Auswirkungen eines studienbedingten Wohnortwechsels auf die psychosoziale Entwicklung von adoleszenten Studienanfänger_innen


Masterarbeit, 2016
86 Seiten, Note: 2,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund Adoleszenz
2.1 Begriffsbestimmung Adoleszenz
2.2 Phasen der Adoleszenz
2.2.1 Vorpubertat und Pubertat
2.2.2 Fruhe Adoleszenz
2.2.3 Spate Adoleszenz und junge Erwachsene Exkurs: Physiologische Aspekte von Adoleszenz

3. Theoretischer Hintergrund adoleszenter Personlichkeitsentwicklung
3.1 Psychologische Theorie der Adoleszenz
3.1.1 Begriffsbestimmung Identitat
3.1.2 Identitatsbildung in der Adoleszenz nach Erik H. Erikson
3.1.3 Identitat nach Heiner Keupp
3.1.4 Psychologische Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz nach Robert J. Havighurst
3.2 Soziologische Theorie der Adoleszenz
3.2.1 Lebenswelten als Sozialisationsfunktionen
3.2.1.1 Ablosung vom Elternhaus und Beziehungen unter Gleichaltrigen
3.2.1.2 Freizeit und Konsum
3.2.1.3 Werteorientierung und politisches Bewusstsein
3.3 Adoleszenz aus sozialisationstheoretischer Sicht nach Vera King
3.3.1 Begriffsbestimmung Individuation und Generativitat
3.3.1.1 Familie
3.3.1.2 Korper
3.3.1.3 Jugendkultureller Raum

4. Die spatmoderne Gesellschaft und ihre Anforderungen an das Individuum

5. Kritische Lebensereignisse

6. Stress und psychologische Stresstheorie
6.1 Das transaktionale Stressmodell von Richard Lazarus
6.2 Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura

7. Theoretischer Hintergrund Sozialraum Hochschule
7.1 Begriffsbestimmung Sozialraum
7.2 Sozialraum Hochschule
7.3 Begriffsbestimmung Statuspassage
7.3.1 Statuspassage Studienbeginn
7.3.2 Der Studienbeginn als kritisches Lebensereignis
7.3.3 Rechtsgrundlage fur den Umgang mit minderjahrigen Student_innen

8. Theoretischer Hintergrund des studienbedingten Wohnortwechsels Exkurs: Mobilitat
8.1 Psychosoziale Auswirkungen eines Wohnortwechsels
8.2 Grunde fur einen studienbedingten Wohnortwechsel
8.3 Finden der geeigneten Wohnform

9. Untersuchung der Grundannahmen
9.1 Ablosung vom Elternhaus und Beziehungen unter Gleichaltrigen
9.2 Freizeit und Konsum
9.3 Werteorientierung und politisches Bewusstsein

10. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Statuspassage und Altersklassen in der lebenszyklischen Transitionsforschung

1. Einleitung

In der vorliegenden Masterarbeit soil theoretisch untersucht werden, ob ein studien- bedingter Wohnortwechsel Auswirkungen auf die psychosoziale Entwicklung von Menschen in der Adoleszenz hat. Das besondere Interesse der Untersuchung kommt hierbei den 17 bis 21-jahrigen Adoleszent_innenx [1] zu, da diese aufgrund ihrer We- sensmerkmale eine Vielzahl an Beruhrungspunkten zwischen den Themenkomplexen Adoleszenz und Studieneingangsphase bieten und den uberwiegenden Teil der betrof- fenen Gruppe ausmachen.

Das vermehrte Auftreten des Wohnortwechsels junger Studienanfanger_innen ist eine relativ neue Erscheinung. Bis dato sind kaum empirisch gesicherte Erkenntnisse uber den Zusammenhang zwischen Adoleszenzmerkmalen Studierender und der stu- dienbedingten Eingangsphase im Kontext von Wohnortwechsel vorhanden (vgl. Papastefanou 1997, S. 57). Aufgrund der steigenden Zahl junger Student_innen in Deutschland stellt die Auseinandersetzung mit der Thematik ein bedeutsames Inte- ressengebiet fur die Erziehungswissenschaft dar.

Im Wintersemester 2013/2014 wurden an deutschen Hochschulen 2884 Einschrei- bungen von Student_innen unter 18 Jahren verzeichnet (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, S. 1). Nach Betrachtung aktueller schulpolitischer Entwicklungen wird diese Entwicklung auch weiterhin voranschreiten (vgl. ebd.).

Anzumerken ist, dass Student_innen zwischen dem 18. und dem 21. Lebensjahr in der Statistik nicht berucksichtigt sind, sodass die Zahl nicht die Gesamtheit der Erst- semesterstudierenden umfasst.

Grunde fur den Anstieg der jungen Studierenden sind u.a. die um ein Jahr verkurzte Schulzeit bis zum Abitur (G8) und die Aussetzung der Wehrpflicht fur junge Manner seit 2011 (vgl. Middendorf & Apolinarski & Poskowsky & Kandulla & Netz 2012, S. 8).

Student_innen, die ihre Hochschulreife nach acht Jahren erreichen, sind im Schnitt ein Jahr junger als die Studienanfanger_innen[2] der vergangenen Jahre.

Diese Tatsache bedeutet fur deutsche Hochschulen keine ganzlich neue Situation, da es bereits vor Einfuhrung des achtstufigen Gymnasiums vereinzelt jungere Stu- dent_innen gab. Die Zahl der adoleszenten Erstsemesterstudierenden im Alter von 17 bis 21 nimmt heute jedoch stetig zu, sodass deren (Lebens)Situation in Abgrenzung zu der alterer Studienbeginner_innen betrachtet werden muss (vgl. Kuhn 2014, S. 8).

Der studienbedingte Wohnortwechsel fallt fur diese Gruppe in eine Lebensphase vielfaltiger personlicher Entwicklungen (vgl. Ewert 1983, S. 16). Wahrend einige Studienbeginner_innen keine grofie Veranderung in ihrem Lebensalltag erfahren, ist eine Vielzahl junger Menschen darauf angewiesen fur ein Studium ihr Elternhaus zu verlassen und sich zusatzlich an eine neue Umgebung zu gewohnen (vgl. Middendorf et al., 2012, S. 32). Fur die adoleszenten Student_innen ist der zeitliche Rahmen zur Vorbereitung auf ihr neues Leben an der Lehranstalt oftmals begrenzt (vgl. Padtberg- Kruse 2013, o.S.). Die Einschreibung an einer deutschen Hochschule muss aufgrund knapper Bewerbungsfristen haufig im Eiltempo vollzogen werden, sodass eine indi- viduelle Auseinandersetzung mit dem neuen Lebensalltag selten im Vorfeld moglich ist (vgl. Bebermeier & Nussbeck 2014, S. 84). Bedingt durch die gesellschaftlich erwunschte Steigerung der Wettbewerbsfahigkeit junger Abiturient_innen, bleibt somit die Frage nach der Befindlichkeit der Betroffenen nicht selten unbeantwortet (vgl. ebd.).

Relevant fur das Beantworten der Forschungs frage sind u.a. Ergebnisse bezuglich der sich verandernder Beziehung zu Eltern und Freunden oder des Konsumverhal- tens, da diese Aspekte mafigeblich zur Identitatsbildung junger Menschen beitragen (vgl. King 2002, S. 205f.). Auch eine mogliche Aufienseiterrolle der jungen Studie- renden ist in Hinblick auf ihre psychosoziale Entwicklung von Bedeutung. Ebenso stellt sich die Frage, ob die studienbedingte Umgewohnungsphase mit einer schnelle- ren und konfliktfreieren Ablosung von den Eltern einhergeht.

Ein grofieres Unabhangigkeitsgefuhl wurde sich nach Auffassung der Autorin positiv auf die psychologische und soziale Identitatsentwicklung des_der Adoleszent_in auswirken.

Im Hauptteil der Untersuchung steht die Auseinandersetzung mit den kontextrelevan- ten Faktoren Adoleszenz, Wohnortwechsel und Psychosoziale Entwicklung im Fokus. Auf dieser Grundlage soll in der Analyse eine Verbindung der einzelnen Themen- komplexe entstehen, um den Schwerpunkt Wohnortwechsel in der Adoleszenz zu bearbeiten und eine Uberprufung der Grundannahmen zu ermoglichen. Die Verknup- fung von soziologischen und psychologischen Komponenten erscheint passend, um Ursache und Auswirkungen des vielschichtigen Phanomens Wohnortwechsels zu betrachten.

Zunachst wird der Begriff der Adoleszenz mit deren einzelnen Merkmalen und al- tersrelevanten Phasen geklart. Aufgrund der Vielfalt theoretischer Ansatze in diesem Bereich beschrankt sich die Auswahl auf die fur den Kontext der Arbeit relevanten Autor_innen vor. Nachstehend erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Themen Identitatsbildung und Abloseprozess von den Eltern. Ausgehend von einer Erlaute- rung der Begriffe Kritische Lebensereignisse, Raum und Statuspassage wird darauf- folgend ein Bezug zu den Themen Studieneintritt und Wohnortwechsel hergestellt. Die Frage, ob ein studienbedingter Wohnortwechsel als kritisches Lebensereignis mit einhergehenden psychosozialen Auswirkungen zu betrachten ist, gilt es auf Grundla- ge der Untersuchung der verwendeten Literatur zu beantworten.

Das Fazit soll Moglichkeiten des professionellen Umgangs mit den Ergebnissen auf- zeigen, sodass die Thesis einen sinnhaften Abschluss erfahrt.

2. Theoretischer Hintergrund Adoleszenz

Die folgende Betrachtung des Themengebiets Adoleszenz bedient sich der in diesem Bereich gangigen Theorien. Neben einer ersten Begriffsbestimmung werden die ent- wicklungsrelevanten Phasen der Adoleszenz erlautert.

2.1 Begriffsbestimmung Adoleszenz

Der Begriff Adoleszenz stammt vom lateinischen Wort adolescere ab, das mit „er- wachsen werden“ (Ewert 1983, S. 16) ubersetzt werden kann. Er bezeichnet eine der nach Auffassung vieler Wissenschaftler_innen entwicklungsreichsten Lebensphasen eines Individuums (vgl. King & Koller 2009, S. 10.)

Die Adoleszenz ist eine Zeit der Um- und Neugestaltung auf kognitiver und korperli- cher sowie auf psychischer Ebene, in der die Heranwachsenden lernen mussen, mit den an sie gestellten veranderten sozialen Anforderungen umzugehen (vgl. Fliedl & Wagner 2005, S. 6). Sie wird mit den korperlichen Veranderungen der Pubertat ein- geleitet und endet offiziell mit dem Status des_der Erwachsenen (vgl. Oerter & Dre- her 2002, S. 262).

Weiterhin befinden sich die Adoleszent_innen in einer wichtigen Phase der Identi- tatsentwicklung, in der sich ein differenziertes Selbst- und Weltverstandnis entwi- ckelt (vgl. King & Koller 2009, S. 10f.). Dies beinhaltet unter anderem, dass sich die Beziehung zwischen den Adoleszent_innen und ihren Eltern wandelt (vgl. ebd.). Die Adoleszenz geht mit Abloseprozessen einher, die durch das sich verandernde Ver- standnis von Familie und das sich daraus bildende Bedurfnis nach Unabhangigkeit bestimmt werden (vgl. ebd.). Dies hat Einfluss auf die individuelle Wahrnehmung der eigenen Kompetenzen, bspw. in Bezug auf das Verlassen des Elternhauses oder Wohnortes.

Die nachstehende Darstellung der adoleszenten Phasen beschrankt sich auf die im Kontext dieser Arbeit relevanten wissenschaftlichen Theorien.

2.2 Phasen der Adoleszenz

Die Adoleszenz lasst sich anhand verschiedener Merkmale in unterschiedliche Pha­sen gliedem. Psychologisch betrachtet weist jede Phase ihren individuellen Pool an Eigenschaften auf (vgl. Goppel 2005, S. 4). Was genau die einzelnen Entwicklungs- bereiche charakterisiert, soll unter Berucksichtigung der altersbezogenen Ungenau- igkeit solcher Einteilungsversuche im Folgenden erlautert werden. (vgl. Ewert 1983, S. 13).

In allen Lebensbereichen und Entwicklungsprozessen heterogener Gruppen tauchen spezifische Differenzen auf. Um diesen gerecht zu werden sind in der Entwicklungs- psychologie Eigenschaften und Merkmale zu untersuchen, die sich auf reale Lebens- situationen und damit einhergehende individuelle Kompetenzen der Heranwachsen- den beziehen (vgl. Flammer & Alsaker 2002, S. 20).

Zu beachten ist, dass die chronologischen Unterteilungen nichts uber die spezifischen Besonderheiten der einzelnen Lebensabschnitte aussagen, da die Entwicklung junger Menschen niemals universell gleich verlaufen kann (vgl. Goppel 2005, S. 4).

Es sei hervorgehoben, dass der Begriff Adoleszenz im Allgemeinen unspezifischer gebraucht wird als der des Jugendalters (vgl. Ewert 1983, S. 13).

Die drei Kernbegriffe Jugend, Adoleszenz und Pubertat sind kaum eindeutig vonei- nander zu trennen, sondern stehen vielmehr fur unterschiedliche Betrachtungsweisen. Dabei ist der jeweilige fachliche Hintergrund zu berucksichtigen. „Soziologen spre- chen von der Jugend, Psychologen von der Adoleszenz und Biologen von der Puber- tat“ (Fend 2000, S. 22).

In der Abgrenzung der einzelnen Phasen bestehen zwischen verschiedenen wissen- schaftlichen Autor_innen Unterschiede. Grundlage der vorliegenden Arbeit ist die Definition des Psychologen Otto Ewert, der die Begriffe Jugendalter und Adoleszenz weitgehend synonym verwendet (vgl. Ewert 1983, S. 13 ff.). Ewerts System lasst mehr Spielraum fur die nicht klar abgrenzbaren Phasen als z.B. die ebenfalls aner- kannten Kategorien nach Glen Elliot und Shirley Feldman, welche lediglich drei Al- tersstufen unterscheiden. Ewerts Unterteilung in vier aufeinanderfolgende Katego- rien lasst eine detailliertere Betrachtung zu (vgl. Elliot & Feldman 1990, S. 2).

Grundsatzlich definiert Ewert Adoleszent_innen als Menschen vom vollendeten 10. bis zum vollendeten 21. Lebensjahr. Das Jugendalter reicht ihm zufolge vom 11. bis zum vollendeten 17. Lebensjahr, die Spate Adoleszenz vom 18. bis zum 21. Lebens­jahr. Diese Kategorien separiert Ewert noch einmal in die Vorpubertat und die Fruhe Adoleszenz (vgl. Ewert 1983, S. 13). Auch Ralf Oerter und Eva Dreher bedienen sich dieser Aufteilung und dienen hier als Grundlage zur Altersklassifikation (vgl. Oerter & Dreher 1995, S. 132).

Der Soziologe Klaus Hurrelmann vertritt hingegen die Ansicht, dass sich ein Leben durch Riten und Traditionen zwar in verschiedene Lebensphasen unterteilen lasst, diese allerdings lediglich zur Orientierung dienen und nicht verallgemeinerbar sind (vgl. Hurrelmann 2007, S. 18). Nach dem Erziehungswissenschaftler Heinz Reinders ist das Ziel vorgenommener Typisierungen im Bereich „Menschliche Lebensphasen“ (Reinders 2006, S. 23) die Bildung von uberschaubaren Gruppen, um entstehende Datenmengen ordnen und reduzieren zu konnen. Diese Minimierung ist fur die The- matik dieser Arbeit von Relevanz. Diese bezieht sich ausschliefilich auf Heranwach- sende in einer bestimmten Lebenssituation, weshalb weitere jugendtypischer Aspekte ausgeklammert bleiben.

Nachstehend erfolgt ein Uberblick uber die einzelnen Unterteilungen der Entwick- lungsphasen der Adoleszenz mit ihren jeweils chronologischen zugeordneten Alters- bereichen nach Ewert (1983) sowie nach Oerter und Dreher (1995).

2.2.1 Vorpubertat und Pubertat

Auf Grund der geringen Relevanz fur die Thematik dieser Arbeit werden Vorpuber- tat und Pubertat (etwa vom 10. - 14. Lebensjahr) nicht separat betrachtet. Bei einer intensiven Beschaftigung mit Menschen in dieser Entwicklungsperiode musste eine Aufteilung unzweifelhaft erfolgen, da die beiden Phasen der Pubertat durch vielfalti- ge, unterschiedliche Entwicklungsprozesse gekennzeichnet sind.

Die Pubertat bedeutet im Leben eines Heranwachsenden einen wichtigen Schritt in Richtung Veranderung auf korperlicher, psychischer und umweltbezogener Ebene (vgl. Hurrelmann 2007, S. 26). Grundschuler_innen stellen physisch noch eine rela- tiv homogene Gruppe dar. Diese beginnt mit dem Eintritt der Pubertat allmahlich zu zerfallen, da die Vorpubertat und Pubertat durch die seelische Auseinandersetzung mit dem eigenen Korper und seinen somatisch bedingten Veranderungen gepragt sind (vgl. Flammer & Alsaker 2002, S. 76). Die Fahigkeit zu einer ersten realitatsbe- zogenen Konfrontation mit der Umwelt zeigt sich meistens zwischen dem 10. und 14. Lebensjahr junger Menschen. Deutlich wird dies insbesondere durch die erste psychische Ablosung von den Eltern und den verstarkten Wunsch nach Autonomie (vgl. Hurrelmann 2007, S. 26). Ewert bezeichnet diese Phase zusatzlich als „Transeszenz“[3] (Ewert 1983, S. 15), da sie zwar einen Ubergang zur Adoleszenz darstellt, sich jedoch als entwicklungstypische Phase des Heranwachsens zu weit vom Ende der eigentlichen Adoleszenz befindet (vgl. ebd.).

Ab dem 14. Lebensjahr wird bereits von Fruher Adoleszenz als nachsten Entwick- lungsschritt gesprochen.

2.2.2 Fruhe Adoleszenz

Als Fruhe Adoleszenz wird der fliefiende Ubergang von der Transeszenz zur Adoles­zenz (etwa vom 14. - 18. Lj.) bezeichnet (vgl. Ewert 1983, S. 15f.). Im Allgemeinen wird diese Phase als die konfliktreichste Zeit im Jugendalter beschrieben, da die mit ihr einhergehenden korperlichen und emotionalen Veranderungen sowie Umgestal- tungen sozialer Beziehungen im Leben der Adoleszent_innen einen grofieren Ein- fluss auf deren weitere Entwicklung mit sich bringen (vgl. Goppel 2005, S. 5). Das Autonomiebedurfnis der Heranwachsenden nimmt in dieser Umbruchphase deutlich zu, was sich insbesondere in der Beziehung zu den Eltern oder Verwandten und Autoritatspersonen wie Lehrer_innen zeigt.

Dessen ungeachtet obliegt die rechtliche Verantwortung nach wie vor den Erzie- hungsberechtigten bis die Kinder mit 18 Jahren formal volljahrig sind und fur sich selbst einstehen mussen, auch wenn sie aus okonomischer Sicht nach wie vor abhan- gig von den Eltern sind (vgl. ebd.).

2.2.3 Spate Adoleszenz und junge Erwachsene

Mit dem Begriff Spate Adoleszenz wird die Zeitspanne vom etwa 18. Lebensjahr bis in die Mitte des 20. Lebensjahrzehnts Jahre bezeichnet (vgl. Ewert 1983, S. 16). Hier steht die endgultige Ablosung von der Herkunftsfamilie im Vordergrund. Neue so- ziale Kontakte werden geknupft und die berufliche Orientierung erhalt einen immer hoheren Stellenwert (vgl. Flammer & Alsaker 2011, S. 104).

Die psychologische Charakterisierung der spaten Adoleszenz erweist sich jedoch als aufierst schwierig, da sie durch gesellschaftliche Zuschreibungen uberlagert wird (vgl. Ewert 1983, S. 16). Hierbei muss die Frage nach den Kriterien geklart werden, die einen Menschen als erwachsen deklarieren. Im Allgemeinen steht die subjektive Beschreibung der Heranwachsenden selbst im Vordergrund, wobei zu beachten ist, welcher Gruppe die Befragten entstammen (vgl. Flammer & Alsaker 2002, S. 19f.).

Der Psychologe Jeffrey Arnett fuhrte 1994 eine Untersuchung durch, in der er ameri- kanische College-Student_innen nach ihrem Empfinden des Ubergangs vom Jugend- zum Erwachsenenalter befragte. 27 % der 18 bis 21-Jahrigen bezeichneten sich als erwachsen, 10 % hielten sich nicht fur erwachsen und 63 % der Student_innen hiel- ten sich in bestimmten Situationen bereits fur erwachsen, in anderen jedoch noch nicht. Die Fahigkeit zur Selbstverantwortung und das Tragen von Konsequenzen betrachteten 92 % dieser Gruppe als den wichtigsten Punkt des Erwachsenseins. Dicht gefolgt von den Moglichkeiten einer autonomen Meinungsbildung (80 %) und dem Gefuhl von Gleichberechtigung gegenuber den Eltern (72 %; vgl. Arnett 1994). Je nach Situation und Lebenseinstellungen betiteln also Heranwachsende ihr indivi- duelles Erleben des Erwachsenseins unterschiedlich.

Weiterhin sind viele Merkmale, die ursprunglich als Charakteristika der Jugendphase galten, in der heutigen Zeit auf viele Erwachsene ebenfalls zutreffend. Aufgrund ei- nes verspateten Ausbildungsantritts, Kinderlosigkeit und eines veranderten Bildes von Lebensqualitat befurworten verschiedene soziologische Autor_innen eine Entlas- tung des Adoleszenzbegriffs.

Eingefuhrt wurde daher der Begriff Junge Erwachsene als Synonym fur die zuvor unubersichtliche Phase der spaten Adoleszenz (etwa 21. - 25. Lj.; vgl. Flammer & Alsaker 2011, S. 22). Festzuhalten ist, dass es sich auch hier bei den Altersangaben um ungefahre Markierungspunkte handelt. Die verlangerte Jugendphase wird im weiteren Verlauf der Arbeit nochmals aufgegriffen, da insbesondere diese Spanne bei der Untersuchung von jungen Studienbeginner_innen relevant ist.

Zusammenfassend lasst sich feststellen, dass eine universell gultige Definition von Adoleszenz nicht moglich ist, da die jeweilige Entwicklung der jungen Menschen stets im Kontext ihrer Situation betrachtet werden mussen (vgl. ebd., S. 20).

Exkurs: Physiologische Aspekte von Adoleszenz

Eine der wichtigsten Aufgaben in der Adoleszenz besteht in der Annahme und Ak- zeptanz des eigenen, sich wandelnden Korpers. Das Innenleben verandert sich in der Vorpubertat bereits zaghaft, gleichzeitig sehen sich die Heranwachsenden mit der Entwicklung ihres Korpers konfrontiert (vgl. Fend 1994, S. 115). Diese ersten sicht- baren somatischen Veranderungen treten zumeist zwischen dem 12. und dem 16. Lebensjahr auf und zeigen sich beispielsweise in Merkmalen wie Bartwuchs, Schambehaarung, Rundungen oder Hautunreinheiten. Wahrend Madchen in ihrer korperlichen Ausbildung oftmals fruher voranschreiten als Jungen, sind die Wachs- tumserscheinungen in Bezug auf Korperlange und Veranderungen der Proportionen beider Geschlechter im etwa einheitlichen Tempo zu beobachten (vgl. Flammer & Alsaker 2011, S. 72).

Die aufierlichen Veranderungen werden von externen Personen gleichen Alters stark wahrgenommen, was die bereits bestehende Unsicherheit vieler Jugendlicher noch weiter schurt. Unbehagen und Scham, aber auch Stolz und Gluck uber den korperli- chen Wandel treten auf. Die Taxierung von anderen Heranwachsenden des naheren Umfeldes, sowie der Vergleich mit Modeikonen und Personen des offentlichen Le- bens haben in dieser Zeit einen hohen Stellenwert. Kleidung wird nach Vorbildern ausgewahlt und der Korper so gut es geht in Szene gesetzt (vgl. Goppel 2005, S. 85).

Der Korper kann in seiner Entwicklung der seelischen Befindlichkeit vorauseilen, damit nach auden etwas suggerieren, dem noch gar keine innere Realitat und Bereitschaft ent- spricht. Er kann aber auch in seiner Entwicklung hinterherhinken und die Betroffenen mit dem Problem konfrontieren, dass sie in dem, wie sie denken, fuhlen und empfinden, von ihrer Umgebung haufig unterschatzt werden. (Goppel 2005, S. 85)

Viele junge Menschen stehen demnach unter grofiem Druck, der wiederum psychisch verarbeitet werden muss. Die beschriebenen Faktoren haben Einfluss auf das Selbst- konzept des_der Heranwachsenden, was bei genauer Betrachtung mit asynchronen Entwicklungsschuben verbunden sein kann (vgl. ebd. S. 84f.).

3. Theoretischer Hintergrund adoleszenter Personlichkeitsentwick- lung

Im Folgenden werden die gangigen psychologischen und soziologischen Theorien zur Personlichkeitsentwicklung in der adoleszenten Lebensphase einander gegen- ubergestellt. Bei Erik H. Erikson steht die Bildung einer eigenstandigen Identitat im Fokus, bei Klaus Hurrelmanns sozialisationstheoretischem Ansatz liegt der Schwer- punkt vor allem auf dem Einfluss der Gesellschaft auf die Personlichkeitsentwick- lung. Erganzend werden die Arbeiten von Heiner Keupp und Vera King mit ihren Uberschneidungen und Abweichungen vorgestellt.

3.1 Psychologische Theorie der Adoleszenz

Den Kern der Personlichkeitsentwicklung eines jungen Menschen stellt nach Erikson die Bildung einer eigenstandigen Identitat dar (vgl. Erikson 1980, S. 23). Dieser Be- griff wird nachstehend definiert, um daran anschliefiend die psychologische Theorie nach Erikson ausfuhrlich zu erlautern.

3.1.1 Begriffsbestimmung Identitat

Das Wort Identitat leitet sich vom lateinischen „idem ens“ ab, was gleichbedeutend mit „derselbe seiend“ ist (vgl. Abels & Konig 2010, S, 20). Die wortliche Uberset- zung des Terminus scheint zunachst im Gegensatz zu seiner inhaltlichen Bedeutung zu stehen. Nach Erikson entwickelt sich Identitat vielmehr uber die gesamte Lebens- spanne, in der die Umwelt und primar das gesellschaftliche Umfeld einen wesentli- chen Einfluss ausuben (vgl. ebd.). Der Soziologe George H. Mead (1980) betont in diesem Kontext den Kommunikationsgedanken. Er vertritt die These, dass der Mensch die Fahigkeit besitzen muss sich selbst zu spiegeln, um sich der eigenen Identitat bewusst zu werden (vgl. ebd., S. 21).

Bei der Beschreibung der Identitat eines Individuums bestehen die Unterschei- dungsmerkmale zunachst in den individuellen Daten der Person, wie Alter, Name oder Geschlecht. Wahrend auch Gruppen oder Personen einer Kategorie eine Identi- tat besitzen steht im Kontext von Adoleszenz das Verstandnis von der individuellen Identitat besonders im Vordergrund (vgl. Oerter & Dreher 1995, S. 291).

Im Zusammenhang mit dem komplexen Thema Identitat ist aufierdem der von Erik- son eingefuhrte Begriff der Identitatskrise ein wesentlicher Bestandteil. Im Verlauf der Adoleszenz treten nicht selten vielschichtige Krisen auf, die im Folgenden be- handelt werden. Diese sind gerade auch im Hinblick auf studienbedingte Einschnitte im Leben des_der Heranwachsenden relevant.

3.1.2 Identitatsbildung nach Erik H. Erikson

Erik H. Erikson verbindet Freuds psychoanalytische Theorie der Personlichkeitsent- wicklung mit einer psychosozialen Entwicklungstheorie. Aufbauend auf Freuds Konzept uber bewusste und unbewusste Vorgange in der menschlichen Psyche be- trachtet er die Identitatsbildung aus einer sozialen Perspektive. Erikson ist der Auf- fassung, dass sich die Personlichkeit eines Menschen lebenslang entwickelt und sich Identitat aus dem Erlebten der Vergangenheit, zwischenmenschlichen Beziehungen und den subjektiven Erwartungen der Person an die Zukunft bildet. „Identitat ist [...] nicht die Summe der Kindheitsidentifikationen, sondem [...] eine neue Kombination alter und neuer Identifikationsfragmente“ (Abels & Konig 2010, S. 142). Somit geht Erikson anders als Freud nicht von einer grundlegenden Festlegung der Personlich- keit in der Kindheit aus (vgl. ebd., S. 137).

Nach Eriksons Theorie ist die Jugendphase als eine der wichtigsten Umbildungen im Leben eines Menschen zu betrachten, da hier die Grundlagen fur die Entfaltung einer individuellen Personlichkeit gebildet werden (vgl. Hurrelmann 2007, S. 30). Er be- zeichnet die Adoleszenz als jenes Stadium, in dem der_die Heranwachsende sei- ne_ihre individuelle Rolle in der Gesellschaft finden muss. Im Allgemeinen steht dem_der Adoleszent_in dabei eine Zeit des Ausprobierens zur Verfugung, welche als „psychosoziales Moratorium[44] (Erikson 1980, S. 23) betitelt wird. Die Aussagen Eriksons uber die Entwicklung der Identitat sind stets als „Erklarung der psychosozi­alen Entwicklung in einer konkreten Gesellschaft“ (Abels & Konig 2010, S. 138) zu verstehen. Identitat entsteht demnach nicht aus sich selbst, sondern bedarf sozialer und kultureller Bedingungen. Die Suche nach der individuellen Personlichkeit ist gekennzeichnet durch das Verhaltnis zwischen subjektiver Eigenwahrnehmung und Beobachtungen von aufien, welche oftmals nicht deckungsgleich sind (vgl. ebd., S. 137f.).

Ein wichtiges Kennzeichen der Identitatsentwicklung ist hierbei die steigende Ausei- nandersetzung mit der sozialen Umwelt und dem eigenen Selbst, wobei beides von den Heranwachsenden auf differenziertere Weise als vor Eintritt der Adoleszenz wahrgenommen wird (vgl. Ewert 1983, S. 122). Zumeist spielt das Lebensumfeld bis vor Eintritt der Adoleszenz eine eher selbstverstandliche Rolle. Nun beginnt der_die Heranwachsende verstarkt mit einer reflektierten Wahrnehmung seiner_ihrer zwi- schenmenschlichen Beziehungen (vgl. ebd.). Erikson misst neben den psychischen und physischen Faktoren vor allem den externen Einflussen einen entscheidenden Teil bei der Identitatsentwicklung bei (vgl. ebd.). Als besonders relevant betrachtet er die Bewertung von Gleichaltrigen, da sie das Selbstbild des_der Adoleszent_in stark beeinflussen (vgl. Erikson 1980, S. 19).

Von Identitat wird uberdies vor allem dann gesprochen, wenn der_die Adoleszent_in uber eine Kontinuitat des eigenen Erlebens und der eigenen Handlungsweise in un- terschiedlichen Lebenssituationen des Alltags verfugt, die letztendlich zu der Bil- dung einer selbststandigen, verlasslichen Personlichkeit fuhrt (vgl. ebd.). Bei der Betrachtung von Identitat geht Erikson aufierdem davon aus, dass das Eingehen einer Verbindung von Vergangenheit und Zukunft, im Rahmen der Adoleszenz, durch den bevorstehenden Eintritt in das Erwachsensein und einem Sinn fur Kontinuitat gepragt wird (vgl. Erikson 1971, S. 82). Die Tugend, „Gleichheit und Kontinuitat“ (ebd.) in einer Zeit des stetigen Wandels zu wahren, halt Erikson fur den Kern des Identitats- konzeptes (vgl. ebd.).

Erikson unterscheidet acht Phasen im Leben eines Menschen, in denen jeweils spezi- fische Identitatsfragen aufkommen und geklart werden mussen. Die Adoleszenz stellt dabei die funfte Phase dar. In dieser Zeit findet durch pubertatsbedingte Begleiter- scheinungen wie Geschlechtsreife und Korperwachstum und die allmahliche Ablo- sung vom Elternhaus eine nach aufien orientierte Zeit des Umbruchs statt (vgl. Abels & Konig 2010, S. 141). Im Laufe dieses Identitatsbildungsprozesses probiert sich der_die Heranwachsende in verschiedenen Rollen aus, nimmt diese fur sich an oder verwirft sie wieder.

Teil von Eriksons Identitatsverstandnis ist uberdies der Krisenbegriff. Mit einer Krise meint der Analytiker Zweifel und Unsicherheiten an der eigenen Person, wie sie hau- fig in der Adoleszenz auftreten (vgl. Erikson 1980, S. 15f.). Durch gesellschaftliche Erwartungen wird der_die Jugendliche nicht selten zu einem bestimmten Rollenver- halten gedrangt, mit dem er_sie sein wahres Selbst verbirgt. Hierdurch kann es dem_der Heranwachsenden schwer fallen, eine authentische soziale Rolle zu finden (vgl. Angehrn 1985, S. 260). Bei der Aushandlung einer Krise entstehen somit inter- personelle Konflikte, die sich im Regelfall jedoch im Verlauf der Jugendphase ohne Intervention von aufien wieder auflosen (vgl. ebd.).

Nach Erikson ist jede Phase der Reifezeit durch das Durchschreiten solch einer spe- zifischen psychosozialen Krise gekennzeichnet (vgl. Erikson 1980, S. 12). Ihr Durch- leben fordert durch die Auseinandersetzung mit der jeweiligen stufenspezifischen Thematik die Entstehung einer stabilen und sicheren Personlichkeit. Es bildet im Verlauf der Identitatsausbildung das Fundament fur eine autonome Selbstwahrneh- mung und Selbstreflexion (vgl. Hurrelmann 2007, S. 30). Infolgedessen entsteht ein „phasentypisches Gefuhl von Identitat“ (Abels & Konig 2010, S. 139), welches Erik­son als ^relative psychosoziale Gesundheit“ (ebd.) bezeichnet. Eine ^relative Sto- rung“ (ebd.) hingegen bildet sich aus, sobald das Losen einer Krise durch bspw. den Verlust von Einheitlichkeit und Kontinuitat nicht oder nur ansatzweise gelingt (vgl. ebd.).

Laut Erikson durchlauft die Ich-Entwicklung die verschiedenen Stufen auf qualitati- ver Ebene, wobei keine Stufe vor Beenden der vorherigen angegangen werden kann, womit eine veranderte Abfolge unmoglich ist (vgl. Ewert 1983, S. 122). Unterschie- de in der Personlichkeitsentwicklung zwischen verschiedenen Menschen werden mafigeblich durch die Verweildauer auf einer jeweiligen Stufe beeinflusst (vgl. ebd.). „Verhalten und Entwicklung konnen sich auch auf einer der fruheren Stufen verfesti- gen, [...] so dass im Erwachsenenalter bei verschiedenen Individuen verschiedene Auspragungsstufen von Ich-Entwicklung anzutreffen sind“ (ebd.). Das erfolgreiche Durchlaufen einer jeden Stufe muss jedoch als Voraussetzung fur eine gesunde bzw. „regelhafte“ Personlichkeitsentfaltung angesehen werden.

Im Folgenden wird der Identitatsbegriff nach Heiner Keupp betrachtet. Der Sozial- psychologe beschaftigt sich mit der Frage nach der Gultigkeit von Eriksons Theorie in der heutigen Gesellschaft (vgl. Keupp 1999, S. 25.).

3.1.3 Identitat nach Heiner Keupp

An Erikson kommt niemand vorbei, der sich aus sozialpsychologischer Perspektive mit der Frage von Identitatskonstruktionen beschaftigt. (Keupp 1999, S. 25)

Eriksons Analysen entstanden in den USA der 50er und 60er Jahren und beschaftig- ten sich mit Jugendlichen aus gesicherten sozialen Verhaltnissen, die ihren Platz in einer wohlorganisierten Gesellschaft im wirtschaftlichen Aufschwung suchten und fanden (vgl. ebd., S. 33). Zum Zeitpunkt der Veroffentlichung wurde sein Identitats- modell positiv aufgenommen (vgl. ebd., S. 29). Der Begriff Identitat wird inzwischen auch aufierhalb der Wissenschaft wie selbstverstandlich benutzt, die Grunde fur seine Einfuhrung haben an Relevanz stetig zugenommen (vgl. ebd., S. 26).

Keupp betrachtet Eriksons Identitatsmodell nach wie vor als den Ausgangspunkt, von dem aus nach Antworten auf die Identitatsfrage gesucht wird (vgl. ebd.). „Die Leistung von Erikson ist unbestritten: Er hat ein Konzept vorgelegt, das eingangig den komplexen Prozess der Selbstverortung von Menschen in ihrer sozialen Welt erfasst“ (ebd.).

Identitatsfindung bedeutet nach Keupp ebenso einen individuellen Kompromiss zwi- schen Eigenstandigkeit und Anpassung zu finden (vgl. ebd., S. 28). Letztlich geht es „immer um die Herstellung einer Passung zwischen dem subjektiven ,Innen’ und dem gesellschaftlichen ,Aufien’“ (ebd.). Diese ist in Zeiten rasanter gesellschaftlicher Veranderungen jedoch deutlich schwieriger geworden, da das Aufien immer unkal- kulierbarer wird (vgl. ebd., S. 30). „Identitat bildet [in diesem Zusammenhang] ein selbstreflexives Scharnier zwischen der inneren und aufieren Welt“ (ebd., S. 28).

Eriksons Stufenmodell ist oftmals dafur kritisiert worden, dass es eine berechenbare Identitatsentwicklung unterstellt. Vor dem Hintergrund von „Individualisierung, Plu- ralisierung, Globalisierung“ (ebd., S. 30) konnen auch Keupp zufolge „Vorstellungen von der Moglichkeit einer stabilen und gesicherten Identitat“ (ebd.) nicht mehr auf- recht erhalten werden.

Identitatsfindung besteht demnach heute in „permanenter Passungsarbeit zwischen inneren und auBeren Welten, in der gleichzeitigen Verfolgung unterschiedlicher [...] Projekte, die in ihrer Multiplizitat in ganz neuer Weise die Frage nach Koharenz und Dauerhaftigkeit bedeutsamer Orientierungen des eigenen Lebens stellen“ (Keupp 1999, S. 30.) Eriksons Schlussfolgerungen mussen aus diesem Grunde laut Keupp vor ihrem geschichtlichen Hintergrund gesehen werden und haben heute den „Rang universeller Strukturprinzipien von Identitatsbildung“ (ebd., S. 32) verloren. Fur Erikson ist die Frage nach dem eigenen Ich „eine, die in der Jugendphase beantwor- tet werden muss. Gelebt wird diese Antwort dann in der Erwachsenenphase“ (ebd., S. 77). Diese zeitliche Eingrenzung von Identitatsbildung auf die Phase der Adoles- zenz ist nach Keupp heute nicht mehr passend.

Die Jugendphase bleibt hinsichtlich der Selbstfindung zwar bedeutsam, die „Ent- scheidungs- und Positionierungsprozesse“ (ebd., S. 82) in Bezug auf Ausbildung und Berufsfindung, Ablosung von den Eltern sowie Paarbeziehungen unter Gleichaltrigen sind aber „zu einer nicht enden wollenden Aufgabe geworden, die vollig losgelost ist von einer spezifischen Lebensphase“ (ebd., S. 72).

Den Gegenpol zur Identitat bildet nach Erikson die Identitatsdiffusion[4]. In seiner optimistischen Vorstellung wurde diese im Laufe des Identitatsbildungsprozesses im Normalfall uberwunden. In einer sich immer starker und schneller verandernden Au- Benwelt ist dies Keupp zufolge nur noch begrenzt moglich (vgl. ebd., S. 78f.).

Eriksons Schuler James Marcia fugte 1966 in seinem Identity Status Modell der er- arbeiteten Identitat und der Identitatsdiffusion die Faktoren Moratorium und Identi- tatsubernahme hinzu. Der Begriff Moratorium steht fur die jugendtypische Phase des Ausprobierens, ohne bisher zu einem Ergebnis gekommen zu sein. Der Status der Identitatsubernahme beschreibt eine unreflektierte Ubernahme meist elterlicher Rol- lenvorbilder (vgl. ebd., S. 80). Marcias Untersuchungen in den 80er Jahren ergaben, dass sich der „Anteil des Diffusionsstatus“ (ebd., S. 81) bei Jugendlichen ungefahr verdoppelt hatte. Diese hatten sich nicht mehr „auf stabile, verbindliche und ver- pflichtende [...] Beziehungen, Orientierungen und Werte festgelegt“ (ebd.).

Marcia erklarte dies mit einer neuen Form von Identitatsdiffusion, die nicht gleich- bedeutend mit personlichem Scheitern ist, sondern der veranderten Aufienwelt ent- spricht:

Dort, wo die gesellschaftlichen Bedingungen Unverbindlichkeit und Indifferenz nahele- gen, ist es vernunftig, sich nicht festzulegen, Chancen zwar zu ergreifen, jedoch ohne mogliche andere Optionen aus dem Blickfeld zu verlieren. (Keupp 1999, S. 81)

Dabei sind „Projekt und Realisierung miteinander verschleift. Sich entwerfen und leben fallen in eins. Vieles gleicht eher einem Umbau eines Schiffs auf hoher See“ (ebd., S. 83).

Keupp stellt die Frage, inwieweit es unter diesen Bedingungen noch moglich ist, ein „koharentes Selbst“ (ebd., S. 87) aufrecht zu erhalten, wenn die „gesellschaftlichen Koharenzgarantien“ (ebd.) wegbrechen. Ihm zufolge setzt sich Identitat vielmehr aus Teilidentitaten zusammen, die den Lebensbereichen Herkunftsfamilie, Entwicklung im Berufsleben, Familienplanung, Freundschaftsbeziehungen und personliche Le- bensphilosophie entsprechen (vgl. ebd., S. 91).

Zentrale Lebensbereiche der Identitatsentwicklung

Eine klare Abgrenzung der einzelnen Lebensbereiche berufliche Entwicklung und Partnerschaft bzw. familiare Projektplanung ist bei der Untersuchung der Identitats- entwicklung Heranwachsender nicht moglich. Vielmehr beeinflussen sich diese Komponenten in der modernen Gesellschaft stark gegenseitig (vgl. ebd., S. 81). Die Berufsbildung stillt das Bedurfnis nach sozialer Teilhabe, Bestatigung und Verwirk- lichung der subjektiven Anspruche an das Individuum und nimmt deshalb nach wie vor einen hohen Stellenwert ein (vgl. ebd., S. 129). Keupp betrachtet Arbeit trotz veranderter Berufsstrukturen als einen zentralen Aspekt der Identitatsbildung, wobei anders als in der Vergangenheit Vor- und Nachteile der jeweiligen beruflichen Ent- scheidungen abgewogen und neu ausgelegt werden konnen (vgl. ebd., S. 27). Im Zu- sammenhang mit dem Vorhandensein finanzieller sozialer Ressourcen, familiaren Ruckzugsmoglichkeiten und der moglichen beruflichen Alternativfindung fuhrt Keupp weiterhin die Begriffe Sicherheit und Handlungsfahigkeit ein.

Aus den Kontingenzen von Arbeitsmarkt, sozialen Kontakten und personlichen Lebens- situationen ergeben sich sehr individualisierte, nicht mehr standardisierbare Berufsbio- graphien. (vgl. Keupp 1999, S. 127)

Obwohl andere lebensweltlichen Bereiche an Relevanz gewinnen, muss festgehalten werden, dass Erwerbstatigkeit und das damit verbundende Einkommen nach wie vor die soziale Rolle von Menschen innerhalb einer Gesellschaft stark beeinflusst (vgl. Keupp 1999, S. 129). Der Verlust der Arbeitsstelle ist fur viele Menschen gleichbe- deutend mit dem Verlust eines wichtigen Teils der personlichen Identitat und lasst sich auch nicht durch das Umpolen auf andere Bereiche wie Familie und Freizeit kompensieren (vgl. ebd.).

Der Beruf entwickelt sich immer mehr zu einem unkontrollierbaren Teilbereich des Lebensverlaufs, der durch standig mogliche Veranderungen einem unabsehbaren, nicht planbaren Projekt ahnelt (vgl. ebd., S. 126).

Eine ebenfalls wichtige Komponente fur die Identitatsentwicklung ist nach Keupp das Bilden von Partnerschaften und das Herstellen von Intimitat zu einer anderen Person. Auch Erikson hat sich bereits mit den Themen Sexualitat und Anerkennung des eigenen Geschlechts beschaftigt. Beide Aspekte sieht er als Grundlagen fur das Gelingen von gesunden Paarbeziehungen. Diese Entwicklungsaufgabe muss auf- grund des sozialen Wandels jedoch neu betrachtet werden (vgl. ebd., S. 130).

Die Geschlechterrollen waren sozialhistorisch einst einer Aufteilung von Privatraum und Offentlichkeit unterlegen. Durch die Auflosung der traditionellen Arbeitsteilung und die erstarkte Frauenbewegung uberschneiden sich heute die typischen Lebens- schauplatze beider Geschlechter (vgl. ebd.). Das Bild des hart arbeitenden Mannes, der finanziell fur die Familie sorgt und der Ehefrau, deren Aufgabe in der Haushalts- fuhrung und der Kindererziehung besteht, ist nur noch ansatzweise aktuell (vgl. ebd.). Keupp halt fest, dass die Ehe zwar nach wie vor angestrebt wird, jedoch von der „Norm“ abweichende Konstellationen wie Lebensabschnittsgefahrten, Alleiner- ziehende oder Alleinstehende durch hohere individuelle Lebensanspruche keine Sel- tenheit mehr darstellen. Vor allem durch den gewachsenen Anspruch an berufliche Flexibilitat und Mobilitat „scheint es immer schwieriger, die Logiken von zwei Le- ben langerfristig aufeinander zu beziehen und so etwas wie ein gemeinsames Leben aufrecht zu erhalten“ (ebd., S. 133). Damit das gelingt, wird kontinuierliche Bezie- hungsarbeit und Kompromissbereitschaft gefordert.

Die Familiengrundung junger Menschen hat sich heute bis in das dritte Lebensjahr- zehnt verschoben, wobei junge Manner auch im Fall wirtschaftlicher Unabhangigkeit haufig langer bei Ihren Eltern wohnen bleiben als junge Frauen (vgl. Keupp 1999, S. 136). Junge Manner und Frauen stellen unterschiedliche Anspruche an partnerschaft- liche Beziehungen und pflegen einen dementsprechend verschiedenen Umgang mit Liebesbeziehungen. Vor allem die Entwicklung einer Paarschaft wird von beiden Geschlechtern oftmals unterschiedlich wahrgenommen. Von jungen Frauen werden intime Partnerschaften nicht selten schon zu Beginn der Beziehung als familiare Pro- jekte angesehen. Freizeit, Beruf und Freundschaften werden miteinander verknupft und verlieren ihren ursprunglichen Stellenwert, sodass die mannlichen Partner un- weigerlich zum Lebensmittelpunkt werden. Dabei dient die Anbindung an den Part­ner und dessen Familie auch dem Abloseprozess von der eigenen Herkunftsfamilie (vgl. ebd., S. 139). Heranwachsende Manner dagegen sehen Liebensbeziehungen unter Freizeitgesichtspunkten und empfinden sie bei zunehmender Intensitat zu- nachst als Beschrankung ihrer individuellen Entfaltung und ihrer Aktivitaten im Freundeskreis. Erst mit der Zeit entwickeln sie ein Gefuhl fur die Verbindlichkeit einer Beziehung. Die Zukunftsplanung in Bezug auf Familie bleibt jedoch auch hier erst einmal recht uneindeutig (vgl. ebd., S. 138).

„Uber diese familiaren Projekte wird von den Frauen in der Vorwegnahme, von den jungen Mannern nachtraglich Identitat entwickelt“ (ebd., S. 151). Liebe wird dabei nicht geplant, sondern entsteht durch zufallige Begegnungen und kann nur durch Aushandlungsprozesse und permanente emotionale Arbeit auf beiden Seiten Bestand haben. Auch bei zunehmender emotionaler Offenheit auf der mannlichen Seite, wird die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung auch weiterhin nicht hinterfragt. Nur das Erkennen und Anerkennen von Verschiedenheit, auch im Rahmen von geschlechtsre- levanten Differenzen, macht Verbindlichkeit moglich und schafft die Grundlage ei- ner gesunden Beziehung (vgl. ebd., S. 150ff.).

Laut Keupp lassen sich drei wesentliche Funktionen von Partnerschaften und Lie- besbeziehungen fur die Identitatsentwicklung Heranwachsender feststellen. Dies sind die Ablosung von der Herkunftsfamilie, das Eingehen beidseitig verbindlicher Be­ziehungen zum anderen (oder auch demselben) Geschlecht und die Einstimmigkeit in Bezug auf familienbezogene Zukunftsvorstellungen (vgl. ebd.). Um der Belastung oder auch Uberforderung durch die von ihnen geforderte Eigenverantwortung partiell entfliehen zu konnen, bieten soziale Netzwerke eine geeignete Plattform. Diese ge- ben Sicherheit im Durcheinander der Chancenvielfalt und haben ihren Ursprung in den verschiedensten Bereichen. Keupp zufolge ist die Mitgliedschaft in Gruppen und Verbanden von besonders grofier Wichtigkeit, da in selbstgewahlten Freizeitgruppen die Qualitat und Verbundenheit einen hoheren Stellenwert als die ausgeubte Tatig- keit in der Gruppe selbst hat (vgl. Keupp 1999, S. 153).

Im Zusammenhang mit Identitat und Entwicklung wird im Folgenden auf die psy- chologischen Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst eingegangen.

3.1.4 Psychologische Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz nach Robert J. Havighurst

Der Begriff der Entwicklungsaufgaben im Zusammenhang mit der Adoleszenz wur- de erstmals durch den amerikanischen Padagogen Robert J. Havighurst (1956) an der Universitat von Chicago eingefuhrt (vgl. Flammer & Alsaker 2002, S. 56). Dieser beschreibt die psychischen und sozialen Erwartungen an die Heranwachsenden im Rahmen ihrer Entwicklung (vgl. Hurrelmann 2007, S. 27). Das Konzept soll dazu dienen, „entwicklungspsychologisches Wissen und Denken zur Forderung padago- gisch[en] [...] Handelns zu vermitteln“ (Oerter & Dreher 2002, S. 268) und bietet einen anschaulichen Uberblick bei der Betrachtung der adoleszenten lebensweltli- chen Konfrontationspunkte. Der Aufgabenbegriff beinhaltet sowohl psychische, so- ziale, okologische als auch physische Anforderungen an die Heranwachsenden (vgl. Flammer 2002, S. 72).

Nach Havighurst fuhrt das Gelingen bzw. Scheitern an einer Entwicklungsaufgabe mafigeblich zu Gluck und Erfolg bzw. Misslingen bei weiteren Herausforderungen im Leben (vgl. ebd., S. 56). Zu betonen ist hierbei, dass Entwicklungsaufgaben nicht geradlinig verlaufen und sich in den meisten Fallen eher uberschneiden, als getrennt voneinander durchlebt zu werden (vgl. Hurrelmann 2007, S. 27).

Laut Havighurst lassen sich vier zentrale Entwicklungsaufgaben finden, die das Kin- des- vom Jugendalter unterscheiden:

Die Zunahme von sozialer Kompetenz macht den_die Adoleszenten_in zu einem ei- genverantwortlichen Individuum. Der Umgang beispielsweise mit schulischen Kon- flikten kann vielmals schon autonom gelost werden.

[...]


[1] Die Verfasserin der vorliegenden Arbeit ist mit den Richtlinien der Universitat Hamburg vertraut, die das Binnen-I vorsehen, wahlt mit dem Unterstrich jedoch eine Bezeichnung, die alle ge- schlechtlichen Identitaten zulasst (vgl. Hermann 2003, o.S.).

[2] Der Begriff bezieht sich auf Studierende, die sich erstmals an einer deutschen Hochschule ein- schreiben (vgl. Bildungsbericht 2012).

[3] Transeszenz beschreibt den Ubergang von der Kindheit in die Adoleszenz (vgl. Spektrum 2000, o.S.).

[4] Erikson ersetzte 1968 den Begriff der Identitatsdiffusion durch den diagnostischen Begriff der Identitatskrise, um eine klinische Definition von Identitat zu ermoglichen (vgl. Erikson 1980, S. 220).

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Auswirkungen eines studienbedingten Wohnortwechsels auf die psychosoziale Entwicklung von adoleszenten Studienanfänger_innen
Hochschule
Universität Hamburg
Note
2,3
Jahr
2016
Seiten
86
Katalognummer
V440832
ISBN (eBook)
9783668793736
ISBN (Buch)
9783668793743
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wohnortwechsel, Adoleszenz, psychosoziale Entwicklung, Studium
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Auswirkungen eines studienbedingten Wohnortwechsels auf die psychosoziale Entwicklung von adoleszenten Studienanfänger_innen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/440832

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