verlief.⁵⁹ Die starke Spezialisierung der Lehrkräfte im Rahmen des vorangegangenen Curriculums⁶⁰, die an Disziplinen orientierte Ausbildung⁶¹ sowie zu wenige Weiterbildungsangebote tragen dazu bei, dass besonders den älteren Lehrkräften die Erfahrungen zur Gestaltung von handlungsorientiertem Unterricht fehlen⁶², was wiederum zu einer abgeneigten Haltung gegenüber dem Lernfeldkonzept führte.⁶³ Die durch das Lernfeldkonzept neu geforderte Orientierung zu weniger Spezialisierung und mehr Fächerintegration verlangte den Lehrkräften einen hohen Zeit- und Energieaufwand ab. Auch die Aneignung neuer Fachinhalte stellte eine weitere Belastungsquelle dar.⁶⁴ Die Tatsache, dass mögliche Weiterbildungsangebote meist nicht während der Arbeitszeit, sondern in der Freizeit erfolgen belastet die Lehrkräfte zusätzlich. Auch der Mangel an entsprechenden Lehrmaterialien, die für den Einsatz im lernfeldbasierten Unterricht geeignet wären, erschwerte die Umsetzung des Konzeptes. So mussten die Handlungszusammenhänge nicht selten durch persönliche Erfahrungen an Stelle von Fachbüchern herbeigeführt werden.⁶⁵ Insbesondere als Lehrkraft eines nicht berufsbezogenen Fachgebietes stand man hier vor einer besonderen Herausforderung. Mit dem selbstständigen Hineindenken in einzelne Berufssituationen und dem Entwickeln von entsprechenden Materialen ergaben sich für den zeitlichen Aspekt sowie für den Arbeitsaufwand utopische Ausmaße.⁶⁶ Darüber hinaus stellt auch die Zusammenarbeit in Lehrerteams ein Hindernis in vielerlei Hinsichten dar. Zum einen wird die Individualisierung der Lehrkräfte durch das weiterhin bestehende Bild der Lehrkraft als „Einzelkämpfer“ bestärkt.

Die gegenseitige Hospitation und das damit verbundene Feedback durch die Kollegen stellt für viele Lehrkräfte einen ungewohnten Umstand dar.⁶⁷ Besteht doch ein Kooperationswillen, dann höchstwahrscheinlich nur um einen Nutzen für den eigenen Unterricht daraus zu ziehen.⁶⁸ Bei der Arbeit in Lehrerteams und dem damit einhergehenden Ideenaustausch kommt es hin und wieder auch zu Kritik bzw. zum negativen Feedback, dessen Erhalt bei vielen Lehrkräften mit Angst behaftet ist.⁶⁹ Abgesehen davon ist die Umsetzung der Arbeit in Lehrerteams auch aus struktureller Sicht problematisch, da die zwischen den Unterrichtseinheiten zur Verfügung stehende Zeit sehr begrenzt ist und die Aufwendung außerunterrichtlicher Stunden als Arbeitszeit kaum Beachtung findet.⁷⁰ Ebenso stellt der benötigte Zeitaufwand für die Planung und Gestaltung einer Unterrichtseinheit mit handlungsorientiertem Charakter eine Erschwernis dar.⁷¹

In der Zusammenfassung werden folgende Schwierigkeiten bei der Implementierung des Lernfeldkonzeptes deutlich: Sowohl Lehrende als auch Lernende verfügten zunächst nicht über die erforderlichen Kompetenzen zur Ausgestaltung eines handlungsorientierten Unterrichts, wodurch die Ziele des vernetzten Denkens und der exemplarischen Aufgabenstellungen vorerst auf der Strecke blieben. Die Planung und Gestaltung solcher Unterrichtsstunden und die dafür benötigte Arbeit in Lehrerteams zur Sicherung des fächerübergreifenden Charakters, zieht einen enorm hohen Zeitaufwand mit sich und stellt eine weitere Belastung für Lehrkräfte dar, was auch mit der geringen zeitlichen Flexibilität der Lehrkräfte, welche die Abstimmung in Lehrerteams erschwert, zusammenhängt. Nicht nur der hohe Zeitaufwand, welcher sich auch mit dem nächsten Aspekt erhöht, sondern auch fehlende an das Lernfeldkonzept angepasste Lehrmaterialien erschwerten die Umsetzung der Innovation.

„Die Einführung dieses Lehrplankonzepts musste von Seiten der Schulen und Lehrkräfte als einschneidender und weitreichender Wandel zur Kenntnis genommen werden, ohne dass eine hinreichende Vorbereitung für die damit verbundenen, neuen Aufgaben noch die Bereitstellung der dafür erforderlichen Ressourcen erfolgte. Bis heute ist dieser Implementationsprozess nicht abgeschlossen.“⁷²

2.7.2. Schwierigkeiten bei der Implementierung des Bildungsgangs

Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften

Der neue Bildungsgang im Beruflichen Gymnasium mit Fokus auf ingenieurwissenschaftliche Disziplinen wurde aufgrund des zunehmenden Rückgangs der Nachfrage nach disziplinären Bildungsgängen (BT, ET, MBT) konzipiert und eingeführt, da die geringe Nachfrage in den neuen Bundesländern und in ländlichen Regionen der alten Bundesländer kaum noch Klassenbildungen zuließ.⁷³ In diesem Zusammenhang wurde das Profilfach Ingenieurwissenschaften konzipiert, welches die Fachdisziplinen miteinander vernetzt⁷⁴, sowie „[…] auf eine größere inhaltliche Breite fokussiert und damit einen erweiterten Interessentenkreis anspricht.“⁷⁵

Im Rahmen dieses Profilfaches sollen grundlegende Fähigkeiten sowie ein Verständnis für die Gestaltung und Analyse von Technik und die von ihr bestimmten Lebens- und Berufssituationen entwickelt werden. Zudem sollen die Schüler in das ingenieurwissenschaftliche Denken und Handeln eingeführt werden und ein grundlegendes Verständnis für die verschiedenen Fachdisziplinen erwerben. So leistet das Profilfach neben seinem Beitrag zur beruflichen Grundbildung auch seinen Bildungsauftrag hinsichtlich der Wissenschaftspropädeutik und Studienorientierung / -qualifikation. Auch dieser Bildungsgang verfolgt wie die FOS IngT das Ziel der Vermittlung einer Studierfähigkeit, wofür der Erwerb einer ingenieurwissenschaftlichen Kompetenz, „die Einblicke in die Bedingungen und Konsequenzen des ingenieurwissenschaftlichen Handelns in der Analyse, Gestaltung, Produktion, Verwendung und Wiederverwertung technischer Systeme ermöglicht und eine kritische Reflexion erlaubt“,⁷⁶ Grundvoraussetzung ist.⁷⁷

Laut des Zwischenberichts 2013-2016 für das Innovationsprojekt „Ingenieurwissenschaften“ an Beruflichen Gymnasien im Land Sachsen-Anhalt geht aus der landesweiten Befragung von Lehrkräften im Schuljahr 2015/2016 hervor, dass bei der Erprobung bzw. Implementierung des Bildungsganges folgende Schwierigkeiten auftraten. Zum einen erschwerte die geforderte Vernetzung mehrerer ingenieurwissenschaftlicher Teildisziplinen und ihre Verknüpfung in den einzelnen Schuljahren die unterrichtliche Ausgestaltung des Bildungsganges. Zum anderen kam der interdisziplinäre Charakter bzw. die Verknüpfung der Disziplinen nur sehr allmählich zustande, da jede teilnehmende BbS das Konzept verfolgte, für die Vermittlung der jeweiligen Teildisziplin eine Lehrkraft mit der entsprechenden Fachrichtung einzusetzen und die einzelnen Teildisziplinen zu gleichen Teilen in, im Wechsel stattfindenden, einzelnen Unterrichtseinheiten zu vermitteln. Auch hinsichtlich der Gestaltung des Unterrichts zeigte sich, dass den Lehrkräften das Umdenken in die fächerintegrierende Anlage des neuen Profilfaches sowie das Sichlösen vom getrennten Unterrichten der eigenen Fachrichtung schwerfällt. Auf diese Weise konnte der Bildungsanspruch nicht entsprechend erfüllt werden und die Schüler erhielten keinen optimalen Zugang zum ingenieurwissenschaftlichen Denken und Handeln sowie zur Vernetzung der Teildisziplinen. Im Zwischenbericht wurde erwähnt, dass durch den Einsatz von interdisziplinären Projekten ein Charakter entstehen könnte, der die Disziplinen vernetzt. Weiter heißt es, dass durch das Nachregeln schulorganisatorischer Entscheidungen, bspw. die Lehrkräfte nicht mehr nach Fachrichtungen getrennt in den Unterrichtsablauf einzusetzen, die Vernetzung der Teildisziplinen noch deutlicher herausgestellt werden kann. Auch die geringfügigen Erfahrungen der Lehrkräfte zu Disziplinen übergreifender Bildungsarbeit trägt, laut des Zwischenberichts, zu oben genannten Schwierigkeiten bei. Hier können Fortbildungen, bei denen gemeinsam Unterrichtssequenzen und ingenieurwissenschaftliche Themen erarbeitet werden, Abhilfe schaffen. Weiterhin wird davon gesprochen, dass durch die Lehrkräfte einige Reserven bei den Inhalten und der Struktur des Lehrplans erkannt wurden. Zudem stellte der große inhaltliche Umfang des neuen Profilfaches einen maßgeblichen Kritikpunkt dar. Letzteres wurde im Rahmen einer Fortbildung bereits aufgegriffen und die Anforderungen an den Lehrplan aktualisiert und präzisiert.⁷⁸

2.7.3. Mögliche Schwierigkeiten fachlich qualifizierter Lehrkräfte bei der Implementierung des zu erprobenden Bildungsgangs FOS IngT

In der Ingenieurtechnik soll die Suche nach zweckmäßigen Lösungen stets unter Einbeziehung aktueller technischer und naturwissenschaftlicher Erkenntnisse erfolgen und nicht in Abhängigkeit ihrer jeweiligen Fachbereiche (BT, MT, ET, IT). Durch das berufsbezogene Fach Ingenieurtechnik sollen die Schüler des Bildungsgangs FOS IngT an Studiengänge herangeführt werden, die eine „[…] Affinität zu den Ingenieurwissenschaften, den Fachbereichen Metalltechnik, Produktionstechnik, Bauingenieurwesen sowie Elektro- und Informationstechnik […]“ ⁷⁹ besitzen. Zum einen soll der neue Schwerpunkt dazu beitragen, dass ein technisches Verständnis und grundlegende Fähigkeiten entwickelt werden, die für die Analyse und Gestaltung von Technik sowie für die durch Technik bestimmten Lern- und Berufssituationen notwendig sind. Zum anderen sollen die Schüler in das ingenieurtechnische und ingenieurwissenschaftliche Denken und Handeln eingeführt werden, stets mit der zu erreichenden Studierfähigkeit als Zielstellung. In diesem Zusammenhang wird die Entwicklung einer ingenieurtechnischen Kompetenz gefordert.⁸⁰ Dabei soll sich der Unterricht, wie im Bildungsgang Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften, am Prinzip der lebenszyklusbezogenen Betrachtung technischer Systeme orientieren und das Prinzip der vollständigen Handlung soll als didaktischer Ansatz für den kompetenzfördernden Unterricht dienen.⁸¹

Das Charakteristikum des Unterrichts ist zum einen die Interdisziplinarität, die ein hohes Maß an Arbeit in Lehrerteams abverlangt, und die Handlungsorientierung, welche mit einem hohen Gestaltungs- und Planungsaufwand sowie einer entsprechenden Kompetenz bei den Lehrkräften und Schülern einhergeht. An dieser Stelle werden bereits die markantesten Parallelen zur Implementierung des Lernfeldkonzeptes und des Profilfaches Ingenieurwissenschaften im Beruflichen Gymnasium deutlich, welche somit einige Schlussfolgerungen auf mögliche Schwierigkeiten bei der Implementierung der FOS IngT zulassen.

Die bereits im Zuge des Lernfeldkonzeptes erwähnte Spezialisierung der Lehrkräfte im Rahmen des vorangegangen Curriculums und ihre an Disziplinen orientierte Ausbildung, insbesondere bei älteren Lehrkräften, lässt auch für die Implementierung der FOS IngT die Vermutung zu, dass den Lehrkräften die Erfahrungen zur Gestaltung handlungsorientierten und fächerübergreifenden Unterrichts fehlen. Diese Vermutung wird durch die Tatsache bestärkt, dass auch bei der Implementierung des Beruflichen Gymnasiums für Ingenieurwissenschaften den Lehrkräften das Umdenken in die fächerintegrierende Anlage des neuen Profilfaches sowie das Sichlösen vom getrennten Unterrichten der eigenen Fachrichtung schwer fiel und auch sie geringfügige Erfahrungen zu interdisziplinärer Bildungsarbeit besaßen.

[...]

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¹ Der besseren Lesbarkeit halber wird in der vorliegenden Forschungsarbeit weitestgehend auf die ausführliche Bezeichnung Fachoberschule für Technik mit dem Schwerpunkt Ingenieurtechnik und Berufliches Gymnasium für Technik mit dem Schwerpunkt Ingenieurwissenschaften verzichtet und stattdessen die Bezeichnung Fachoberschule für Ingenieurtechnik und Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften verwendet. Darüber hinaus wird für Personen und personenbezogene Bezeichnungen die männliche Form gewählt, welche die weibliche Form ebenso einschließt (Bsp.: Schüler statt Schüler und Schülerinnen).

² Vgl. Pahl (2016), S. 433.

³ Vgl. MB (2016a), S. 2; MB (2016b), S. 1f.

⁴ Vgl. MB (2016b), S. 3.

⁵ MB (2016b), S. 3.

⁶ Vgl. MB (2016b), S. 3.

⁷ Vgl. Kapitel 2.7.1.

⁸ Vgl. Kapitel 2.7.2.

⁹ Vgl. Kremer (2003), S. 8.

¹⁰ KMK (2015), S. 2.

¹¹ Im Rahmen dieser Arbeit wurde die Stufenstruktur nach dem Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland als Orientierung genutzt.

¹² Vgl. Pahl (2012), S. 70.

¹³ Vgl. Pahl (2012), S. 70.

¹⁴ Vgl. Hippach-Schneider; Krause; Woll (2006), S. 23 - 30.

¹⁵ Pahl (2016), S. 432.

¹⁶ Vgl. Pahl (2016), S. 432.

¹⁷ Vgl. KMK (2010), S. 2.

¹⁸ KMK (2010), S. 3.

¹⁹ Vgl. KMK (2010), S. 3.

²⁰ Vgl. KMK (2010), S. 3.

²¹ KMK (2010), S. 6.

²² Vgl. KMK (2010), S. 2.

²³ Vgl. MB (2017a), S. 1.

²⁴ Vgl. MB (2016b), S. 1f.

²⁵ Vgl. MB (2016a), S. 2.

²⁶ Vgl. MB (2017a), S. 1f.

²⁷ MB (2017a), S.2.

²⁸ Teilnehmende Schulen in Sachsen-Anhalt: BbS Anhalt-Bitterfeld, BSZ „H. Junkers“ Dessau-Roßlau, BbS „Gutjahr“ Halle/Saale, BbS Saalekreis (Halle/Leuna), BbS Mansfeld Südharz (Sangerhausen/Eisleben), BbS Burgenlandkreis, BbS Jerichower Land ("Conrad Tack" Burg), BbS Wernigerode.

²⁹ Vgl. MB (2018).

³⁰ Eigene Darstellung.

³¹ MB (2017b), S. 4.

³² Vgl. MB (2017b), S. 4.

³³ MB (2017b), S. 5.

³⁴ Vgl. MB (2017b), S. 5.

³⁵ MB (2017b), S. 5.

³⁶ Weinert (2002), S. 27f.

³⁷ Vgl. MB (2017b), S. 5f.

³⁸ Kanning (2002), S. 154-163.

³⁹ Vgl. MB (2017b), S. 5f.

⁴⁰ MB (2017b), S. 6.

⁴¹ Vgl. MB (2017b), S. 6f.

⁴² Vgl. MB (2017b), S. 7.

⁴³ MB (2017b) S. 7.

⁴⁴ Vgl. MB (2017b) S. 7.

⁴⁵ MB (2017b), S. 12.

⁴⁶ Vgl. MB (2017b), S. 12.

⁴⁷ MB (2017a), S.3.

⁴⁸ Vgl. MB (2017b), S. 17.

⁴⁹ Vgl. MB (2016b), S. 2.

⁵⁰ Vgl. LISA (2017a).

⁵¹ Eigene Darstellung.

⁵² Vgl. LISA (2017b).

⁵³ Vgl. LISA (2018).

⁵⁴ Vgl. Neumann (2006).

⁵⁵ Riedl (2015), S. 2.

⁵⁶ Vgl. Fischer & Rauner (2002), S. 32f; Konrad (2005), S.2.

⁵⁷ Die unterrichtlichen und schulorganisatorischen Schwierigkeiten werden im Folgenden jedoch nicht strikt voneinander differenziert.

⁵⁸ Vgl. Oelkers (2010), S. 58.

⁵⁹ Vgl. Sloane (2004), S. 34 f.

⁶⁰ Vgl. Kremer & Sloane (2001), S. 26.

⁶¹ Vgl. Dubs (2000), S. 23.

⁶² Vgl. Gerdsmeier (1999), S. 243.

⁶³ Vgl. Kremer & Sloane (2000), S. 178.

⁶⁴ Vgl. Sloane (2001), S. 193; Kremer (2003), S. 9f.

⁶⁵ Vgl. Beckheuer (2001), S. 13; Kremer & Sloane (2000), S.178.

⁶⁶ Vgl. Müller; Zurstrassen (2011), S. 49.

⁶⁷ Vgl. Sloane (2004), S. 44.

⁶⁸ Vgl. Sloane (2004), S. 43.

⁶⁹ Vgl. Muster-Wäbs; Schneider (2001), S. 49.

⁷⁰ Vgl. Sloane (2004), S. 44 f.

⁷¹ Vgl. Dubs (2000), S. 23.

⁷² Riedl (2015), S. 2.

⁷³ Vgl. Jahn; Jenewein (2016), S. 9.

⁷⁴ In Sachsen-Anhalt handelt es sich bei den unter dem Dach der Ingenieurwissenschaften gebündelten Fachdisziplinen um ET, BT, IT und PT, in Nordrhein-Westfalen hingegen um ET, BT und MBT.

⁷⁵ Jahn; Jenewein (2016), S. 9.

⁷⁶ MB (2013), S. 4.

⁷⁷ Vgl. MB (2013), S. 4.

⁷⁸ Vgl. MB (2017c), S. 15f.

⁷⁹ MB (2016a), S. 2.

⁸⁰ Vgl. MB (2016a), S. 2.

⁸¹ Vgl. Jahn; Jenewein (2016), S. 24.