Inwieweit kann die schulische Inklusion in den USA als Vorbild für Deutschland dienen?


Hausarbeit, 2017
25 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffliche Erläuterungen
2.1 Integration
2.2 Inklusion
2.3 Begriffliche Erläuterung in den USA
2.3.1 Mainstreaming
2.3.2 Integration
2.3.3 Inclusion
2.4 Begriffliche Unterschiede – Deutschland und USA

3 Kulturelle Rahmenbedingungen
3.1 Kulturelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen – Deutschland
3.2 Kulturelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen – USA
3.3 Kulturelle und gesellschaftliche Unterschiede – Deutschland und USA

4 Gegenwärtige Inklusionsbewegung in Deutschland

5 Inklusion in den USA
5.1 Das US-amerikanisches Schulsystem
5.2 Rechtliche Grundlagen
5.3 Das Inklusionskonzept
5.3.1 The individualized education programm (IEP)
5.3.2 Die Lernumgebung

6 Umgang mit herausforderndem Verhalten

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Inklusion – Ein Thema, dass Deutschland gegenwärtig beschäftigt. Durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenkonvention im Jahr 2009 in Deutschland ist die Inklusion offiziell beschlossen. Worum es nun geht, ist die Frage, wie die Inklusion praktisch umgesetzt werden kann. Ein Bereich, der sich einem Wandel unterziehen muss, um den inklusiven Ansprüchen gerecht werden zu können, ist das deutsche Bildungssystem. Anregungen für diese Umstrukturierung müssen dabei aber nicht nur innerhalb Deutschlands gesucht, sondern können auch aus einem internationalen Vergleich gezogen werden. In Deutschland herrscht eine noch wenig fortgeschrittene Inklusionsbewegung, weshalb es sinnvoll erscheint, zu erkunden, wie andere Länder mit Inklusion innerhalb deren Schulsysteme umgehen. Länder mit einer langjährigen Inklusionserfahrung sind besonders geeignet, um zu überprüfen, inwieweit deren Erfahrungen neue Impulse für die deutsche Inklusionsbewegung bieten können. Als Beispiel für ein Land mit einer weiter fortgeschrittenen Inklusion gelten nach Johnson im internationalen Vergleich die USA (Johnson 2013, S. 11). Deshalb soll in dieser Arbeit der Frage nachgegangen werden, inwieweit die USA Deutschland als Vorbild im Bereich der schulischen Inklusion dienen kann.

Als Einstieg werden die Inklusionsbegriffe erläutert und ihre Unterschiede in beiden Ländern herausgearbeitet. Im nächsten Punkt wird die historische Entwicklung der Fördersysteme in den USA und in Deutschland dargestellt. Anschließend folgt eine Analyse der gegenwärtigen Inklusionsbewegung in Deutschland, um dann im nächsten Kapitel das der USA genauer zu untersuchen. Im vorletzten Punkt wird auf ein Konzept zum Umgang mit herausforderndem Verhalten eingegangen. Schließlich werden die aus der Arbeit gewonnenen Erkenntnisse in einem Fazit zusammengetragen.

2 Begriffliche Erläuterungen

Inklusion und Integration stellen die grundlegenden Begriffe dieser Arbeit dar. Da sie Hinz zufolge zum Teil synonym und zum Teil unterschiedlich verwendet werden (vgl. Hinz 2014, S. 15), soll in diesem Kapitel zunächst der Versuch unternommen werden, die zentralen Begriffe Integration und Inklusion voneinander abzugrenzen, sowie deren Gemeinsamkeiten in den Blick zu nehmen. Des Weiteren wird sich in dieser Arbeit auf zwei Sprachsysteme bezogen, die teils eigene Begriffe verwenden oder mit gleichen Begriffen unterschiedliche Inhalte transportieren. Aus diesem Grund wird neben der Bedeutung der Begrifflichkeiten im deutschsprachigen Raum auch auf die Bedeutung derer im angloamerikanischen Raum eingegangen.

2.1 Integration

Bei Integration geht man nach Hinz von zwei Gruppen aus: Es wird in behinderte und nicht-behinderte SuS unterteilt (vgl. Hinz 2003, S. 16). Unter dem Aspekt der Integration, so Hinz weiter, wird die Eingliederung der SuS mit Behinderungen in das bestehende allgemeine Schulsystem angestrebt (ebd.). Das Konzept der Integration nimmt also bewusst Unterschiede wahr, indem es die SuS als behindert bzw. nicht-behindert etikettiert. Ziel der Integration in der Theorie ist ein gemeinsamer Unterricht für alle SuS. Kritisiert wird an der praktischen Umsetzung, „dass mit der Integration zwar institutionell die räumliche Trennung zwischen unterschiedlichen SchülerInnen überwunden, jedoch inhaltlich, mental und sozial eine Trennung in verschiedene Gruppen beibehalten wird“ (Hinz 2006, S. 258). Als weiteren Kritikpunkt führt Hinz aus, dass in integrativen Klassen nur sehr wenige Kinder mit größeren Beeinträchtigungen zu finden sind, was darauf schließen lässt, dass eine Chance integriert zu werden für SuS zunehmend minimiert wird, je schwerer die Behinderung ist (vgl. Hinz 2003, S. 15). Diesem Vorgehen, welches in Nordamerika als readiness-mode l bezeichnet wird, verdeutlicht, dass „mit den Fähigkeiten eines Kindes auch seine Integrationsmöglichkeiten steigen und somit die Gefahr besteht, dass Kinder sich erst durch Fähigkeiten für Integration qualifizieren müssen“ (ebd.). Demzufolge ist die Integration auch eine Selektion. Bezogen auf diese Kritikpunkte an der Integrationspraxis werden durch das Konzept der Inklusion neue Impulse aufgezeigt.

2.2 Inklusion

Bei Inklusion gehe man im Gegensatz zur Integration von einer heterogenen Gruppe aus (vgl. Hinz 2003, S. 15). Jeder einzelne wird unter dem Verständnis der Inklusion „als wichtiges Mitglied der Gemeinschaft unabhängig von seinen Möglichkeiten und Einschränkungen“ (ebd.) anerkannt. Ziel der Inklusion ist laut Hinz ein Miteinander von vielen Minderheiten und Mehrheiten, worunter auch die Minderheit der Menschen mit Behinderung fallen (vgl. Hinz 2002, S. 356). Wobei es nach Hinz innerhalb der heterogenen Gruppe, von der das Konzept der Inklusion ausgeht, viele Dimensionen von Heterogenität gibt – beispielsweise Geschlechterrollen oder aber auch soziale Milieus (vgl. Hinz 2003, S. 15). Übertragen auf die Schule bedeutet das: ein Lernen für alle SuS in einer allgemeinen Schule, unbeeinflusst von persönlichen Merkmalen der einzelnen SuS. Die Verwendung des Inklusionsbegriffs in diesem Zusammenhang ist ein relativ neues Phänomen. Laut Ahrbeck fand der Begriff, eingebettet in den pädagogischen Kontext, erst nach der Jahrtausendwende Einzug in den deutschen Sprachgebrauch (vgl. Ahrbeck 2011/2012, S. 25). Seitdem scheint der Begriff Inklusion zunehmend mehr verwendet zu werden und zum Teil den Begriff Integration abzulösen so Ahrbeck weiter (ebd.). Zusammenfassend kann Inklusion als „ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Hinz 2003, S. 16) bezeichnet werden.

2.3 Begriffliche Erläuterung in den USA

Blickt man in den angloamerikanische Raum, ergibt sich ein ähnliches Bild: Auch hier ist weder der Integrations- noch der Inklusionsbegriff klar definiert und es kann somit keine einheitliche Verwendung der Begriffe gewährleistet werden. Außerdem werden in Verbindung mit Inklusion in den USA noch weitere Begriffe verwendet, die im Deutschen nicht vertreten sind. Johnson nennt als wichtige Begrifflichkeiten in Bezug auf die schulische Inklusion neben Inclusion, noch Mainstreaming und Integration (vgl. Johnsons 2013, S. 63). Was eine einheitliche Definition weiter erschwert, ist, „dass keiner dieser Begriffe in der sonderpädagogischen Gesetzgebung vorkommt“ (ebd.). Allerdings ist Johnson zufolge eine Begriffsentwicklung von Mainstreaming ausgehend, über Integration zu Inclusion hin festzustellen (ebd.).

2.3.1 Mainstreaming

Mit Mainstreaming wurde ein „ursprünglich soziologischer Begriff […] auf das Bildungswesen und auf die Sonderpädagogik übertragen“ (Bürli 2009, S. 25). ‚Mainstreaming‘ bezeichnet in diesem Kontext „die erste Bewegung der Interessensvertretung für eine gemeinsame Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder Mitte der 1970er Jahre“ (Johnson 2013, S. 64). Laut Johnson bedeutet mainstream wörtlich ‚Hauptstrom‘ oder aber auch Bürli zufolge ‚einbinden‘ (vgl. Bürli 2009, S. 25). Bezogen auf die Schule übersetzt Bürli mainstream school mit allgemeine Schule und mainstream education mit Hauptstrom des Bildungswesen (ebd.). Sinngemäß sei unter ‚Mainstreaming‘ so viel wie eine aktuelle Hauptrichtung zu verstehen, die im Kontext der Schule das gemeinsame Lernen von allen SuS im Regelschulwesen vorsehe (vgl. Johnson 2013, S. 64). Dieser in den USA wichtige Begriff in Zusammenhang mit der Inklusionsbewegung taucht im deutschsprachigen Raum nicht auf. Wohl deshalb weil sich eine wörtliche Übersetzung als schwierig erweist, wie Bürli anmerkt (vgl. Bürli 2009, S. 28).Trotzdem ist die Idee des Mainstreamin ‘, wenn auch nicht explizit benannt, auch in anderen Ländern zu finden. So lässt sich beispielsweise in der deutschen Inklusionsbewegung auch die Leitidee des gemeinsamen Unterrichts erkennen.

2.3.2 Integration

Gemäß Johnson löste Anfang der 1980er Jahre der Begriff Integration den Begriff Mainstreaming ab (vgl. Johnson 2013, S. 64). Grund hierfür war, dass Mainstreaming kein grundlegendes Konzept zur Umsetzung in der Praxis biete (ebd.). Was nach Johnson durch Mainstreaming angedacht wurde, war lediglich ein physisches Zusammenbringen von behinderten und nichtbehinderten Kindern (ebd.). Was fehlte, war ein Konzept, das ein „gemeinsames Lernen und echte soziale Interkation“ (ebd.) ermöglichte. Somit ist Mainstreaming eher als eine Bewegung zu sehen und nicht als Konzept, welches Impulse liefert, wie genau eine gemeinsame Beschulung von behinderten und nichtbehinderten SuS stattfinden kann. Die Integration gab hierfür hingegen einen Anstoß. Demnach wurde unter dem Begriff Integration anerkannt, „dass Schüler mit Behinderungen von der Teilnahme in Bildungssettings mit Gleichaltrigen profitieren sollen“ (Bürli 2009, S. 22). Dazu wurden Bürli zufolge bestimmte Schülergruppen zeitweise in bestimmte Unterrichtsfächer integriert (ebd.). Eine grundlegende Änderung des Bildungskonzepts jedoch noch nicht statt (ebd.). Bürli hebt hervor, dass der Begriff Integration allerdings im angloamerikanischen Raum nie so weit verbreitet war wie Mainstreaming oder Inklusion (ebd.).

2.3.3 Inclusion

Nach Bürli etablierte sich zu Beginn der 1990er Jahre der Begriff Inclusion immer mehr (vgl. Bürli 2009, S. 23). Anlass für diese Begriffseinführung war, dass mit Integration oder Mainstreaming immer noch eine Auswahlmöglichkeit bestünde und damit Separation nicht ausgeschlossen sei (ebd., S. 24). Somit soll ein Wandel innerhalb des Bildungssystems angestrebt werden, mit dem Ziel allen SuS gerecht zu werden. Dieses Ziel soll unter dem Begriff der Inclusion erreicht werden so Bürli weiter (ebd.). Allerdings gibt es hier in der Umsetzung innerhalb des schulischen Bereichs deutliche Unterschiede zum deutschen Verständnis der Inklusion. Denn in den USA gilt „[d]er gemeinsame Schulbesuch von Kindern mit und ohne Behinderung […] als Inklusion, auch wenn der Anteil des gemeinsamen Unterrichtes nur sehr gering ist“ (Theunissen 2014, S. 176). Diese Auffassung von Inklusion ist nicht nur gegensätzlich zum hiesigen Verständnis, sondern stößt Theunissen zufolge auch auf immer mehr Widerstand in den USA selbst (ebd.). Aus diesem Grund habe sich in den USA ein weiterer Begriff in Zusammenhang mit Inklusion etabliert: der Begriff full inkluson (ebd.). Theunissen führt aus, dass mit Hilfe dieses Begriffes ein engeres Verständnis von Inklusion zu verstehen ist, welches auf einen ausschließlich gemeinsamen Unterricht abzielt (ebd.).

2.4 Begriffliche Unterschiede – Deutschland und USA

Im Hinblick auf den nachfolgenden Ländervergleich zwischen Deutschland und den USA ist zusammenfassend festzustellen, dass der inflationäre Gebrauch der Begriffe sowohl in Deutschland als auch in den USA problematisch ist. So stellt Hinz fest, dass in der Praxis alles Mögliche was als gut oder fortschrittlich gesehen wird, als integrativ oder inklusiv bezeichnet wird (vgl. Hinz 2002, S. 355). Dass die Begriffe nicht klar voneinander abgegrenzt werden, „macht mitunter die Auseinandersetzung mit internationalen Dokumenten schwierig, denn immer wieder müssen auf internationaler Ebene begriffliche Kompromisse gefunden und damit begriffliche Unschärfen in Kauf genommen werden, damit sie für alle Staaten akzeptabel sind, etwa bei der Salamanca-Erklärung“ (ebd.).

Die Salamanca-Erklärung ist das Ergebnis einer UNESCO-Konferenz mit dem Thema Pädagogik für besondere Bedürfnisse, die im Jahr 1994 in Salamanca, Spanien stattfand. Die Erklärung wurde eine wichtige Grundlage für die Inklusion und ein erster internationaler Rahmen für ihre Umsetzung (UNESCO Salmanca-Erklärung, S. 1ff). Wie Bürli erläutert, wurde in der original englischsprachigen Fassung der Salamanca-Erklärung der Begriff Inclusion verwendet allerdings ohne weitere Definition (vgl. Bürli 2009, S. 28). Dies hatte laut Bürli zur Folge, dass Inclusion zum Teil mit Inklusion und zum Teil mit Integration ins Deutsche übersetzt wurde (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass aus internationaler Sicht die Bedeutung der Begriffe Integration und Inklusion, aber auch Mainstreaming nur in Ansätzen herausgearbeitet werden kann. Dies „liegt wohl in der Natur von Sprache, dass diese Beziehungsgeflechte international wie national komplex und unübersichtlich sind und je nach situativem, historischem und theoretischem Zusammenhang sowie nach gesellschaftlichem und kulturellem Kontext wechseln“ (ebd., S. 57). Demzufolge haben sich diese Begrifflichkeiten immer unter kulturellen Einflüssen entwickelt.

Genauso ist auch das Schulwesen immer in einen kulturellen Rahmen eingebettet. Da gemäß Johnson ein Schulsystem nicht losgelöst von diesem Kontext untersucht werden sollte, soll im nachfolgenden Kapitel ein Einblick in die kulturellen Rahmenbedingungen beider Länder gegeben werden (vgl. Johnson 2013, S. 20).

3 Kulturelle Rahmenbedingungen

Jedes Schulsystem ist das Produkt einer Kultur. Es ist deshalb notwendig, kulturelle Zusammenhänge näher zu betrachten, um einzelne Schulsystem beurteilen und mit anderen Ländern vergleichen zu können. Johnson zählt zu diesen kulturellen Zusammenhängen u.a. historische, politische, ökonomische und soziale Einflüsse (ebd.). Ellger-Rüttgardt legt dar, dass der gegenwärtige Stand der Pädagogik nur verstanden werden kann, wenn ein Blick auf die Geschichte geworfen wird (vgl. Ellger-Rüttgardt 2016, S. 13). Da eine ausführliche Darstellung der Geschichte der Sonderpädagogik den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sollen im Folgenden lediglich die für die Entwicklung der Sonderpädagogik relevantesten geschichtlichen Ereignisse erwähnt werden. Für einen Vergleich beider Länder ist eine Betrachtung ab etwa dem Ende des 2. Weltkrieges interessant, da wie Powell darlegt, ab etwa den 50er Jahre eine zunehmend unterschiedliche Entwicklung der Sonderpädagogik in Deutschland und den USA stattfand (Powell 2006, S. 157). Im Nachfolgenden soll somit ein Einblick in die kulturellen Gegebenheiten in Deutschland und in den USA gegeben werden, um die Entwicklung der Schulsysteme und ihrer Inklusionsbewegungen nachvollziehen zu können.

3.1 Kulturelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen – Deutschland

Zunächst soll eine zusammengefasste Darstellung der historischen Entwicklung und der damit gewachsenen Struktur des deutschen Bildungssystems ins besondere der Sonderpädagogik aufgezeigt werden.

Der Nationalsozialismus „bildet den bisherigen Höhepunkt einer Exklusionspolitik gegenüber behinderten Menschen“ (Ellger-Rüttgardt 2016, S. 14). Zuvor gab es noch zu Zeiten der Weimarer Republik Impulse für eine zunehmende Annäherung von allgemeiner und spezieller Pädagogik. Mit Beginn der NS-Zeit wurden diese Ansätze allerdings nicht weiterverfolgt; auch damit einhergehende Bestrebungen „um internationale Verständigung und Kooperation kamen spätestens Anfang der 30er Jahre zum Erliegen“ (ebd. S. 214). Zu dieser Zeit wurden „alle Bildungsanstrengungen für behinderte Schüler auf ein Minimum reduziert bzw. ganz eingestellt“ (ebd., S. 24). Zudem ist nach Ellger-Rüttgardt die NS-Behindertenpolitik durch die Euthanasie gekennzeichnet, die in Zusammenhang mit dem Nationalsozialismus den Mord an behinderten Menschen bezeichnet (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, S. 249ff). Ellger-Rütgardt nennt das Ende dieser Ungeheuerlichkeiten der NS-Behindertenpolitik 1945 mit dem Ende des 2. Weltkrieg (ebd., S. 292).

Anschließend so Ellger-Rüttgardt weiter hüllte sich die Mehrheit der deutschen Gesellschaft der Nachkriegszeit in Schweigen und verdrängte das Geschehene (ebd.). Es fand somit zunächst keine Auseinandersetzung des Geschehens statt und erst einige Jahre später in den 70er Jahren wurde begonnen, „Formen des Gedenkens und Erinnerns an die NS-Verbrechen an behinderten Menschen“ (Ellger-Rüttgart 2016, S. 15) zu suchen. Ellger-Rüttgardt beschreibt die Lage der Sonderschulen nach 1945 im Vergleich zu anderen Schulen als besonders katastrophal (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, S. 298). So wurde „[a]ufgrund der negativen Bewertung behinderter Menschen zur Zeit des Nationalsozialismus […] an der materiellen Ausstattung insbesondere der Hilfsschulen gespart“ (ebd.). Ellger-Rüttgart führt aus, dass es außerdem an qualifizierten Lehrkräften mangelte, da während der NS-Zeit kaum noch Sonderpädagogen ausgebildet wurden (ebd.). Diese schwierige Ausgangslage und die nicht vorhanden Reflektion verhinderten, dass an die Ideen der Heilpädagogik von der Weimarer Republik angeknüpft wurde, so Ellger-Rüttgardt (vgl. Ellger-Rüttgart 2016, S. 24). Es ist festzustellen, dass in „schulorganisatorischer Hinsicht in der Mehrzahl der neuen Bundesländer zunächst an den Vorgaben und Strukturen des ‚Dritten Reiches‘ angeknüpft wurde“ (Ellger-Rüttgardt 2008, S. 300). So wurde weiterhin an dem Reichsschulpflichtgesetz vom Juli 1938 festgehalten. Das bedeutete ein eigenständiges Sonderschulwesen, „das an den Prinzipien von Leistung und Auslese ausgerichtet war und das die Ausschulung ‚bildungsunfähiger‘ Schüler festgelegt hatte“ (ebd., S. 301). Außerdem wurde „die ‚Allgemeine Anordnung über die Hilfsschule in Preußen‘, ebenso im Jahre 1938 erlassen, […] von den Hilfsschullehrerschaft als ein Meilenstein auf dem Weg zur Anerkennung als eigenständige Sonderschule betrachtet“ (ebd.). Dies führte dazu, dass der Verband deutscher Sonderschulen in der Nachkriegszeit das Bestreben hatte, diese Selbstständigkeit zu erhalten.

Jedoch änderten sich die Ziele und Begründungen der Arbeit der Sonderschulen zunehmend. So wurde in Zusammenhang mit der Sonderpädagogik mit der KMK-Empfehlung von 1960 „nicht mehr, wie in der Vergangenheit üblich, die utilitaristischen Ziele einer Entlastung der Regelschule oder ökonomische Erwägungen genannt, sondern das Recht der jeweiligen Kinder auf angemessene Bildung und Erziehung“ (ebd., S. 303). Zudem wurden laut Ellger-Rüttgardt eben jene Kinder nicht mehr als bildungsunfähig kategorisiert, sondern als geistig behindert bezeichnet (ebd., S. 304). Ende der 60er Jahre setzte eine Reformdebatte in der Sonderpädagogik ein so Ellger-Rüttgardt weiter (ebd., S. 305). Diese Reformdebatte steht in Zusammenhang mit dem „durch die 68er Studentenrevolte ausgelöste[n] Ruf nach Demokratisierung der westdeutsche Gesellschaft“ (ebd.). Zu dieser Zeit wurde über die Einführung von Gesamtschulen diskutiert, zu deren Ziele u.a. „die Herstellung von gleichen Bildungschancen […], eine weitgehende Vermeidung früher Ausleseprozesse […], sowie eine Reformierung von Lerninhalten und -methoden waren“ (ebd.). Vor allem für die lern- und verhaltensauffälligen SuS erhoffte man sich „eine bessere Förderung im Rahmen der neu etablierten Gesamtschulen“ (ebd., S. 307). Allerdings stellt Ellger-Rüttgardt fest, dass das Konzept der Gesamtschulen nicht ausreichend fundiert war, um dieser Gruppe gerecht werden zu können (ebd.). Dies wurde durch Schulversuche in der Praxis bestätigt (ebd.).

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Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Inwieweit kann die schulische Inklusion in den USA als Vorbild für Deutschland dienen?
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
25
Katalognummer
V439450
ISBN (eBook)
9783668793552
ISBN (Buch)
9783668793569
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulische Inklusion, USA, Ländervergleich, Amerika, Deutschland, Integration, Inklusion, Empowerment, Bildungssystem, Schule
Arbeit zitieren
Teresa Dinkel (Autor), 2017, Inwieweit kann die schulische Inklusion in den USA als Vorbild für Deutschland dienen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/439450

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