Kommunikation, Didaktik und Methodik. Elemente didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung


Hausarbeit, 2014
11 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun

3 Theoretische Grundlagen: Didaktik und Methodik
3.1 Was ist Didaktik?
3.2 Was ist Methodik?
3.3 Der Zusammenhang von Didaktik und Methodik

4 Der Lernprozess und die daraus resultierende Funktion des Lehrenden

5 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Seminararbeit beschäftigt sich mit grundlegenden Elementen didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung: Kommunikation, Didaktik und Methodik. Zur Schaffung einer theoretischen Grundlage der Kommunikation wird das Vier-Ohren Modell von Friedemann Schulz von Thun vorgestellt und erläutert. Anschließend werden die Begriffe Didaktik und Methodik behandelt und auf den Zusammenhang beider Begriffe eingegangen. Daraufhin wird der Lernprozess genauer untersucht und die Frage nach der daraus hervorgehend sinnvollen Funktion des Lehrenden beantwortet. Die Zusammenfassung der bearbeiteten Themen und ein persönliches Fazit schließen die Seminararbeit ab.

2 Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun

Das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun ist eines der geläufigsten Kommunikationsmodelle und zeigt auf. Es zeigt auf, wodurch Missverständnisse und Kommunikationsprobleme entstehen können, um darauf Einfluss nehmen zu können und dadurch sein Kommunikationsvermögen zu verbessern. Nach diesem Modell beinhalten alle Äußerungen vier Botschaftsebenen, die die Gliederungspunkte meiner Präsentation widerspiegeln:

1. Sachinhalt
2. Selbstkundgabe
3. Beziehungshinweis
4. Apell

Die folgende Abbildung verdeutlicht die Ebenen der vier Botschaften zwischen Redner und Zuhörer und war in die Präsentation integriert:

Der Sachinhalt ist der Informationsgehalt einer Aussage. Dieser ist in der Regel der zentrale Aspekt des Gesagten und der Grund weshalb etwas ausgesprochen wird.

Des Weiteren wird in einer Aussage immer etwas von sich selbst offenbart und gibt einen Hinweis darauf, wie ich denke, was in mir vorgeht und wofür ich stehe. Dies geschieht auf der Ebene der Selbstkundgabe. Der Beziehungshinweis gibt zu erkennen, wie ich zu meinem Gesprächspartner stehe und was ich von ihm halte. Er wird durch die Formulierung, den Tonfall und die Begleitmimik bestimmt. Zuletzt beinhaltet jede Aussage eine Appellebene, die Einfluss nehmen und etwas beim anderen erreichen soll.[1]

3 Theoretische Grundlagen: Didaktik und Methodik

Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten Didaktik und Methodik erläutert, sowie ihre Bedeutung für Aufgabenbereiche in pädagogischen Arrangements aufgeführt. Für das Moderieren und Präsentieren, welche als Formen didaktischen Handelns gelten, stellt die Auseinandersetzung mit der Didaktik sowie der Methodik eine theoretische Grundlage dar und war Bestandteil der Themen des Kompaktseminars.

3.1 Was ist Didaktik?

Eine allgemeingültige oder einheitlich verwendete Definition von Didaktik ist bisher nicht bekannt.[2] Laut Comenius‘ Werk „Große Didaktik“ ist dies „die vollständige Kunst allen Menschen alles zu Lehren“, was in der Literatur aber als idealistischer Anspruch angesehen wird. Hergeleitet wird der Begriff Didaktik vom altgriechischen Wort „didäskein“, was lehren und unterrichten (aktiv), sowie lernen und belehrt werden (passiv) bedeutet.[3] Diese Aufgliederung im Wortstamm in eine aktive und eine passive Bedeutung spiegelt bereits wieder, dass die Didaktik zwei Perspektiven beinhaltet: Zum einen die aktive des Lehrenden und zum anderen die passive des Lernenden. Demzufolge wird immer dann didaktisch gehandelt, wenn etwas an einen Adressaten erklärt, dargestellt oder mitgeteilt wird.[4] Siebert beschreibt die Didaktik grundsätzlich als „die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressaten.“[5]

Unter institutionellen Bedingungen kann die Didaktik weit gefasst als die Theorie vom Lehren und Lernen zusammengefasst werden.[6] Dabei sind die Lehr- Lernprozesse und die Faktoren, die diese bedingen von besonderem Interesse, und zwar Lernziele (Intention), Inhalte, anzuwendende Methoden und einzusetzende Medien, „sowie die Sozialformen des Unterrichts einschließlich der gesellschaftlichen, sozialen und individuellen Bedingungen.“[7] Da diese Prozesse und Faktoren sehr unterschiedlich sein können und von hoher Individualität geprägt sind, gibt es „nicht die Theorie des Unterrichts, sondern verschiedene Ansätze, welche als Modelle der Planung und Gestaltung von Unterricht dienen können.“[8]

Der Verlauf eines Unterrichts oder Seminares ist letztendlich aufgrund seiner hohen Komplexität schwer zu fassen, geschweige denn vorauszusehen.[9] Didaktisches Handeln bezieht sich jedoch vor allem auf die Klärung der Rahmenbedingungen, Vorbereitung und Konzeption des Unterrichts vor Seminarbeginn.[10] Zwar kann die didaktische Planung auch noch während eines Seminars korrigiert und umgestaltet werden, „aber die Seminar durchführung wird primär von der methodischen Kompetenz der Lehrenden geprägt.“[11]

Nachdem zunächst der Frage „Was ist Methodik?“ nachgegangen wird (Kap. 3.2), soll im Anschluss der Zusammenhang von Methodik und Didaktik geklärt werden (Kap. 3.3).

3.2 Was ist Methodik?

Die Methodik findet ihren Wortstamm im altgriechischen Begriff „methodos“, was übersetzt der Weg bedeutet.[12] Die Methodik, als Teildisziplin der Didaktik, „klärt die Wege der Darbietung und die Vermittlung der [vorher festgelegten] Inhalte [und] fragt nach den Unterrichtsmethoden, einschließlich der dabei auftretenden Probleme.“[13] Dabei wird der Sachgegenstand durch eine methodische Aufbereitung in ein Lernangebot integriert, um bestimmte Lehr-Lernziele zu erreichen. Somit können Lerninhalte durch die Bestimmung geeigneter Methoden gezielt aufbereitet werden, mit dem Ziel einen möglichst hohen Lernerfolg zu generieren.[14]

Der Methodenbegriff beinhaltet Aktions-, Sozial- und Organisationsformen. Aktionsformen sind beispielsweise das Lesen, Diskutieren und Üben. Sozialformen stellen die Art und Weise der (Zusammen)Arbeit dar, wie die Partner-, Einzel- oder Gruppenarbeit. Organisationsformen sind die Arten der Vermittlung des Inhalts, zum Beispiel eine Power-Point-Präsentation oder ein Kurzfilm.[15] In der Regel werden die verschiedenen Formen miteinander kombiniert, welche dann als Methodengrundformen gelten. Kommt es zu länger anhaltenden Abfolgen von Lehr-Lernphasen, wie etwa bei einem Planspiel oder einer Projektmethode ist die Rede von Methodengroßformen.[16]

Um eine geeignete, didaktische Methodenauswahl zu treffen, muss sowohl auf die Angemessenheit der angewandten Methoden in Bezug auf den/die Lernenden, als auch auf die Lernziele und die Sachstruktur der Thematik Rücksicht genommen werden. Ziel, Inhalt und Methode stehen somit in Wechselwirkung zueinander.[17] Aufgrund dieses „Implikationszusammenhanges […] müssen die Fragen der Zielauswahl und der Inhaltsbestimmung in der Methodik immer mitreflektiert werden.“[18] Euler und Hahn beschreiben vier Grundüberlegungen, die sich in der Auseinandersetzung als Anleitung zur Methodenauswahl eignen:[19]

1. Potenzialüberlegungen erörtern den Aspekt des Lernziels:

Wie muss die Methode im Hinblick auf die gesetzten Inhalte und Lernziele gestaltet sein?

2. Adäquatheitsüberlegungen berücksichtigen die Voraussetzungen der Teilnehmergruppe: Welches Vorwissen bringen die Lernenden im Bezug auf didaktische Methoden mit? Muss eine vorrausetzungslose Methodenform angewendet werden oder kann eine spezielle Methodenform gewählt werden, an die die Teilnehmer aber eventuell herangeführt werden müssen?

3. Organisatorische Überlegungen kontrollieren die Rahmenbedingen: Welche Methoden lassen Raum, Zeit, Teilnehmeranzahl und Materialien zu? Können vorübergehend Veränderungen der Rahmenbedingungen geschaffen werden?

4. Prozessüberlegungen befassen sich mit der detaillierten Ausgestaltung und Konkretisierung der Methode, um gezielte Förderung zu ermöglichen. Welche Methodengestaltung ist im Hinblick auf die zeitliche Struktur des Lernprozesses sinnvoll? Wie wird die Arbeitsphase eingeleitet und wie Erfolgt die Dokumentation der Arbeitsergebnisse?

Das Reflektieren dieser Überlegungen unterstützt die Bestimmung einer geeigneten Methodenauswahl und geht bereits in Punkt 3. Organisatorische Überlegungen auf die Aspekte der detaillierten Gestaltungen ein. Dies zeigt, dass zur Methodik nicht nur die Methodenwahl, sondern auch die sogenannte „Methodenausprägung“[20] gehört, also die Festlegung und Ausstattung eines Lernortes, die Wahl geeigneter Zeiten, Lösungen zur Teilnehmeranordnung und Gruppenzusammensetzung, Erstellung der Arbeitsaufträge sowie die Vorbereitung und Bereitstellung benötigter Materialien und Medien.[21]

Hinzukommend sollten die gewählten Methoden den Teilnehmenden den Raum zum Aktivwerden bieten, da der Lehr-/ Lernprozess in Anbetracht der Psychologie des Lernenden gleichermaßen vom Lehrenden als auch vom Lernenden gestaltet werden sollte.[22] Durch den subjektorientierten Ansatz der aktivierenden Methoden, ist der Lernprozess intensiver und nachhaltiger, da „mehr kognitive, emotionale, motorische, sensorische Organe beteiligt“[23] sind. Auf diese Weise werden verschiedene Lerntypen angesprochen und mehrere Lernkanäle aktiviert, die das Vorwissen und Erfahrungen des Lernenden erwecken, verknüpfende Emotionen hervorrufen und die Aneignung neuen Wissens begünstigen.[24] Aktivierende Methoden zielen auf eine selbstständige Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten, sich selbst und/oder mit den anderen Teilnehmenden und berücksichtigen somit auch „die prinzipielle Selbststeuerung und Eigendynamik des Lernens“[25], worauf in Kapitel vier dieser Arbeit noch einmal genauer eingegangen wird.

In Anbetracht aller genannten Aspekte kann die Methodik als die Gestaltung von organisierten Lehr- und Lernsituationen zusammengefasst werden.[26]

[...]


[1] Vgl. Schulz von Thun/Ruppel/Stratmann (2011), S. 33-40

[2] Vgl. Siebert 2009, S. 9

[3] Vgl. Schaub/Zenke 2007, S171

[4] Vgl. Siebert 2009, S. 9

[5] Ebd., S. 10

[6] Vgl. Faulstich-Wieland/Faulstich 2008, S. 130

[7] Schröder 2001, S. 71

[8] Ebd., S. 71

[9] Vgl. ebd., S. 71

[10] Vgl. Siebert 2009, S. 10

[11] Ebd., S. 10

[12] Vgl. Siebert 2008, S. 11

[13] Schröder 2001, S. 246

[14] Vgl. Faulstich-Wieland/Faulstich 2008, S. 158f.

[15] Vgl. Siebert 2008, S. 11

[16] Vgl. Euler/Hahn 2004, S. 295f.

[17] Vgl. Schröder 2001, S. 246

[18] Ebd., S. 246

[19] Zum Folgenden vgl. Euler/Hahn 2004, S. 312f.

[20] nach Euler/Hahn 2004, S. 296

[21] Vgl. Siebert 2008, S. 11 f.

[22] Vgl. ebd., S. 9

[23] Siebert 2008, S. 13

[24] Vgl. ebd., S. 13

[25] Ebd., S. 13

[26] Vgl. ebd., S. 11

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Kommunikation, Didaktik und Methodik. Elemente didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
11
Katalognummer
V437552
ISBN (eBook)
9783668777170
ISBN (Buch)
9783668777187
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kommunikation, Didaktik, Methodik, Erwachsenenbildung, Elemente didaktischen Handelns, didaktisches Handeln, methodisches Handeln, Bildungswissenschaft, VIER-OHREN-MODELL, Schulz von Thun, Lernprozess, Friedemann Schulz von Thun, Kommunikationsmodell, Trainer
Arbeit zitieren
Yasmin Krause (Autor), 2014, Kommunikation, Didaktik und Methodik. Elemente didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/437552

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