Wolfgang Herrndorfs "Tschick". Eine Didaktisierung zum Einsatz im literaturwissenschaftlich orientierten DaF-Unterricht an der Universität Stellenbosch

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

1 Theoretische Grundlagen

2 Tschick im DaF-Unterricht
2.1 Zum Buch
2.1.1 Autor
2.1.2 Inhalt
2.1.3 Rezeption
2.2 Text aus wähl & Text analyse
2.3 Literaturwissenschaftliche Einordnung
2.3.1 Epoche & Strömung
2.3.2 Gattung & Genre
2.3.3 Erzählsituation, Struktur & Erzählzeit
2.3.4 Paratexte
2.4 Ästhetische Dimensionen
2.4.1 Sprachliche Besonderheiten & Literarizität
2.4.2 Möglichkeiten für symbolisches Lernen
2.5 Einsatz des Texts im Kurs

3 Fachliche & fachsprachliche Aspekte
3.1 Text aus wähl
3.2 Ermittlung des Schwierigkeitsgrads
3.3 Textanalyse
3.3.1 Themenschwerpunkt 1: Umgang mit Zeit
3.3.2 Themenschwerpunkt 2: Erzähler und Erzählperspektive
3.3.3 Themenschwerpunkt 3: Popliteratur
3.3.4 Zusammenfassung der Analyse-Ergebnisse
3.4 Textarbeit im Unterricht

4 Blended Learning
4.1 Grundlagen
4.1.1 Design-Ansätze
4.1.2 Community of Inquiry
4.1.3 Erfolgsprinzipien webbasierter Trainings
4.1.4 Erfolgsprinzipien kooperativen Arbeitens
4.2 Moodle
4.2.1 Wichtige Grundfunktionen
4.2.2 Assessment
4.3 Kurskonzept
4.3.1 Ursprüngliches Kurskonzept
4.3.2 Überarbeitetes Kurskonzept

5 Fazit

6 Literatur
6.1 Primärliteratur
6.2 Adaptionen
6.3 Sekundärliteratur

II Anhang

7 Basismaterialien für die Didaktisierung
7.1 Kursplanung im Detail
7.2 Zugangsdaten zum Moodle-Kurs
7.3 Inhaltsangabe
7.4 Fachtexte: vereinfachte Versionen

8 Linguistische Analyse von Tschick
8.1 Einschätzung der Textschwierigkeit
8.2 Detail-Analyse
8.3 Zusammenfassung der Analyse-Ergebnisse

9 Lesetest
9.1 Ziele
9.2 Auswertung
9.3 Fazit

10 Linguistische Analyse der Fachtexte
10.1 Themenschwerpunkt 1
10.2 Themenschwerpunkt 2
10.3 Themenschwerpunkt 3

Abbildungsverzeichms

1 Lahn/Meister (2016): Analyse des Kapitels Erzählte Zeit VS. Er­zählzeit (Original-Text)

2 Lahn/Meister (2016): Analyse des Kapitels Erzählte Zeit VS. Er­zählzeit (vereinfachte Version)

3 Lahn/Meister (2016): Erzählte Zeit VS. Erzählzeit - Lange Wörter nach Wortklassen

4 Lahn/Meister (2016): Analyse des Kapitels Erzähler und erzählte Welt (Original-Text)

5 Lahn/Meister (2016): Analyse des Kapitels Erzähler und erzählte Welt (vereinfachte Version)

6 Lahn/Meister (2016): Erzähler und erzählte Welt - Lange Wörter nach Wortklassen

7 Degler/Paulokat (2008): Analyse der Einleitung (Original-Text) .

8 Degler/Paulokat (2008): Analyse der Einleitung (vereinfachte Ver­sión)

9 Degler/Paulokat (2008): Einleitung - Lange Wörter nach Wort­klassen

10 Textschwierigkeit aller Fachtexte im Vergleich

11 Lange Wörter nach Wortklassen - Vergleich aller Fachtexte

12 Strukturwörter, die in den Fachtexten am häufigsten verwendet werden

13 Fachwortschatz nach Themenschwerpunkten (alphabetisch)

14 Gruppenarbeit: Kriterien für die Selbst- und Peer-Evaluation ...

15 Gruppenarbeit: Bewertungsraster für die Lehrkraft zur Evaluation von Gruppenarbeitsergebnissen

16 Aufbau einer Lektion

17 Qualitative Aspekte des Sprachgebrauchs auf den Niveaus A2 und Bl im Vergleich (Quelle: Ger [Europarat, 2001: Kapitel 3.3] - ei­gene Darstellung)

18 Aufbau eines formativen Testformats

19 Bisheriges Kursdesign VS. Neukonzeption als Blended-Learning-KurslOö

20 Gewichtung der benoteten Aktivitäten im Kurs

21 Handlungsfelder im Literaturkurs Text (vgl. Hahnfeld, 2015a: 35-52)

22 Durchschnittliche Analysewerte von Herrndorfs Tschick (eigene Darstellung)

23 Zusammenhang zwischen Flesch-Wert und Textschwierigkeit (Quel­le: Strecker /Bösel, 2017c - eigene Darstellung)

24 Ergebnisse der Detail-Analyse - Kapitel 1 (eigene Darstellung) . .

25 Ergebnisse der Detail-Analyse - Kapitel 1: Wortarten langer Wör­ter (eigene Darstellung)

26 Ergebnisse der Detail-Analyse - Kapitel 45 (eigene Darstellung) .

27 Ergebnisse der Detail-Analyse - Kapitel 45: Wortarten langer Wör­ter (eigene Darstellung)

28 Top 10 der häufigsten Füllwörter in Kapitel 1 und 45

29 Auswertung des Lesetests - Lesezeit und Leseprozess (eigene Dar­Stellung)

30 Auswertung des Lesetests - Fragen und Korrektheit (eigene Dar­Stellung)

31 Auswertung des Lesetests - Freie Fragen und Leseprozess (eigene Darstellung)

Nothing good happens in the comfort zone

Michael Hyatt im Gespräch mit Shawn Stevenson (2017)

Zusammenfassung

Der Einsatz von Blended Learning wird gegenwärtig von zahlreichen Institutio­nen gefordert. Gerade im Bereich des fremdsprachlichen Fachunterrichts an Uni­versitäten bietet Blended Learning den Lernenden viele Vorteile: Es ermöglicht u. a. asynchrones und rekursives Lernen sowie den Einsatz von formativer Leis­tungsmessung. In der vorliegenden Masterarbeit wurde am Beispiel von Wolfgang Herrndorfs Tschick demonstriert, wie ein traditionelles Kurskonzept als Blended- Learning-Kurs neu konzipiert werden kann. Die Arbeit untergliedert sich in zwei Teile:

Im theoretischen Teil wurde die Auswahl des Romans Tschick begründet und literaturwissenschaftlich analysiert. Im Anschluss wurden literaturwissen­schaftliche Themen fest gelegt, die im Rahmen eines fremdsprachlichen Fach­Unterrichts auf A2/Bl-Niveau als geeignet erscheinen. In einem zweiten Schritt wurden literaturwissenschaftliche Fachtexte ausgewählt, analysiert und vereinfacht, die den Lernenden als Sekundärtexte dienen sollen, um die festgelegten Themen auf literaturwissenschaftlicher Ebene zu untersu­chen. Der theoretische Teil schließt mit dem Kapitel zum Blended Lear­ning, das verschiedene Design-Ansätze, Voraussetzungen für erfolgreiches computergestütztes Lernen sowie die Lernplattform Moodle vorstellt und aufzeigt, wie der traditionelle Kurs als Blended-Learning-Kurs umgesetzt werden könnte. Aus dem theoretischen Teil ergibt sich ein ausführliches, siebenwöchiges Kurskonzept, das die Grundlage für den praktischen Teil bildet.

Der praktische Teil besteht in der Umsetzung des Kurskonzepts. Im Rahmen dieser Umsetzung wurde ein Moodle-Kurs mit kompletten Kurs- und Test­materiahen entwickelt. Der Schwerpunkt lag dabei darauf, formatives As­sessment, Gruppenarbeiten und transparente Bewertungskriterien einer- seits, sowie andererseits Peer-Review und computergestützte Leistungsmes­sung zur Entlastung der Lehrkräfte einzusetzen.

Ziel der Arbeit war es, aufzuzeigen, wie ein Blended-Learning-Kurs im Bereich des deutschsprachigen Fachunterrichts aussehen könnte.

1 Einleitung

Während meines Studiums in Leipzig und Stellenbosch ist mir aufgefallen, dass in den von mir belegten Studiengängen der Unterricht traditionell als Präsenz­unterricht erfolgt - und das obwohl beide Universitäten ihren Dozent/innen die Lernplattform Moodle für Unterrichtszwecke zur Verfügung stellen. Diese Tatsa­che überrascht, denn der Konsens in der Unterrichtsdidaktik ist, dass technologi­sehe Möglichkeiten in einem modernen Lernumfeld genutzt werden sollten (vgl. McCarthy, 2016:1). Einerseits um effektives Lernen zu unterstützen. Andererseits hegt die Zukunft des Unterrichts im Blended Learning: Zahlreiche Institutionen fordern heute von ihren Lehrkräften, dass sie in der Lage sind, Blended-Learning- Kurse zu entwickeln und durchzuführen.

In meiner Masterarbeit habe ich mir deshalb zum Ziel gesetzt, genau diese Korn- petenz zu entwickeln. Mit meiner Abschlussarbeit möchte ich darüber hinaus zum fachlichen Austausch zwischen dem Herder-Institut und der Universität Stellen­bosch beitragen,¹ indem ich das Wissen aus den DaF-Modulen am Herder-Institut (insbesondere Curriculare Planung, Testwissenschaft und didaktische Aspekte) mit den Inhalten der literaturwissenschaftlichen Module verknüpfe, die ich wäh­rend meiner Auslandssemester an der Universität Stellenbosch absolviert habe.

Ziel der Masterarbeit ist es, den bereits bestehenden Literatur kurs Text auf­bauend auf dem erstellten Curriculumn² als Blended-Learning-Kurs neu zu kon­zipieren und dabei die Möglichkeiten der Lernplattform Moodle zu nutzen.

In Kapitel 2 wird der für den Kurs ausgewählte Roman - Tschick von Wolf­gang Herrndorf - vorgestellt. Die Textauswahl wird ausführlich begründet und der Text literaturwissenschaftlich eingeordnet. Das Curriculum (vgl. Hahnfeld, 2015a) sieht vor, dass das literarische und symbolische Verstehen der Zielgruppe gefördert wird. Daher werden insbesondere Textstellen näher besprochen, die sich für eine vertiefende Auseinandersetzung in diesen Bereichen eignen. Abschließend werden Themenschwerpunkte für den Kurs bestimmt und besprochen, was beim Einsatz des Romans im Unterricht zu beachten ist.

Um die Studierenden schrittweise an die Erfordernisse des Literaturstudiums heranzuführen, zählt zu den im Curriculum aufgeführten Handlungsfeldern auch das Arbeiten mit Fachtexten. In Kapitel 3 werden daher drei Fachtexte vor­gestellt, die sowohl für den literarischen Fachunterricht mit der Zielgruppe als auch in Kombination mit dem gewählten Roman geeignet erscheinen. Die Fach­texte werden in einem zweiten Schritt jeweils in ihrer Originalversion und in ihrer gekürzten Version analysiert. Basierend auf den Analyse-Ergebnissen wer­den geeignete Didaktisierungsmethoden ermittelt, um die Verstehensprozesse der Lernenden zu unterstützen.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit den Möglichkeiten des Blended Learnings. Es werden verschiedene Design-Ansätze vorgestellt und die Voraussetzungen für er­folgreiches computergestütztes Lernen besprochen. Es folgt die Vorstellung der Lernplattform Moodle und ihrer Einsatzmöglichkeiten, um kooperative und au­tonome Lernprozesse sowie das (automatische) Assessment zu unterstützten. Das Kapitel schließt mit einer Gegenüberstellung des traditionellen Kurskonzepts und seine Neukonzeption als Blended-Learning-Kurs.

Ein kurzes Fazit beendet den theoretischen Teil, der eine doppelte Funktion er­füllt: Einerseits dient er zukünftigen Lehrkräften als Handbuch und soll ihnen eine schnelle Einarbeitung in den Roman Tschick sowie den Blended-Learning-Kurs ermöglichen. Andererseits bildet er die Grundlage für den praktischen Teil, der in der Erstellung des Kurses - inklusive vollständiger Kurs- und Testmaterialien - auf der Lernplattform Moodle besteht.³ Die Zugangsdaten zum Moodle-Kurs sowie zugehörige Anweisungen befinden sich im Anhang (siehe Zugangsdaten, S.137). Der Kurs ist lauffähig und prinzipiell zum direkten Einsatz an der Uni- versität Stellenbosch geeignet.

Teil I Theoretische Grundlagen

2 Tschick im Da F-Unterricht

Warum ist der Roman Tschick von Wolfgang Herrndorf als Lektüre im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF) besonders geeignet? Inwieweit kommt er für li­teraturwissenschaftliche Erörterungen im Rahmen des Deutschsprachigen Fach­Unterrichts (DFU) im universitären Umfeld in Frage? Und wie kann der Text genutzt werden, um die literarischen Kompetenzen der Zielgruppe zu entwickeln? Im folgenden Kapitel sollen diese Fragen beantwortet werden. Nach einer kurzen Einführung zu Autor und Roman wird die Textauswahl anhand ausgewählter Kri­terien begründet. Im Anschluss erfolgt eine literaturwissenschaftliche Einordnung, wobei die Eignung des Texts bezüglich zweier zentraler Aspekte literarischer Korn- petenz näher beleuchtet wird: Literarizität und Symbolische Kompetenz. Aus den theoretischen Erkenntnissen wird abschließend ein konkreter Stoffverteilungsplan ermittelt, der Grundlage der Didaktisierung in Teil II 4.3.2 dieser Arbeit sein soll.

2.1 Zum Buch

2.1.1 Autor

Zu Wolfgang Herrndorfs Leben und Werk gibt es noch keine Buch­Veröffentlichungen. Aus seinem Nachruf geht hervor, dass er 1965 in Hamburg geboren wurde und 2013 in Berlin gestorben ist (vgl. Fokke, 2013). Der studierte Maler, der u. a. als Illustrator für die Satirezeitschrift Titanic tätig war und mehr als 600 Malereien und Zeichnungen hinterlassen hat (vgl. Prüfer, 2015), betrat erst 2002 mit dem Erscheinen seines Debütromans Tn Plüschgewittern die Literaturbühne (vgl. Fokke, 2013). Herrndorfs 2010 erschienener Roman Tschick ist sein erfolgreichstes Werk, für das er zahlreiche Auszeichnungen erhalten hat (u. a. Deutscher Jugendliteraturpreis, Hans-Fallada-Preis). Einige

Stimmen aber erkennen in seinem Blog Arbeit und Struktur ״sein eigentliches Hauptwerk“ (Lovenberg, 2013). Besonders eindringlich ist das Leben des Autors wohl aufgrund seines tragischen Schicksals: Im Februar 2010 wird ein bösartiger Gehirntumor diagnostiziert. Dreieinhalb Jahre lang hält Herrndorf seine Gedan­ken in einem Online-Tagebuch fest, das zunächst nur seinen Freunden zugänglich ist (vgl. Encke, 2016). Nachdem seine Freunde ihn dazu überreden, veröffentlicht Herrndorf dieses Tagebuch (vgl. ebd.). Seitdem ist der Blog namens Arbeit und Struktur⁴ öffentlich zugänglich und erlaubt private Einblicke in Herrndorfs Leben und Schaffen. Als er sich 2013 - wie zuvor als ״Exit-Strategie“ angedeutet (vgl. Encke, 2016) - am Ufer des Berliner Hohenzollernkanals erschießt (vgl. Lovenberg, 2013), sind nicht nur Freunde und Bekannte, sondern auch die deutsche Literaturszene erschüttert.

Weitere Werke:

- Diesseits des Van-Allen-Gürtels (2007)
- Sand (2011)
- Struktur und Arbeit (2013)
- Bilder deiner großen Liebe: Ein unvollendeter Row,an (2014)

2.1.2 Inhalt

Der Jugendroman Tschick handelt von den Erlebnissen des Ich-Erzählers Maik Klingenberg und seines Schulkameraden Andrej Tschichatschow (genannt Tschick), die beide in Berlin-Marzahn leben. Der Aufbau des Romans ist ana­chronistisch, wodurch eine Rahmenstruktur entsteht (vgl. Wölke, 2014:24): In Kapitel 1-4 wird die Mitte, in Kapitel 5-44 der Anfang und der Hauptteil der Geschichte erzählt. Das Ende erstreckt sich über die Kapitel 45-49. Eine detail- berte Inhaltsangabe pro Kapitel findet sich in den Basismaterialien für die Didaktisierung (S. 138).

Die Geschichte beginnt in medias res: Maik befindet sich in einer Polizeistation und wird zu einem Unfall auf der Autobahn befragt, in den er verwickelt ist.

Ab Kapitel 5 setzt der Hauptteil der Geschichte ein, die von Maik episodenhaft erzählt wird. Es ist die Geschichte eines Sommers, die für Maik - einem Jungen aus wohlhabendem Hause, der von seinen Eltern vernachlässigt wird und in der Schule eher ein Außenseiter ist - mit einer großen Enttäuschung beginnt: Am letzten Schultag erfährt er, dass Tatjana Cosic - das Mädchen, für das er schwärmt - ihn nicht zu ihrer Geburtstagsparty eingeladen hat. Auf dem Weg nach Hause spricht ihn Tschick an, ein deutschstämmiger Russe aus prekären Verhältnissen, der nach den Osterferien in Maiks Klasse gekommen ist. Maik konnte Tschick, den er als ״Asi“ beschreibt, vom ersten Tag an nicht leiden und hatte - wie alle anderen Schüler aus der Klasse - den Kontakt mit ihm gemieden. Obwohl Maik abweisend ist, lässt sich Tschick nicht abschütteln. Es entwickelt sich eine Freundschaft zwischen den beiden Jungs. Beide sind den Sommer über allein. Als Tschick mit einem gestohlenen Lada auftaucht, beschließen sie Urlaub zu machen. Als Ziel wählen sie die Walachei, in der Tschicks Großvater wohnt. Es folgt eine abenteuerliche Fahrt durch Ostdeutschland, während der die beiden Jugendlichen die tatsächliche Walachei nie erreichen. Dafür entdecken sie die sprichwörtliche Walachei: abgelegene Orte, an denen ihnen interessante Menschen begegnen. Der Roadtrip (und der Hauptteil der Erzählung) endet mit einem schweren Unfall, den Maik und Tschick nur knapp überleben.

Kapitel 45 setzt mit einem Zeitsprung ein. Zeitlich hegt das Ende der Erzählung nach dem Krankenhausaufenthalt und kurz vor der Gerichtsverhandlung. Maik schildert die Reaktion seines Vaters, die Verhandlung und das Urteil. Letzteres fällt mild aus - was vor allem an einem Gutachter hegt, der die schwierigen familiären Umstände beider Jungen betont.

Zurück in der Schule wecken Maiks Verletzungen Tatjanas Aufmerksamkeit. Sie schickt ihm ein Briefchen und will wissen, was geschehen ist. Maiks Antwort wird vom Geschichtslehrer Wagenbach abgefangen und laut vorgelesen. Der Plan des autoritären Lehrers, die Jugendlichen zu blamieren, wird jedoch von zwei Polizis­ten durchkreuzt: Sie holen Maik aus dem Unterricht und befragen ihn zu einem gestohlenen Auto. Maiks anfänglicher Wunsch, von Tatjana beachtet zu werden, geht somit am Ende der Geschichte in Erfüllung. Allerdings hat inzwischen ein weiteres Mädchen sein Herz erobert: Isa, die er auf der Reise kennengelernt und die ihm ebenfalls einen Brief geschrieben hat.

Während Maik daheim darüber nachdenkt, ob er mehr in Tatjana oder in Isa verliebt ist, hört er Lärm im Garten. Zuerst vermutet Maik nur einen weiteren Streit zwischen seinen Eltern, die sich inzwischen getrennt haben. Als er nach dem Rechten schauen will, sieht er jedoch seine alkoholkranke Mutter, die betrunken Gegenstände in den Pool wirft. Die Handlung des Romans endet philosophisch: Die Mutter gibt Maik den Ratschlag, dass im Leben nur zählt, dass man mit seinem Leben glücklich ist. Daraufhin segelt sie mit einem Ölgemälde über dem Kopf ins Wasser - und Maik folgt ihr, indem er sich auf einem Sessel sitzend in den Pool fallen lässt.

2.1.3 Rezeption

Tschick ist 2010 erschienen und hält sich seitdem beharrlich in den Top 50 der Spiegel-Bestseller-Liste, war davon elf Wochen auf Platz eins (vgl. Buchreport.de). In Buchbesprechungen wurde der Roman durchweg positiv bewertet. Gelobt wur­den von den Kritiker/innen vor allem die Dialoge (vgl. Lovenberg, 2010) und das Einfühlungsvermögen des Autors, mit dem er die großen Themen des Erwachsen­Werdens anschneidet: Einsamkeit, Außenseitertum, Freundschaft und erste Liebe (vgl. Bartels, 2010).

Heute zählt das Buch mit weltweit 2,4 Millionen verkauften Exemplaren zu den deutschen Bestsellern (vgl. Husmann, 2016). Es entstand eine Theaterfassung, die in der Saison 2014/2015 mit 54 Inszenierungen und 1.182 Aufführungen im deutschsprachigen Raum spartenübergreifend die meistgespielte und beliebteste war (vgl. Fritsch, 2016: 52). Inzwischen wurde die Geschichte der beiden Teenager auch verfilmt.

Die Adaptionen der letzten Jahre beweisen, was die Jury des Jugendbuchpreises 2011 in ihrer Begründung zur Preisvergabe treffend formulierte (vgl. Deutscher Jugendliteraturpreis, 2011):

Tschick ist ein Abenteuer- und auch ein Bildungsroman, mit dem Herrndorf die Modernisierung seiner Kindheitslektüren perfekt ge­lungen ist. Das feine Gespür des Autors für jugendrelevante The­men, komische Dialoge, der jugendlich-authentische Erzählton und der bis zum filmreifen Finale konsequent durchgehaltene Spannungs­bogen machen den Roman herausragend.

Mittlerweile wurde Tschick in den Reigen der Schullektüre aufgenommen und wird an deutschen Schulen für die Mittelstufe empfohlen. Die Gründe dafür sind u. a., dass gerade Jungen, die - wie die PlSA-Studie gezeigt hat - wenig Motivation zum Lesen haben und seither Gegenstand zahlreicher Leseförderprojekte sind (vgl. Köhler, 2013), sich leicht mit den beiden Hauptfiguren identifizieren können (vgl. Maier, 2016). Dr. Margit Riedel, die an der Lmu München Deutschdidaktik lehrt, lobt darüber hinaus die Menschenliebe, mit der Herrndorf seine Figuren zeichnet und empfiehlt sowohl das Buch als auch das Hörspiel und den Film zum Einsatz im Unterricht (vgl. ebd.).

2.2 Textauswahl & Textanalyse

Die Auswahl einer geeigneten Lektüre für den Literaturunterricht ist nicht ein­fach, insbesondere dann nicht, wenn der literarische Text im DaF-Unterricht zum Einsatz kommen soll. Ehlers (2010:1532) macht darauf aufmerksam, dass DaF- Lernende literarische Texte anders rezipieren als muttersprachliche Lesende. Das Lesen in der Fremdsprache beeinflusst nicht nur die Lesegeschwindigkeit, es wirkt sich auch auf das Verstehen literarischer Texte aus. Letzteres wird durch den ״kulturräumlichen Abstand zwischen Text und fremdsprachlichem Leser“ (ebd.) erschwert. Bei der Auswahl literarischer Texte für den DaF-Unterricht schlägt Ehlers (ebd.) daher vor, vier Faktoren zu berücksichtigen, welche ich in Hinblick auf den gewählten Text Tschick kurz besprechen möchte:

Vertrautheit mit den Themen des Texts In Herrndorfs Tschick werden we­sentliche Aspekte der Adoleszenz behandelt (u. a. erste Liebe, Freundschaft, Erwachsenwerden). Aufgrund der Universalität dieser Themen und der Tat­sache, dass die Studierenden diese Lebensphase aus eigener Erfahrung ken­nen, kann davon ausgegangen werden, dass die Zielgruppe mit den elemen­taren Themen des Texts prinzipiell vertraut ist. Bei anderen im Text ange­sprochenen Themen (u. a. Klassenunterschieden in der Gesellschaft, Auslän­derfeindlichkeit und Diskriminierung sowie Homosexualität) ist zu erwarten, dass manchen Studierenden diese Themen - bzw. die Art, wie diese Themen im Buch behandelt werden - fremd sind.

Sprachliche Schwierigkeiten des Texts Wie die linguistische Analyse gezeigt hat (vgl. Anhang, s. 161), handelt es sich bei dem Roman um einen sehr leichten Text mit überwiegend kurzen Sätzen und Wörtern sowie häufi­gen Wortwiederholungen. Eine sprachliche Schwierigkeit für DaF-Lernende könnten allerdings die vielen Phraseologismen im Text darstellen. Ihre Be­deutung kann oft nicht aus den Einzelwörtern abgeleitet werden, z. B. etw. ist der ganz große Bringer (T: 21)⁵ oder an jmdm. rum,graben (T: 33). Einige der Phraseologismen entstammen dem Slang und der Jugendsprache, z. B. hacke sein (T:47) oder jmdm. den Stecker ziehen (T: 105), was die Wahr­scheinlichkeit erhöht, dass diese in gängigen Lernerwörterbüchern nicht ge­listet sind. Bei der Didaktisierung des Romans sollten die Phraseologismen daher thematisiert sowie Alternativen zum Wörterbuch aufgezeigt werden, um die Bedeutung von Phraseologismen zu recherchieren.

Vorausgesetztes kulturelles Vorwissen Der Text soll von Studierenden gele­sen werden, die DaF in großer räumlicher Distanz zum deutschsprachigen Kulturraum erlernen; einem Kulturraum, zu dem sie darüber hinaus bis­her keinen oder nur wenig Kontakt hatten. Daher wird für die Lektüre des Texts kein kulturspezifisches Vorwissen vorausgesetzt. Einige Textstellen sind mit dem (kulturellen) Vorwissen, das die Studierenden als Teil einer globalisierten/medienorientierten Welt erworben haben, verständlich⁶. An­dere Textstellen spielen auf bekannte Stereotypen an⁷.

Es ist jedoch davon auszugehen, dass einige wenige Passagen des Texts oh­ne kulturelles Wissen nicht in ihrer vollen Bedeutung erschlossen werden können (z. B. die Situation von Zuwanderern in Deutschland, das deutsche Schulsystem, der Umgang mit Homosexualität in Deutschland oder das Ost­West-Gefälle). In Abstimmung mit den inhaltlichen Lernzielen sollte auf diese Aspekte vertiefend eingegangen werden. Auch sollten die Studieren­den ermutigt werden, selbst auf kulturelle Besonderheiten hinzuweisen, die ihnen bei der Lektüre auffallen und die sie näher besprechen möchten. Diese sollten anschließend im Unterricht gemeinsam diskutiert werden.

Länge des Texts Tschick ist der erste längere Text, der von der Zielgruppe im Rahmen des Studiums gelesen wird. Als solcher ist er mit 254 Seiten relativ lang. Die Zielgruppe sollte daher besonders motiviert werden und ergän­zende Lesehilfen zur Verfügung gestellt bekommen (z. B. Audiobook, Text in leichter Sprache, vorentlastende Arbeitsblätter), um den Leseprozess zu unterstützen sowie eventuelle mit der Textlänge verbundene Ängste abzu­bauen. Die Länge des Texts stellt zwar, insbesondere für langsam Lesende, eine Herausforderung dar. Sie wird allerdings durch die Einfachheit der Sprache (vgl. Kapitel 8, s. 183) sowie die Spannung und den Witz der Geschichte aufgewogen.

Während Ehlers’ Textauswahlkriterien sehr allgemein gehalten sind, entwickelt Koppensteiner (2001:41) einen spezifischeren Kriterienkatalog, der Lehrenden hilft, bei der Textauswahl die Bedürfnisse der Rezipierenden zu berücksichtigen. Neben inhaltlicher und sprachlicher Angemessenheit sollte ein gewählter Text auch dem intellektuellen Niveau und der Altersstufe der Zielgruppe entsprechen (vgl. Koppensteiner/Schwarz, 2012: 53). Da es sich bei der Zielgruppe, für die diese Didaktisierung erstellt wird, um junge erwachsene DaF-Studierende handelt, ist es wichtig, dass der gewählte Text trotz aller sprachlichen Einfachheit hinreichend anspruchsvoll ist. Zwar ist Tschick aufgrund des Coming-of-Age-Themas und des Alters der Protagonisten ein Jugendbuch. Die gesellschaftlichen Themen, denen sich Herrndorf in seinem Roman kritisch zuwendet (u. a. Klassenunterschiede in der Gesellschaft, Ausländerfeindlichkeit und Diskriminierung sowie Homosexuali­tät), machen den Text jedoch auf allen Altersstufen lesbar und bieten ausreichend Material, um angehende Akademiker/innen nicht zu unterfordern. Im Folgenden soll die Textauswahl anhand des Kriterienkatalogs von Koppensteiner/Schwarz (2012, 2001) detaillierter begründet werden.

Aktualität Gerade wenn sich eine jüngere Zielgruppe von einem Text ange­sprochen fühlen soll, ist dessen Aktualität ein nicht zu vernachlässigender Aspekt (vgl. Koppensteiner, 2001:43). Diese Aktualität bezieht sich aller­dings nur bedingt auf das Erscheinungsdatum eines Texts. Es geht darüber hinaus auch darum, dass der Text insofern aktuell ist, als er auf ein (zeitli­ches) Bezugssystem referiert, das die Zielgruppe teilt bzw. das von der Ziel­gruppe nicht zu weit entfernt ist⁸. Wünschenswert sei es, wenn sich während des Lesens bei den Rezipierenden ״so etwas wie ,Betroffenheit‘“ (ebd.) ein­stellte. Die Themen, die Koppensteiner (vgl. 2001:43) als geeignet aufführt, um eine solche Betroffenheit auszulösen, werden alle in Herrndorfs Tschick aufgegriffen:

- Maik erzählt von seinen persönlichen Erlebnissen, Gefühlen und

Erfahrungen, die aufgrund ihrer Universalität (Coming of Age, Pro- bierne in der Schule und mit den Eltern) voraussichtlich Schnittmengen mit den individuellen Erfahrungen der Zielgruppe aufweisen.

-Im Roman werden aktuelle Probleme in der Gesellschaft ange­sprochen, die sich in ihrer Relevanz auch auf gesellschaftliche Probleme in der eigenen Kultur übertragen lassen (z. B. Klassenunterschiede und Diskriminierung von Ausländern).
-Darüber hinaus finden sich im Buch zahlreiche zeitlose, allgemein menschliche Themen (z. B. erste Liebe, Freundschaft, Konflikte mit der Elterngeneration), die auch die Zielgruppe selbst betrifft.

Positive Konnotationen VS. Provokation Laut Ingrid Mummert (1984:42) sollte ein literarischer Text den Lernenden positive Konnotationen über das Zielland ermöglichen. Ihrer Meinung nach sind diese wichtig, um eine positive Einstellung zur Sprache und Kultur des Ziellandes entwickeln zu können, was sich lernfördernd auswirke. Texte, die nur auf negative Kritik angelegt sind, vermittelten dagegen ein verzerrtes Bild des Ziellands, was die Motivation der Lernenden negativ beeinflusse.

Helmut Hoffmann (zit. nach Koppensteiner/Schwarz, 2012:54) spricht sich andererseits dafür aus, im Sprachunterricht möglichst keine affirmativen Texte zu verwenden, sondern stattdessen solche zu wählen, ״in denen Kon­fliktfelder aufgesucht [...] und gesellschaftliche, kulturelle und andere Pro­bleme thematisiert werden“. Gerade die kritische Thematisierung von Pro­blemen könne - so Koppensteiner/Schwarz (2012: 54) - bei DaF-Lernenden eine wünschenswerte Irritation (״Irritationsfaktor“) auslösen, die als Impuls für Diskussionen im Unterricht genutzt werden könne.

Obwohl Herrndorfs Tschick aufgrund des Sujets (Abenteuer, Roadtrip, Freundschaft) viele positive Konnotationen auslöst und somit das von Mum- mert geforderte Kriterium erfüllt, ist der Text sicherlich kein affirmativer. Zahlreiche gesellschaftliche Konfliktfelder werden thematisiert und können im Unterricht als Auslöser für eine kritische Auseinandersetzung sowohl mit Text und Zielland als auch mit den Zuständen im eigenen Land genutzt wer­den. Die wichtigsten seien im Folgenden kurz aufgeführt.

-Außenseitertum Sowohl bei dem Erzähler Maik Klingenberg als auch der Titelfigur Andrej Ts chi chats chow - genannt Tschick - handelt es sich um gesellschaftliche Außenseiter. Maik hat in seiner Klasse keine Freunde und gilt als Langweiler. Das ist seiner Meinung nach auch der Grund dafür, dass er in der Schule nie einen Spitznamen hatte (vgl. T: 21) und von Tatjana nicht zur Geburtstagsparty eingeladen wird (vgl. T:61). Tschick ist durch seine Herkunft doppelt gebrandmarkt: Als Migrant aus Russland sieht der Junge nicht nur anders aus (Man­delaugen, hohe Wangenknochen). Ihn umgeben auch von Anfang an Gerüchte, er stehe in Verbindung zur Russenmafia (T: 47/48). Darüber hinaus ist ihm anzusehen, dass er aus prekären Verhältnissen stammt: An seinem ersten Tag in der neuen Schule trägt er ״ein schmudde­liges weißes Hemd, an dem ein Knopf [fehlt], 10-Euro-Jeans von KiK und braune, unförmige Schuhe, die [aussehen] wie tote Ratten“ (T: 42). Dass Tschick seine Bücher in einer Plastiktasche zur Schule trägt (vgl. T: 54) und häufig betrunken zum Unterricht erscheint (vgl. T: 46), hilft ihm nicht dabei, von der Klasse akzeptiert zu werden. Keiner mag ihn leiden und jeder - auch Maik - hält ihn für einen ״Asi“ (vgl. T: 41).

-Mobbing in der Schule Aufgrund eines Aufsatzes, den Maik in der sechsten Klasse schreibt und der vom Lehrer laut vorgelesen wird, nennen ihn seine Mitschüler/innen fast ein Jahr lang ״Psycho“ (vgl. T:24ff.). Darüber hinaus lassen sich mehrere Aussagen Maiks über seine Mitschüler/innen problematisieren (u. a. das ״Arschloch“ André bzw. der ״Fettsack“ Heckei - vgl. T: 28/33).

-Alkoholismus Im Roman haben zwei Figuren ein Alkoholproblem: Maiks Mutter, die deswegen regelmäßig Urlaub in der Entzugsklinik macht, sowie Tschick, der regelmäßig betrunken zum Unterricht er­scheint.

-Diskriminierung von Zuwanderern Tschick ist ein zugewanderter deutschstämmiger Russe, der die deutsche Sprache erst in Deutschland gelernt hat. In Kapitel 9 wird seine Geschichte erzählt, die Schwierig­keiten änklingen lässt, denen viele Zuwandererkinder in Deutschland begegnen: Sie werden aufgrund geringer Deutschkenntnisse auf die För­derschule geschickt, obwohl sie dafür viel zu intelligent sind. Tschick gelingt zwar der ״Aufstieg“ - er wird erst in die Haupt-, dann die Re­alschule und später ins Gymnasium umgeschult. Dass dieser Aufstieg jedoch nicht der Normalität entspricht, lassen bereits die Worte des Geschichtslehrers Wagenbach vermuten: ״Also ich finde es ungewöhn- lieh. [...] Und auch bewundernswert.“ (T: 37/38).

-Vorurteile Die Vorurteile, die in der deutschen Gesellschaft gerade ge­genüber Russen bestehen, spricht Herrndorf mehrmals an. Seine Titel­figur lässt der Autor mit diesen Stereotypen offensiv umgehen. Tschick setzt das Vorurteil, Russen hätten Kontakte zur Russenmafia, gezielt ein, um sich gegen die Schikanen älterer Schüler zur Wehr zu setzen (vgl. T: 64/65).

-Homosexualität An mehreren Stellen im Roman wird Homosexua­lität thematisiert: In Kapitel 16 fragt Tschick Maik, ob er schwul sei (T:85), und erzählt anschließend von seinem homosexuellen Onkel in Moskau. Später vertraut sich Tschick Maik an und gesteht ihm, dass er sich für Jungs interessiert (vgl. T: 214).
-Klassenunterschiede & Armut Unterschiede in den Lebensumstän­den verschiedener Bevölkerungsgruppen werden einerseits in der Bezie­hung zwischen Maik und Tschick deutlich. Während Maik aus reichem

Hause mit Pool und Hausangestellten stammt, kommt Tschick aus ar­men Verhältnissen, bringt seine Bücher in einer Plastiktüte zur Schule und kann sich keine tollen Kleider leisten. Andererseits werden die Klassenunterschiede in scherzendem Ton angesprochen, als die beiden Jungs auf ihrem Roadtrip einer Gruppe gut gekleideter Jugendlicher begegnet, die sich als ״Adel auf dem Radel“ entpuppt. Auf die Frage, wer sie selbst seien, erklärt Tschick, sie seien Automobilisten (T: 124). Eine weitere wichtige Figur ist Isa. Die beiden Jungs lernen das Mäd­chen auf einer Müllkippe kennen. Isa scheint ausgerissen zu sein und Tschick vermutet, dass sie auf der Müllkippe lebt.

-Auseinandersetzung mit der deutschen Geschichte In Kapi­tel 36 (T: 182-188) begegnen Maik und Tschick Horst Fricke. Der alte Mann lebt in einem verlassenen Dorf, das dem Braunkohletagebau zum Opfer gefallen ist. Als er die beiden Jungs in ihrem Lada ankommen sieht, schießt er erst einmal auf sie. Später lädt er die beiden zu sich ein und kommt mit ihnen ins Gespräch. Im Wohnzimmer entdecken Maik und Tschick zwei alte Schwarzweißfotos: Eines zeigt Horst Fricke in Uniform, mit dem Viertel eines Hakenkreuz-Stempels in einer Ecke. Auf dem anderen Bild ist Frickes verstorbene Frau Else als junges Mäd­chen in der Hitlerjugend zu sehen. Der alte Mann erzählt den Jungen, dass er und seine Frau Kommunisten gewesen seien und zwar ״nicht erst nach 45 wie alle andern, wir waren schon immer Kommunisten. Und da haben wir uns auch kennengelernt, in der Widerstandsgruppe Ernst Rohm. Das glaubt heute keiner mehr, aber das war eine andere Zeit“ (T: 186). Frickes Frau wurde im KZ vergast, Fricke kam in ein Strafbataillon und kämpfte an der Ostfront gegen die Russen.
-Nationale Minderheiten in Deutschland Während der Reise durch Ostdeutschland (Kapitel 27, T: 140) hält Maik in einem Ort, der im Gebiet der Sorben hegt. Er sieht Straßenschilder, die er nicht lesen kann, und glaubt sich bereits in Tschechien. In diesem Ort er­lebt er ein paar merkwürdige Szenen: Er entdeckt einen Laden, in dem noch DDR-Waschmittel stehen und der ״nicht so [aussieht], als würde er demnächst mal wieder aufmachen“. An der Bushaltestelle sieht er einen ״Geisteskranke [n], der mitten auf die Straße [pinkelt] und mit sei­nem Pimmel [herumschlackert]“ und er hat eine seltsame Begegnung mit einem halbnackten Mann namens Lentz. Die Textstelle ist nicht sehr lang. Aber sie wirft einige Fragen auf: Wo ist dieser eigenartige Ort? Was stimmt mit ihm nicht und warum verhalten die Leute dort sich so eigenartig?

Der betreffende Textabschnitt eignet sich zum Einen dazu, die Stu­dierenden mit einem landeskundlichen Aspekt vertraut zu machen, der vielen nicht bekannt sein dürfte: In Deutschland gibt es anerkann­te nationale Minderheiten⁹. Eine solche nationale Minderheit sind die Sorben - ein westslawisches Volk, das in der Lausitz ansässig ist. Die Sorben haben sich während der Völkerwanderung im 6. Jahrhundert in Sachsen und Brandenburg angesiedelt (vgl. mdr.de). Dort leben sie zwar ohne eigene Autonomiegebiete - aber mit eigener Sprache, Flag­ge, Hymne und eigener Kultur, die in Vereinen und Gruppen gepflegt wird (vgl. mdr.de). Bekannt sind die Sorben vor allem durch ihre le­bendigen Traditionen (z. B. das alljährliche Osterreiten) und ihre My­thologie, zu der u. a. auch die Sage von Krabat gehört (vgl. sorbe.de). Da deutsche Staatsbürger nicht angeben müssen, welcher Nationalität sie angehören, gibt es keine genauen Zahlen darüber, wie viele Indivi­duen die sorbische Nationalität haben. Schätzungen zufolge sprechen rund 20.000 Deutsche Sorbisch und fühlen sich etwa 60.000 Bundes­bürger subjektiv der sorbischen Nationalität zugehörig (vgl. mdr.de). Zum Anderen weist Deutschland hier eine spannende - und für vie­le Studierende vielleicht unbekannte - Parallele zu Südafrika auf. Deutschland wird häufig als homogene Gesellschaft wahrgenommen und - obwohl diese Vorstellung einer homogenen Gesellschaft aus wis­senschaftlicher Sicht umstritten ist (vgl. Toivanen, 2001:1) - in vie­len Lehrbüchern als solche dargestellt. Der Roman Tschick bietet an dieser Stelle die Möglichkeit sich kritisch mit Phänomenen auseinan­derzusetzen, die auch in Südafrika relevant sind: ethnische bzw. na- tionale¹⁰ Minderheiten¹¹, ihr Zugang zur Macht und gesellschaftlicher Mitbestimmung sowie die Herausforderung, unter Assimilationsdruck die kulturelle Identität zu erhalten.

- Folgen des Braunkohleabbaus Auf ihrer Reise stoßen Maik und Tschick auf einen riesigen Krater (vgl. T: 179ff.). Sie überqueren mit dem Lada ein Baustellengerüst, das über die Mondlandschaft führt, und erreichen so ein Dorf mit einer ״zerbröselte[n] Straße“ und ״ver- fallenen Häusern“ (T: 182). Eindringlich schildert Herrndorf die vom Tagebau zerstörte Landschaft und die Folgen, die der Braunkohleab­bau für betroffene Bewohner/innen hat. Der Text ermöglicht hier An­knüpfungspunkte landeskundliches Wissen zu erweitern, indem bspw. ergänzende, nicht literarische Texte zum Braunkohleabbau angeboten werden.

Kontrastierung verschiedenartiger Texte Koppensteiner (2001:45) schlägt vor, ״verschiedenartige Texte zum selben Thema einzusetzen“. Aufgrund der Vielzahl unterschiedlicher Themen in Tschick sowie der begrenzten Kursdauer kann ein Vergleich mit längeren Prosatexten nicht vorgenommen werden. Allerdings bietet sich die Kontrastierung mit thematisch ähnlichen Auszügen aus anderen Texten an, insbesondere solchen, die der Strömung der Neuen Deutschen Popliteratur¹² angehören.

Im Text wird darüber hinaus eine Geschichte des Herrn Keuner von Bertolt Brecht zitiert (vgl. T: 53), was als Anknüpfungspunkt genutzt werden könn­te, um gemeinsam mit den Studierenden weitere Geschichten vom, Herrn Keuner zu lesen.

Vergrößerung des Wahrnehmungsfelds Koppensteiner/Schwarz (2012:55) weisen darauf hin, dass literarische Texte auch die Lebens- und Leseer­fahrungen der Zielgruppe erweitern sollten. Tschick enthält Elemente, die über den Erwartungshorizont der Leser/innen hinausgehen. Das betrifft vor allem die gesellschaftskritischen Aspekte des Texts, die gewöhnlich nicht mit dem Bild von Deutschland als Wohlstandsgesellschaft in Verbindung gebracht werden. Insofern kann der Roman das Wahrnehmungsfeld der Zielgruppe vergrößern.

Berücksichtigung der Varianten deutscher Sprachkultur Koppensteiner

(2001:46) fordert, dass bei der Textauswahl auch österreichische und schweizerische Ausprägungen der deutschen Sprachkultur berücksichtigt werden. Obwohl Koppensteiner/Schwarz (2012) diesen Aspekt in der überarbeiteten und aktualisierten Neuauflage des Buchs gestrichen haben, soll er an dieser Stelle thematisiert werden. Denn im Ger (vgl. Europarat 2001:120) wird gefordert, dass DaF-Lernende für sprachliche Variationen aufgrund sozialer Schicht, regionaler bzw. nationaler Herkunft sowie ethnischer oder Berufszugehörigkeit sensibilisiert werden. Da die Studie­renden während des Literaturkurses ״Text“ nur einen langen literarischen Prosatext lesen, musste bezüglich der nationalen Varietät eine Wahl getroffen werden. Der Aspekt der nationalen Varietät wird jedoch bei der Kontrastierung verschiedenartiger Texte berücksichtigt, indem sich die Zielgruppe während des Kurses auch vergleichend mit Faserland - einem

Roman des Schweizer Schriftstellers Christian Kracht - auseinander setzt. Hinsichtlich anderer sprachlichen Varietäten bietet der Roman einige Anknüpfungspunkte. So verrät der von den Romanfiguren verwendete Wortschatz stellenweise, welcher sozialen Schicht sie angehören bzw. aus welcher Region Deutschlands sie stammen. Friedemann fragt die beiden Jungs bspw. ״Wollt ihr einholen?“ (T: 127), ein Wort, das nur in Berlin, Brandenburg und Sachsen für einkaufen verwendet wird. Es empfiehlt sich auf solche Besonderheiten im Sprachgebrauch nicht nur einzugehen, sondern die Studierenden aktiv darauf aufmerksam zu machen.

Interkulturelle Perspektive Ein für den DaF-Unterricht geeigneter Text regt laut Koppensteiner/Schwarz (2012:55) zur ״Auseinandersetzung mit den Normen der eigenen Kultur“ an. Wie oben bereits erwähnt, bietet Tschick diesbezüglich aufgrund der Vielzahl gesellschaftskritischer Themen hinrei­chend Material. So könnten die Studierenden zur kritischen Auseinander­Setzung mit einigen dieser Themen angeregt werden, indem sie sich bspw. schriftlich oder mündlich über Klassenunterschiede, Armut oder Mobbing in ihrem eigenen sozialen Umfeld austauschen.

Freude an der Lektüre Ein wesentlicher Aspekt der Lektüreauswahl sollte sein, dass es der Zielgruppe Vergnügen bereitet, den Text zu lesen (vgl. Kop­pensteiner/Schwarz 2012:56). Laut Mummert (1984: 33ff.) erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass die Lesenden Spaß bei der Lektüre haben, wenn der Text folgende Merkmale aufweist: ״Unterhaltsamkeit, Spannung, die Begeg­nung des Lesers mit sich selbst, die Möglichkeit, als Leser das zu durchleben, was einem die Realität bisher versagt hat [...].“

Darstellungsformen Leisen (2010:37) erachtet den Wechsel der Darstellungs­formen als zentral im Unterricht für fremdsprachige Lernende, u. a. weil er die Sprachkompetenz fördere, die kognitiven Tätigkeiten stimuliere und ein großes didaktisches Potential berge. Zu den unterschiedlichen Darstellungs­formen zählen m. E. auch Adaptionen, die im DaF-Unterricht eingesetzt werden können, um Inhalte verständlicher zu machen, verschiedene Lerner- typen anzusprechen und die Lernenden zu motivieren (vgl. Leisen, ebd.). Aufgrund der zahlreichen Adaptionen, auf die im Unterricht erweiternd zu­rückgegriffen werden kann, ist Tschick für den DaF-Unterricht besonders geeignet. Die wichtigsten Adaptionen sind:¹³
-Theaterfassung Der Roman wurde von dem deutschen Dramatur­gen Robert Koali für die Bühne bearbeitet. 2011 fand die Urauffüh­rung in Dresden statt. Seitdem ist das Stück auf dem Erfolgskurs. In der Spielzeit 2014/15 führte es spartenübergreifend die Werkstatistik des Deutschen Bühnenvereins an und war das meistinszenierte und meistgespielte Stück im deutschsprachigen Raum (vgl. Fritsch, 2016). Ausschnitte aus dem Theaterstück sind auf YouTube erhältlich, was einen Einsatz im Unterricht ermöglicht. Darüber hinaus hat der Ro­wohlt Theater Verlag freundlicherweise der Autorin die Theaterfassung für didaktische Zwecke zur Verfügung gestellt, sodass Textteile aus der Theaterfassung in die Erstellung der Unterrichtsmaterialien einfließen konnten.
-Audio-Versionen Der Roman wurde in verschiedenen Inszenierun­gen als Hörbuch und Hörspiel vertont. Gerade im DaF-Unterricht trägt die Phonetik maßgeblich zum Verstehen und Spracherwerb bei.¹⁴ Ver­ständnisschwierigkeiten, die sich beim Lesen ergeben, können durch den unterstützenden Einsatz von Hörbüchern aufgelöst werden. Es empfiehlt sich daher, den Studierenden die jeweiligen Audio-Versionen während des Leseprozesses zugänglich zu machen. Die unterschiedli­chen Längen der Audio-Versionen, die zwischen 84 und 378 Minuten variieren, eignen sich darüber hinaus als Angebot zur Binnendifferen­zierung.
-E-Book E-Books besitzen gegenüber gedruckten Büchern einige Mehrwerte, weshalb sie sich gerade für den Einsatz im DaF-Unterricht besonders eignen. Hervorzuheben sind die Möglichkeiten, ein Wörter­buch einzublenden sowie sich das E-Book vorlesen zu lassen (vgl. Wenk 2014:404). Bei einigen Lernenden könnte durch diese Mehrwerte die Hemmschwelle, ein fremdsprachiges Buch zu lesen, gesenkt und der Zugang zum Buch erleichtert werden. Dass Tschick auch als E-Book verfügbar ist, macht es möglich, diese besonderen Funktionen von E­Books im Unterricht fruchtbar zu machen.
-Tschick in einfacher Sprache Seit 2013 ist der Roman auch als Version in Leichter Sprache erhältlich. Da diese Version stark gekürzt ist und der besondere Sprachstil und -witz von Herrndorf durch die Vereinfachung verloren geht, empfiehlt sich der Einsatz in einem litera­turwissenschaftlich orientieren DaF-Unterricht nur bedingt. Der Text könnte jedoch für Vergleiche mit dem Originaltext herangezogen wer­den, um die Studierenden bspw. für verschiedene sprachliche Register zu sensibilisieren. Auch könnte er insofern zur Binnendifferenzierung genutzt werden, als er ergänzend zur Verständnissicherung sowie zur Vermeidung des Lesens von Übersetzungen angeboten werden könnte.
-Film Die aktuellste Adaption ist der Kinofilm Tschick unter der Re­gie von Fatih Akin, der 2016 ins Kino kam und seit 2017 auf DVD erhältlich ist. Er kann im Unterricht szenenweise zu Vergleichszwecken und zur Verständnissicherung herangezogen werden. Besonders moti­vierend dürfte es für viele Studierenden sein, wenn zum Abschluss des Seminars gemeinsam der Film angeschaut wird.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Tschick fast alle der geforderten Textauswahlkriterien erfüllt. Einzig die Länge könnte für einige Studierende eine Herausforderung darstellen. Es ist jedoch zu vermuten, dass der Roman dennoch bei der Zielgruppe überwiegend Anklang finden wird. Dafür spricht der große nationale und internationale Erfolg des Buchs sowie die zahlreichen positiven Kritiken von Lesenden aller Altersstufen. Die verfügbaren Adaptionen erlauben darüber hinaus einen Einsatz unterschiedlicher Medien im Unterricht, wodurch Lehrkräfte Angebote für bspw. auditive bzw. visuelle Lerntypen erstellen und so den Lese- und Lernprozess unterstützen können. Die Tatsache, dass der Roman inzwischen Schullektüre ist, geht ferner mit einer Fülle an Ergänzungsmateriahen einher. Das ermöglicht einerseits Studierenden eine umfangreiche Recherche und den Vergleich unterschiedlicher Quellen. Andererseits haben Lehrkräfte einfach Zugang zu Unterrichtsideen, um die vorliegende Materialsammlung bei Bedarf zu ergänzen.

2.3 Literaturwissenschaftliche Einordnung

Der Kurs, für den im Rahmen dieser Arbeit Lern-, Lehr- und Testmaterialien er­stellt werden, richtet sich an Studierende, die während ihres BA-Studium u. a. auf einen literaturwissenschaftlichen Masterstudiengang vorbereitet werden. Mit die­sem Ziel vor Augen ist der Kurs darauf gerichtet, auch erste literaturwissenschaft­liehe Inhalte zu vermitteln (vgl. Hahnfeld, 2015a). Das folgende Kapitel dient dazu, den Roman literaturwissenschaftlich einzuordnen. Dieser knappe Überblick soll eine Einschätzung ermöglichen, hinsichtlich welcher Aspekte sich der Roman zum Einsatz im literaturwissenschaftlich orientierten DaF-Unterricht eignet und welche Mehrwerte und Herausforderungen der Text diesbezüglich seiner Leser­schaft bieten kann.

2.3.1 Epoche & Strömung

Der 2010 erschienene Roman Tschick wird der deutschen Gegenwartsliteratur¹⁵ zugerechnet. Zeitlich und thematisch weist er eine starke Nähe zur Strömung der Neuen Deutschen Popliteratur¹⁶ auf. Bei einem Vergleich mit Krachts Ro­man Faserland - der als ״Initialzündung für den Boom der Popliteratur“ (Menke, 2010: 29) in den 1990er-Jahren angesehen wird und hinsichtlich der popästheti­sehen Merkmale als prototypischer Text der Neuen Deutschen Popliteratur¹⁷ gilt

(vgl. Degler/Paulokat, 2008) — können Parallelen festgestellt werden, die die Ver­mutung nalielegen, dass es sich bei Tschick um einen Hypertext zu Krachts Werk handelt (vgl. Hahnfeld, 2015b: 13ff.). Für die literaturwissenschaftliche Arbeit ist dieser Aspekt zweifach interessant. Einerseits erlaubt die Nähe beider Texte Vergleiche einschlägiger Textpassagen. Andererseits eröffnen sich Progressions­möglichkeiten. So könnte durch die Lektüre von Tschick eine spätere, vertiefende Auseinandersetzung mit anderen Werken der Neuen Deutschen Popliteratur, ins­besondere mit Krachts Faserland, vorbereitet werden.

2.3.2 Gattung & Genre

Es handelt sich bei Tschick um erzählende Prosa in Form eines Romans. Das Genre, dem der Roman zugerechnet werden kann, ist schwerer zu bestimmen. Laut Scholz (2014: 35) finden sich sowohl Anklänge eines Jugend- oder Bildungs­romans, einer Coming-of-Age-Geschichte sowie eines Abenteuerromans. Da Struk­tur und Haupthandlung in ihrer Episodenhaftigkeit dem Genre des Roadmovies ähnele, schlägt Scholz darüber hinaus die Genrebezeichnung ״Roadnovel“ vor. Möbius (2014:10) hingegen rechnet Tschick ausschließlich dem Genre der Ado­leszenzliteratur zu, wobei der Roman ״motivgeschichtliche Parallelen zu anderen jugendliterarischen Werken desselben Genres“ aufweise. In einer früheren Arbeit konnte ich anhand des von Hecken (vgl. 2013a, 2013b) aufgestellten Kriterien- katalogs¹⁸ nachweisen, dass auch eine Kategorisierung als Popliteratur sinnvoll erscheint (vgl. Hahnfeld, 2015b). Die zahlreichen popästhetischen Merkmale in Tschick stellen ein fruchtbares Feld für eine literaturwissenschaftliche Auseinan­der Setzung mit dem Text dar.

Die Beantwortung der Frage, welchem Genre Tschick definitiv zugerechnet wer­den muss, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Zweifelsohne vereint der Roman mehrere Genres in sich. Für den Einsatz im literaturwissenschaftlich ori­entierten DaF-Unterricht sind diese Zuordnungsschwierigkeiten jedoch kein Nach­teil. Der Einfluss von und das Spiel mit verschiedenen Genres prädestiniert ihn sogar für Lehrzwecke. Verschiedene Genre-Definitionen können eingeführt und in Bezug zum Text gesetzt werden. Darüber hinaus ergeben sich authentische li­teraturwissenschaftliche Argumentationsanlässe für die Studierenden, da die Zu­Ordnung zu einem bestimmten Genre eine schlüssige Argumentation und eine folgerichtige Begründung erfordert.

2.3.3 Erzählsituation, Struktur & Erzählzeit

Der Roman ist in der Ich-Erzählsituation verfasst. Der jugendliche Erzähler, Maik Klingenberg, berichtet über Erlebnisse und Vorgänge, die er selbst miterlebt, beobachtet oder erfahren hat. Er ist somit zugleich erzählendes als auch erlebendes Ich (vgl. Martinez/Scheffel, 2016:86). Die Ich-Erzählsituation erzeugt eine Unmittelbarkeit und Authentizität, die dazu beiträgt, dass sich gerade junge Erwachsene leicht mit dem Erzähler identifizieren können. Da die Ich-Erzählsituation mit der Erzählerfigur verknüft ist und notwendig eine ״an einen bestimmten Standort gebundene Innenperspektive“ überwiegt (vgl. Martinez/Scheffel, 2016:97), geht mit ihrem Gebrauch eine Eingrenzung des Blickfelds einher. Diese Innenperspektive des Erzählers wird nicht zuletzt durch Maiks jugendlichen Sprachgebrauch unterstrichen (vgl. Kapitel 2.4.1, S.32).

Die Struktur der Erzählung ist narrativ anachronistisch (vgl. Lahn/Meister, 2016): Die Mitte der Geschichte (Teil B: Kapitel 1-4) steht analeptisch am Anfang und liefert den Lesenden Hinweise zum weiteren Verlauf der Geschichte. Es handelt sich somit um eine aufbauende Analepse, deren Hintergründe in Teil A nachgereicht werden (vgl. Martinez/Scheffel, 2016:38). Teil в beginnt kurz nach dem Unfall in der Polizeistation und endet im Krankenhaus. Die folgende Retrospektive (Teil A: Kapitel 5-44), in welcher Anfang und Hintergründe der in Teil в angedeuteten Ereignisse erzählt werden, bildet den Hauptteil der Geschichte. Teil A setzt in der Schule ein und endet mit dem Unfall. Der Roman schließt mit einem Zeitsprung (Teil C: Kapitel 45-49). Seit dem Krankenhausaufenthalt ist eine gewisse Zeit vergangen, Maik befindet sich zu Hause. Die Gerichtsverhandlung steht kurz bevor. Die Handlung setzt mit einem Streit zwischen Maik und seinem Vater ein. Teil c umfasst weiters die Gerichtsverhandlung sowie deren Ausgang und endet damit, dass Maik seiner Mutter dabei behilflich ist, Gegenstände in den Pool zu werfen. Betrachtet man die erzählte Handlung als drei chronologisch aufeinander folgende Ereignisse A, В, c, lässt sich die Form von Tschick als в - А - c beschreiben.

Die Ich-Erzählung Tschick lehnt sich an die nichtfiktionale Gebrauchsform der Memoiren an. Dabei wird die zeitliche Retrospektive als grundlegendes Strukturelement verwendet, was in zwei verschiedenen Ich-Instanzen resultiert: das Ich, das bestimmte Dinge erlebt, und das Ich, das diese Erlebnisse nach einer zeitlichen Distanz erzählt (vgl. Vogt 2006:72). Hinsichtlich dieser Retrospektive weist Tschick eine Besonderheit im Zeitgerüst auf: Teil в (Kapitel 1-4), der in medias res direkt nach dem Unfall einsetzt, ist im Präsens gehalten. Teil c (Kapitel 45-49) hegt zwar zeitlich nach Teil в und gibt chronologisch den aktuellsten Teil der Geschichte wieder, ist aber dennoch im Präteritum geschrie­ben. Warum Herrndorf hier zwei unterschiedliche Zeitformen wählt, ist nicht ganz ersichtlich. Die Verwendung des Präsens im Teil в dient sicherlich dazu, die Unmittelbarkeit des Geschehens zu betonen. Die Lesenden werden Zeugen dessen, was der Ich-Erzähler erlebt. Die erzählte Zeit¹⁹ wird gedehnt, was dazu führt, dass die Rezipierenden die Verwirrung, das langsame Verstehen und die damit verbundene Angst des Ich-Erzählers auf der Polizeistation miterleben können. Das Geschehene geht dem Ich-Erzähler Maik, der den Lesenden gegen­über einen Wissensvorsprung hat, da er ja weiß, warum er auf der Polizeistation sitzt, in losen Assoziationen durch den Kopf. Diese Bruchstücke müssen von den Rezipierenden erst zu einem sinnvollen Ganzen zusammengesetzt werden. Dadurch dass das erste Kapitel eine gewisse Neugier erzeugt, viele Fragen aufwirft und den Roman sozusagen in Kurzfassung erzählt, eignet es sich sehr gut, um die Lesenden Hypothesen bilden zu lassen.

In Tschick erstreckt sich die erzählte Zeit - bis auf einige weiter zurückliegende Erinnerungen (vgl. Kapitel 5-7) - über ein knappes Schuljahr. Die Haupthand­lung findet in den Sommerferien statt, wobei der eigentliche Roadtrip (Kapitel 19-44) nur eine Zeitspanne von knapp einer Woche in den Sommerferien umfasst. Im Verlauf der erzählten Zeit gibt es zahlreiche Tempowechsel. Zeitdehnungen (Kapitel 1, 43, 44) wechseln sich ab mit Zeitraffungen (Kapitel 7) sowie Anna­herungen von Erzählzeit und erzählter Zeit (T: 96-99). Diese Tempowechsel sind für eine literaturwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Text besonders interessant, da Tempowechsel auch für Anfänger gut zu erkennen sind und An­lass geben, die Wahl des Erzähltempos zu interpretieren (z. B. Zeitdehnung, um Spannung zu erzeugen etc.).

2.3.4 Para texte

Genette (2001:1-2) definiert Paratexte als alle Elemente, die den eigentlichen Text begleiten. Diese Elemente machen den Text erst zum Buch und werden den Lesenden zur Rezeption angeboten. Ihnen kommt daher eine gewisse Bedeutung zu. Da aber nicht immer deutlich ist, ob diese begleitenden Produktionen noch als zum Text zugehörig zu betrachten sind, bezeichnet Genette (ebd.: 2) sie als eine ״Undefinierte Zone zwischen Innen und Außen“. Im Folgenden wird kurz auf die Paratexte des Romans Tschick näher eingegangen, die für die Erzähltextanalyse bedeutsam sind²⁰.

Genette (2001: 3ff.) unterscheidet zwei Unterarten von Paratexten: Peritexte und Epitexte. Während sich Peritexte in räumlicher Nähe zum Buch befinden und Teil von ihm sind (z.B. Cover, Titel, Genreangabe usw.), zeichnen sich Epitexte dadurch aus, dass sie nicht Teil des Haupttextes sind. Epitexte sind ״Elemente, die Mitteilungen über das Buch enthalten, aber außerhalb des Werks [...] platziert sind“ (Lahn/Meister, 2016:55). Dazu zählen u. a. Rezensionen, Interviews mit dem Autor und Tagebücher.

Peritexte

Tschick umfasst folgende Peritexte²¹ in der Reihenfolge ihres Erscheinens im

Buch (von vorne nach hinten):

-Titel Der Titel Tschick benennt eine der Hauptfiguren des Romans. Es handelt sich damit um einen thematischen Titel (vgl. Genette, 2001: 78/79), der verrät, über wen es im Buch geht. Erwähnenswert ist in diesem Zusam­menhang, dass der Erzähler Tschicks Namen zwar im ersten Kapitel nennt, die Figur jedoch erst in Kapitel 9 eingeführt wird.²² Herrndorf lässt durch diese Erzähltechnik die Lesenden über die Titelfigur im Ungewissen und baut Spannung auf.
-Genrebezeichnung Das Buch wird auf dem Titel als Roman ausgewiesen.
-Name des Autors Der Roman ist unter dem Realnamen des Autors - Wolfgang Herrndorf - veröffentlicht.
-Pressestimmen Auf zwei Seiten werden die Vorzüge des Buchs gelobt. Die Pressestimmen dienen einerseits dazu, die Lesenden neugierig auf den Ro­man zu machen. Andererseits sind sie ein Marketing-Tool des Verlags. Das Besondere an den Pressestimmen ist, dass sie ausschließlich den Buchrezen­sionen renommierter Medien entnommen sind (u. a. Frankfurter Allgemeine Zeitung, Deutschlandradio und Die Zeit).
-Angaben zum Autor Die biograhsche Angabe zum Autor ist knapp gehal­ten. Es werden nur Geburtsjahr und -ort sowie Tätigkeiten, weitere Bücher und die wichtigsten Auszeichnungen aufgeführt. Das Interessanteste an der biografischen Angabe ist, was sie auslässt. Obwohl die 50. Auflage 2016 er­schienen ist und Herrndorf zu diesem Zeitpunkt bereits drei Jahre tot war, wurde der Peritext nicht angepasst. Dass das Krebsleiden und der Freitod des Autors nicht erwähnt werden, mag der Tatsache geschuldet sein, dass man diese Aspekte seitens des Verlags nicht für Verkaufszwecke ausschlach­ten wollte. Es mutet jedoch seltsam an, wenn der Peritext impliziert, der Autor lebe noch.
-Widmung Das Buch enthält die Widmung ״Meinen Freunden“, was in­sofern interpretatorisch interessant ist, als der Roman von Freundschaft handelt.
-Zitat Dem Haupttext ist ein Filmzitat in englischer Sprache vorangestellt:

Dawn Wiener: I was fighting back.

Mrs. Wiener: Who ever told you to fight back?

Todd Solondz, Welcome to the Dollhouse

Es handelt sich bei diesem Film um eine schwarze Coming-of-Age-Komödie aus dem Jahr 1995, in der die Geschichte der elfjährigen Dawn Wiener er­zählt wird. Das Mädchen ist eine Außenseiterin. Im Film scheitert Dawn nicht nur an ihrem sozialen Umfeld, sondern auch an sich selbst (vgl. Münschke). Todd Solondz entlarvt in seiner Komödie ״die bürgerliche Dop­pelmoral und zeigt ein dysfunktionales Bild der amerikanischen Mittel­Schicht“ und offenbart die Abgründe, die sich hinter dem kleinbürgerlichen Leben verbergen (vgl. ebd.). Durch das Zitat wird der Haupttext einerseits in Bezug zum Film gesetzt und damit zentrale Themen des Romans (Außen- seitertum, Probleme im Elternhaus, Freundschaften) angedeutet. Anderer­seits spielt Herrndorf hier mit der Popkultur der 1990er-Jahre, indem er auf einen (unverhofft) erfolgreichen Independenthlm aus der Glanzzeit des Pop verweist. Nach der Vorführung auf der Berlinale 1996 fand Welcome to the Dollhouse den Beifall von Publikum und Kritikern, vor allem, weil er sich von den meisten anderen Produktionen ab hob (vgl. Waltz). Da der Film heute in Vergessenheit geraten ist, kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Zielgruppe durch das Zitat eine inhaltliche Verbindung zum Film herstellen kann. Im Unterricht könnten jedoch Ausschnitte gezeigt werden. Studierende könnten aufgefordert werden, Bezüge zwischen dem Film und Tschick herzustellen.

-Bild des Autors Zu sehen ist Herrndorf am Strand eines Sees. Er ist ju­gendlich leger gekleidet und blickt die Betrachtenden nicht an. Sein Lächeln scheint einer Person außerhalb des Bildrahmens zu gelten.

-Klappentext Der Klappentext auf der Rückseite des Buchs besteht aus einer kurzen Inhaltsangabe und einer Pressestimme.

Epitexte

Epitexte können einerseits hinzugezogen werden, um ״den Roman in seinem Kon­text zu betrachten und [...] außertextliche Bezüge herzustellen“ (Wölke, 2014: 94). Andererseits hält Wölke (vgl. ebd.) es - angesichts von Herrndorfs tragischem Ende, der durch Suizid den Schmerzen und Demütigungen seines bösartigen Ge­hirntumors zu entgehen suchte - für undenkbar sich nicht mit dem Leben und Schaffen der Person auseinanderzusetzen, die sich jene ״so lebendig wirkenden ju­gendlichen Charaktere und ihre humorvoll erzählte Geschichte ausgedacht hat“. Wölke empfiehlt zu diesem Zweck unter anderem ״Nachrufe von Menschen, die [Herrndorf] persönlich kannten“ in den Unterricht einzubeziehen. Inzwischen gibt es zum Buch zahlreiche Epitexte, insbesondere Rezensionen, Nachrufe und In­terviews, von denen einige auch in dieser Arbeit zitiert und in der Bibliographie angeführt sind (u. a. Bartels, Fokke und Lovenberg). Es würde zu weit führen, alle Epitexte zu Tschick ausfindig zu machen und an dieser Stelle aufzulisten. Deshalb soll hier nur auf einige ausgewählte verwiesen werden, die für die Stu­dierenden in der Auseinandersetzung mit dem Roman von besonderem Interesse sein könnten: Arbeit und Struktur (Herrndorf, O.J.), die Nachrufe von Lovenberg (2013) und Friebe (2013) sowie ein Interview mit Wolfgang Herrndorf (Passig, 2010).

In seinem Internettagebuch Arbeit und Struktur, das der Autor nach seiner Krebsdiagnose begann (vgl. Wölke, 2014:102), äußert sich Herrndorf nicht nur über sein Leben, sondern auch über seine schriftstellerische Arbeit. Einige Passa­gen beleuchten dabei den Entstehungsprozess des Romans Tschick, nennen lite­rarische Vorbilder und weisen sprachliche Parallelen zur Sprache des Protagonis­ten auf. Weil diese Auszüge sich besonders zur entdeckenden und vergleichenden Auseinandersetzung mit dem Text eigenen, werden sie in den Unterrichtsma­TERIALIEN (vgl. s. 126) aufgegriffen.

Das Gespräch mit Passig (2011) - einer Schriftstellerkollegin, die mit Herrndorf befreundet war - ist eines der wenigen Interviews mit dem Autor, der sich nach der Diagnose aus dem öffentlichen Leben zurückzog und in den letzten Jahren vor seinem Tod nicht mehr zu Interviews bereit war (vgl. Wölke, 2014:102).

Vorteil aller genannten Epitexte ist, dass sie online verfügbar und den Studie­renden damit problemlos als Volltexte zugänglich sind. Die Lernenden haben so die Möglichkeit sich je nach Interesse über die in den Unterrichtsmaterialien an­gebotenen Textausschnitte hinaus mit den Epitexten auseinanderzusetzen. Dabei sollten die Studierenden jedoch gerade im Umgang mit dem Internettagebuch Arbeit und Struktur sensibilisiert werden, da sich Herrndorf dort auch offen über seine Pläne, sich das Leben zu nehmen, äußert.

2.4 Ästhetische Dimensionen

Altmayer/Dobstadt/Riedner (vgl. 2014: 5/6) haben wiederholt angeregt, dass im DaF-Unterricht die Ausdrucksebene von Sprache und insbesondere Literatur ver­stärkt berücksichtigt werden sollte, um das in der ästhetischen Dimension ״he- gende Potenzial für sprachliche und kulturbezogene Lernprozesse zu nutzen“. Ein zentrales Anliegen des Curriculums (vgl. Hahnfeld, 2015a: 16-28) ist daher, dass sich die Studierenden eingehend mit den ästhetischen Dimensionen eines litera­rischen Texts befassen, um die in ihm vorhandenen poetischen, gefühlsmäßigen und ideologischen Aspekte wahrnehmen und deuten zu können. Von besonderer Bedeutung sind dazu die Auseinandersetzung mit Literarizität sowie die Schulung der symbolischen Kompetenz.

[...]

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¹ Zwischen der Deutschabteilung der Universität Stellenbosch und dem Herder-Institut der Universität Leipzig besteht seit dem Wintersemester 2008/2009 eine Institutspartnerschaft. Erklärtes Anliegen dieser Partnerschaft ist u. a. der (fachliche) Austausch zwischen den beiden Instituten (vgl. Herder-Institut, Internationale Partnerschaften).

² Im Rahmen meiner Honours-Arbeit habe ich bereits ein Curriculum (vgl. Hahnfeld, 2015a) für den betreffenden Literaturkurs erstellt, in dem Handlungsfelder und detaillierte Kann- Beschreibungen erarbeitet wurden. Dieses Curriculum bildet neben dem theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit die Basis für die Kurserstellung. Da im Textverlauf häufiger darauf verwiesen wird und um ein schnelles Nachschlagen zu ermöglichen, wurde es in die digitalen Zusatzmaterialien (siehe Curriculum) aufgenommen.

³ Aus technischen Gründen steht der praktische Teil dieser Masterarbeit ausschließlich online zur Verfügung.

⁴ Der Blog ist unter der URL http://www.wolfgang-herrndorf.de/ kostenfrei zugänglich. 2013 wurde er vom Rowohlt-Verlag unter dem Titel Arbeit und Struktur als Taschenbuch verlegt.

⁵ Alle in dieser Arbeit angeführten Zitate aus dem Roman sind der Printversion in der 50. Auflage (erschienen 2016) entnommen und werden im Folgenden abgekürzt mit T und Sei­tenangabe.

⁶ So dürfte den Studierenden bekannt sein, dass Beyoncé - die Sängerin, die Tatjana mag und die Maik ihr als Geburtstagsgeschenk zeichnet - eine berühmte amerikanische Popsängerin ist. Auch die im Buch erwähnten Computerspiele und einige der aktuelleren Filme sind ihnen mit großer Wahrscheinlichkeit bekannt.

⁷ Deutschland wird weltweit mit dem Namen Hitler und der Nazivergangenheit in Verbindung gebracht. Dass die Begegnung mit Horst Fricke in Kapitel 36 (T: 182-188) auf die deutsche Kriegsvergangenheit anspielt, dürfte den Studierenden somit bewusst sein - auch wenn sie einschlägige Worte wie Hakenkreuz und KZ eventuell noch nicht kennen.

⁸ Zur Verdeutlichung führen Koppensteiner/Schwarz (vgl. 2012:53) den DaF-Unterricht an amerikanischen Schulen an. Dort stünden aufgrund ihrer ״leichten Lesbarkeit“ weiterhin Texte aus der Nachkriegszeit (Böll, Borchert oder Grass) auf dem Lehrplan. Diese verursachten jedoch bei der Zielgruppe ״zunehmend Ratlosigkeit, weil [ihr] einfach das Bezugssystem“ fehle.

⁹ Toivanen (2001:5) macht darauf aufmerksam, dass der Begriff nationale Minderheit nur im Deutschen gebräuchlich ist und sich international nicht durchsetzen konnte. Das liege vor allem daran, dass nationality bzw. nationalité ״in internationalen Verträgen auch Staatsan­gehörigkeit bedeuten kann“.

¹⁰ In Abgrenzung zu ethnischen Gruppen, die sich durch ihre Migration in die Gebiete definieren, in denen sie leben, sind nationale Gruppe nicht in die Länder eingewandert, sondern ״befinden sich im Regelfall in ihren traditionellen Heimatgebieten “ (vgl. Toivanen, 2001:4/5). Toivanen (vgl. ebd.) stellt als Besonderheit heraus, dass die kollektive Erinnerung nationaler Gruppen oft eng mit der Landschaft verbunden ist und mit Erinnerungen an die Zeit, bevor man einem anderen Nationalstaat einverleibt wurde und sich dem Assimilationsdruck ausgesetzt sah.

¹¹ Toivanen (2001:3) weist darauf hin, dass der Begriff Minderheit kritisch diskutiert werden sollte, da er einerseits Implikationen beinhalte, die uns nicht immer bewusst seien. Anderer­seits definiere er sich immer durch sein dynamisches Verhältnis zur Mehrheit und sei daher Modifikationen unterworfen, da Machtverhältnisse sich verändern können. Als Beispiel führt Toivanen Südafrika an. Dort kontrollierte die weiße Minderheit zu Zeiten der Apartheid erfolg­reich die Mehrheit der Nicht-Weißen. In diesem Fall bildete die quantitative Minderheit durch ihren Zugang zur Macht die qualitative Mehrheit des Landes. Der wesentliche Unterschied zwischen majoritären und minoritären Gruppen liege somit vor allem ״im unterschiedlichen Zugang zu ökonomischen, sozialen und den sog. eigenen kulturellen Ressourcen“ (Toivanen, 2001:4).

¹² Wie in Kapitel 2.3.2 (S.25) dargestellt, weist der Roman als moderne Popliteratur starke Bezüge zur Neuen Deutschen Popliteratur auf. Vergleiche mit Auszügen aus anderen pop­literarischen Romanen sind daher in doppelter Hinsicht fruchtbar: Einerseits erweitern sie thematisch das Spektrum und Vergleiche können auf diese Weise - wie von Koppenstei­ner/Schwar (2012:55) gefordert - zu Diskussionen anregen. Andererseits sind Kontrastierun­gen mit Texten der Neuen Deutschen Popliteratur interessant, weil die Studierenden dadurch an die literaturwissenschaftliche Arbeit herangeführt werden können. So könnten sie z. B. auf popästhetische Merkmale aufmerksam gemacht werden, diese in den einzelnen Texten heraus­arbeiten und anschließend miteinander vergleichen. Aufgrund der inhaltlichen Nähe bieten sich für intertextuelle Vergleiche insbesondere folgende popliterarische Texte an: Christian Krachts Faserland (1995), Benjamin von Stuckrad-Barres Soloalbum (1998) sowie Benjamin Leberts Crazy (1999).

¹³ Eine detaillierte Liste findet sich im Abschnitt Adaptionen in der Bibliographie.

¹⁴ Péry (2005) weist darauf hin, dass die korrekte Setzung prosodischer Grenzen (Sprechmelo­die, Pausen) in den meisten Fällen entscheidend sind, um die Zweideutigkeit ambiger Sätze aufzulösen. Darüber hinaus konnten Mueller/Bahlmann/Friederici (2010) in einem neurolin- guistischen Experiment nachweisen, dass eingebettete syntaktische Strukturen erfolgreicher und schneller gelernt werden, wenn sie durch prosodische Auslösereize unterstützt werden. Um den Spracherwerb der Studierenden zu befördern, empfiehlt es sich daher, dass sie Texte nicht nur lesen, sondern auch hören. Auf diese Weise können syntaktische Strukturen effek­tiver erworben und strukturelle Zweideutigkeiten aufgelöst werden.

¹⁵ Da die Diskussion um die Frage Was ist Gegenwartsliteratur? den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, möchte ich an dieser Stelle die begriffliche Debatte der Vollständigkeit halber nur kurz anreißen: Braun (2010:16ff.) weist darauf hin, dass der Begriff Gegenwartsliteratur einerseits relational ist. Er kann in seiner relationalen Bedeutung in Bezug gesetzt werden zu (a) einem erweiterten Literaturbegriff und (b) einer kurzen Gegenwart. Gegenwartsliteratur als (a) erweiterter Literaturbegriff bezeichnet alle Werke lebender oder jüngst verstorbener Autor/innen bzw. alle Neuerscheinungen innerhalb der Lebensspanne einer gegenwärtigen Leserschaft. Gegenwartsliteratur, die sich (b) durch ihre Nähe zur Jetzt-Zeit definiert, ver­steht sich als jüngste Epoche der Literaturproduktion, deren Anfang und Ende sich mit dem Fortschreiten der Gegenwart permanent verschiebt. Andererseits wird der Begriff normativ gebraucht und hängt als solcher von ״Wertungs- und Vergleichsmaßstäben [ab], die man an die Gegenwartsliteratur anlegt“ (Braun, 2010:34). Braun (2010:11) macht diesbezüglich darauf aufmerksam, dass es sich bei ästhetischen Wertungsbegriffen immer um Geschmacksurtei­le handelt. Zuordnungen zur Gegenwartsliteratur aufgrund solcher Werturteile sollten daher grundsätzlich die Perspektive der Urteilenden berücksichtigen.

Die Meinungen bezüglich des Beginns der Gegenwartsliteratur divergieren. In der Forschung werden drei Zäsuren als mögliche Anfänge diskutiert: 1945/1949 (Kriegsende, Nachkriegszeit), 1968 (Studentenbewegung, kultureller Wertewandel) und 1989/90 (Fall der Mauer, Wieder­Vereinigung). Laut Braun (2010:34) spricht Vieles für die aktuellste Zäsur, da mit diesem Datum ״die DDR eine historisch [...] abgeschlossene Kategorie“ werde und sich ״das literari- sehe Sozial- und das Symbolsystem“ neu konstituierten. Braun (2010:34) weist ferner darauf hin, dass die Literaturwissenschaft der Gegenwartsliteratur bis heute zurückhaltend gegen­über stehe. Das sei der fehlenden historischen Distanz geschuldet, die auch der Grund dafür sei, dass die Gegenwartsliteratur erst in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zum Gegen­stand der Literaturwissenschaft wurde - ausgelöst durch einen Aufsatz von Walter Benjamin (vgl. ebd.: 17).

¹⁶ In der Literaturwissenschaft wird der Begriff Popliteratur sowohl verwendet, um eine literari- sehe Strömung als auch ein Genre zu bezeichnen. Um begriffliche Verwirrungen zu vermeiden, wird im Folgenden immer dann Neue Deutsche Popliteratur verwendet, wenn die literarische Strömung gemeint ist. Der Begriff Popliteratur wird benutzt, wenn auf das Genre Bezug genommen wird.

¹⁷ Der Siegeszug der Neuen Deutschen Popliteratur wurde mit dem Erscheinen von Christian Krachts Roman Faserland (1995) eingeläutet (vgl. Frank, 2003: 21). Braun (2010: 31) zufolge wendet sich die Neue Deutsche Popliteratur der Waren- und Medienwelt zu, um eine doppelte Funktion zu erfüllen. Mit dem starken Bezug zu Popkultur und Marken mache sie einerseits „Dinge für Leser leicht wiedererkennbar [und kodiere] ein Milieu“. Andererseits werde die Popliteratur dadurch selbst zum „Medienereignis [...] und insofern vermarktbar“. Die Neue Deutsche Popliteratur – die für das Feuilleton „hauptsächlich ein Symptom der sogenannten Spaßgesellschaft“ war (Degler/Paulokat, 2008: 114) – findet literaturwissenschaftlich gesehen ihr Ende mit den Ereignissen des 11. September 2001, die eine neue Ernsthaftigkeit mit sich gebracht (Zschirnt, 2003) und wenig Platz gelassen hätten für die Oberflächlichkeiten und den Hedonismus der Neuen Deutschen Popliteratur. Passenderweise wird auch der Ausklang der Strömung mit einem Werk von Kracht in Verbindung gebracht: Der im Umfeld der Islamischen Revolution spielende Roman 1979, der im September 2001 erschienen ist, kann ״als Zeichen einer neuen Ernsthaftigkeit in der Popliteratur“ (vgl. Degler/Paulokat, 2008:114/115) gelesen werden.

¹⁸ Um Popliteratur als Kunstform von der ״bloßen“ Populärliteratur (als Massenkonsumpro­dukt) abzugrenzen, schlägt Hecken (vgl. 2013b) sieben ״unverzichtbare Bestandteile der Pop­Bestimmung“ vor: Oberflächlichkeit, Funktionalismus, Konsumismus, Äußerlichkeit, Imma­nenz, Künstlichkeit und Stilverbund. Neben den genannten popästhetischen Merkmalen las­sen sich in Tschick auch zahlreiche der von Degler/Paulokat (2008) aufgeführten inhaltlichen Elemente Neuer Deutscher Popliteratur belegen (u. a. Bezug zur Popmusik, Marken, Ge­sellschaftskritik, Alltag und Zeitgeschichte). Darüber hinaus kann der Roman - wie bereits erwähnt - als Hypertext zu einem der wichtigsten Werke der Neuen Deutschen Poplitera­tur - Christian Krachts Faserland - gelesen werden; steht also in starkem Bezug zu dieser Strömung als solcher. Es erscheint vor diesem Hintergrund nicht nur sinnvoll Tschick als Popliteratur zu kategorisieren. Vielmehr ist zu vermuten, dass es sich bei dem Roman um die nächste Entwicklungsstufe der Neuen Deutschen Popliteratur handelt, da Herrndorfs Roman viele Schwächen der Strömung überwindet (vgl. Hahnfeld, 2015b: 13f.).

¹⁹ Die Begriffe Erzählzeit und erzählte Zeit werden mit Vogt (2006:102) wie folgt definiert: Unter Erzählzeit wird jene Zeit verstanden, die benötigt wird, um den Zeitraum in der Lektüre sprachlich zu realisieren (d. h. ihn zu lesen bzw. vorzulesen). Vogt (ebd.) merkt an, dass es präziser wäre, von ״Lesezeit“ anstatt von Erzählzeit zu sprechen. Da jedoch die Lesezeit individuell sehr unterschiedlich sein kann, wird Erzählzeit häufig in Seiten gemessen (vgl. Lahn/Meister, 2016:145). Die erzählte Zeit wiederum ist die Zeitspanne, ״die das erzählte Geschehen in Wirklichkeit ausfüllen würde“ (Vogt, 2006:102). Auf die erzählte Zeit kann mittels expliziter und impliziter Zeitangaben im Text geschlossen werden. Setzt man beide Kategorien zueinander in Bezug, kann das Erzähltempo eines Texts ermittelt werden (vgl. ebd.).

²⁰ Paratexte sind variabel und können sich von Ausgabe zu Ausgabe unterscheiden. Die hier angeführten Paratexte beziehen sich auf die dieser Arbeit zugrunde gelegte und für den Un­terricht vorgeschlagene Ausgabe: Herrndorf, Wolfgang (50 20 1 6 / 20 1 0). Tschick. Berlin: Rowohlt.

²¹ In die Liste der genannten Peritext wurden nur textuelle Elemente aufgenommen, die in direktem Bezug zum Buch stehen. Ausgelassen wurden textuelle Elemente, die keinen un­mittelbaren Bezug zum Buch haben, wie Name des Verlags und Preisangabe. Sie werden für diese Arbeit als sekundär betrachtet. Genette (2001:16ff) führt als Peritexte darüber hin­aus auch Elemente der Beschaffenheit eines Buchs auf, Z.B. ob es sich um ein Paperback oder Hardcover handelt, Typografie und das gewählte Papier. Obwohl auch diese Elemen­te die Erwartungshaltung der Lesenden beeinflussen und die Rezeption steuern können (vgl. Lahn/Meister, 2016:54), möchte ich sie an dieser Stelle ausklammern, da sie m. E. zweitrangig sind und ihre Berücksichtigung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden.

²² In Kapitel 9-11 spricht Maik nur über Tschick, den er ״von Anfang an nicht leiden“ (T:41) konnte. Erst am Ende von Kapitel 12 tritt er unfreiwillig mit ihm in Kontakt, als Tschick Maik auf die Schulter haut und feststellt: ״übertrieben geile Jacke“ (T:61).

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