Welche lernfördernden und lernhemmenden Rahmenbedingungen wirken auf Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege am Lernort Praxis ein?


Hausarbeit, 2018

10 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hauptteil
2.1 Grundlagen des Lernens
2.2 Lernhemmende Faktoren für Auszubildende
2.3 Lernfördernde Faktoren in der praktischen Ausbildung

3 Diskussion und Fazit

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Viele Faktoren, sowohl intrinsische wie auch extrinsische, spielen beim Lernen eine Rolle. Ein besonderes Augenmerk gilt es im berufspädagogischen Feld auf die praktische Ausbildung zu legen. Die Ausbildungszeit in der Praxis zeigt sich im Gegensatz zum Lernort Schule unter anderen zeitlichen und situativen Rahmenbedingungen, die oftmals von Überforderung seitens der Lernenden und hohen Erwartungen an die Auszubildenden geprägt sind. Größtenteils findet Lernen in einem unstrukturierten, ungeplanten Kontext an echten Menschen statt, was wiederum Unsicherheit und Angst der Auszubildenden schürt. Sie haben Bedenken, dass ihre Fehler unmittelbare Konsequenzen haben könnten, diese Furcht besteht am theoretischen Lernort oder im Demoraum/Skill Lab nicht. Allerdings kann an diesen beiden Lernorten kaum die Komplexität und die Realität von Pflegehandlungen vermittelt werden. Der Ausbildungsort Praxis liegt also per definitionem einerseits näher am späteren Arbeitsfeld der Auszubildenden und beinhaltet somit auch einen größeren Bezug zur Realität, birgt andererseits aber auch Umstände in sich, die Lernen (ver)hindern können. Das Anliegen dieser Arbeit ist es diese Lernhindernisse, aber auch lernfördernde Strukturen am Beispiel von Gesundheits- und Krankenpflegeauszubildenden zu identifizieren.

Unter der Fragestellung: Welche lernfördernden und lernhemmenden Rahmenbedingungen wirken auf Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege am Lernort Praxis ein? werden sowohl personelle als auch institutionelle Rahmenbedingungen aufgezeigt und analysiert. Hierfür wurde deutsch- und englischsprachige Literatur gesichtet und Studien herangezogen, die sich mit Praxisanleitung und Lernen im klinischen Setting befassen, ebenso wie mit dem Phänomen Lernen an sich. Die Literaturrecherche bzw. das Auffinden der Quellen erfolgte über die Suchfunktionen von Katalog Plus der Bibliothek der FRA UAS, pedocs sowie Google und Google Scholar.

Im ersten Teil des Hauptteils werden zunächst Grundlagen zum Thema Lernen besprochen. Im zweiten Kapitel werden anschließend die lernhemmenden Faktoren, im dritten Kapitel abschließend die lernfördernden Aspekte Auszubildende betreffend analysiert. Ziel der Arbeit soll es sein, oben genannte Faktoren der externen und internen Lernhindernisse und Fördermöglichkeiten für Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege zu identifizieren und somit zu einer Verbesserung der Ausbildungssituation in der Praxis beitragen zu können. In weiterer Bearbeitung kann hieraus ein Konzeptleitfaden „lernförderndes Krankenhaus“ entwickelt werden. Hierzu noch zu bearbeitende Fragestellungen finden sich im Abschnitt Diskussion und Fazit.

2 Hauptteil

2.1 Grundlagen des Lernens

Lernen wird in der Literatur als Prozess beschrieben, der zielgerichtet neue Wissensinhalte mit Vorwissen und alt Bekanntem verknüpft, beziehungsweise auf diesen aufbaut. Trotz dieser fast technisch anmutenden Formulierung gestaltet sich Lernen individuell: Lernende entwickeln ihren aktuellen Wissenstand stetig und (selbst)erkundend weiter. Wissen verschafft dem Menschen Selbstvertrauen, da er auf Bekanntes und Erprobtes zurückgreifen kann. Somit bedingt Lernen, also das Aneignen neuen Wissens, den Zugewinn an Selbstwertgefühl. Erfolg oder Misserfolg, besonders in der praktischen Ausbildung, hängt nicht allein von Lernenden ab. Vielmehr ist hier ein Zusammenspiel mehrerer Parteien mit unterschiedlichen Haltungen, Erwartungen und Ansätzen erkennbar.

Lernbeeinträchtigungen hingegen sind gleichzusetzen mit Minderleistungsvermögen. Die Hindernisse im Lernen sind verschieden und können unter anderem mit dem Alter der Lernenden, deren Vorbildung oder deren Intelligenz zusammenhängen, sie können aber auch durch Emotionen, soziale und persönliche Bedingungen sowie Situationen und Interaktionen beeinflusst werden.

Welche Gründe auch immer für Lernprobleme bei Auszubildenden auftreten, deren Kenntnisnahme und Bearbeitung hemmt oder fördert Lernen in der Praxis.

2.2 Lernhemmende Faktoren für Auszubildende

Lernende unterscheiden sich in den Kategorien Alter, Schulabschluss, Sprachniveau, Ausbildungsstand und curricularer Ausrichtung voneinander. Hier entstehen erste lernhemmende Aspekte. Es muss also ermittelt werden, welche Kenntnisstände bezüglich praktischen und fachlichen Wissens sowie welche negativen und positiven Pflegeerfahrungen Auszubildenden in die Praxis mitbringen. Ferner muss transparent sein, welches Selbstbild, welche Erwartungen und Vorstellungen die Betreffenden von Pflege innehaben. Intrinsische Faktoren wie fehlende Selbstreflexionsfähigkeit, ein generell mangelndes Selbstwertgefühl, Aufmerksamkeitsdefizite oder die Scheu vor Verantwortung und Selbständigkeit müssen nicht zwangsläufig mit der Ausbildungssituation korrelieren. Gefühle sind grundsätzlich eine starke Motivations- und Aktivierungsquelle. Begegnet man Auszubildenden nicht mit Respekt, können sich zum Beispiel negative Eindrücke und Einstellungen bilden. Diese Erfahrungen bestimmen den Rest der Ausbildung und behindern unter Umständen weiteres produktives Lernen.

Auch die Umgebung kann ausschlaggebend für Lernhindernisse sein, indem Unruhe, Hektik und Lärm, wiederholte Störungen und Abbrüche von Anleitungssituationen, häufiger Wechsel der betreuenden Personen oder Prioritätenverschiebung in Richtung der alltäglichen Pflegeroutine den Auszubildenden begegnen.

Weitere lernhemmende Gesichtspunkte treten auf, wenn Auszubildende fehlende Übungsmöglichkeiten im praktischen Einsatz angeben, die Ihnen die Kontrolle über eine Pflegesituation gestatten. Durch diese Form der Anleitungs- und Ausbildungskultur am praktischen Lernort kann es schwierig werden Verantwortungsübernahme zu lernen und Selbstvertrauen aufzubauen, da ihnen wenig Vertrauen seitens Anleiterpersonen oder weiterer Stationsmitgliedern entgegengebracht wird. Der praktische Einsatzzeitraum entwickelt sich zu einem Versuch des „Hineinpassens ins Team“ und dem „Spielen nach den Regeln der Einrichtung“ (Löfmark & Wikbald 2000, S.44), in dem sie sich zerrissen fühlen, zwischen dem, was in der Theorie vermittelt und was in der Praxis erlebt und angewendet wird. Hierdurch entwickeln Schüler*innen Bedenken und teilweise auch Ängste, die sich negativ auf das Lernen auswirken. Erschwerend hinzukommt, dass Auszubildende eine Art Zwitterfunktion im Pflegealltag auferlegt bekommen. Oftmals beschreiben sie sich als nicht zum Team gehörig, werden allerdings auch in der Rolle des Lernenden nicht wahrgenommen. Vielmehr gestaltet sich ihr Lernen oft nach Interessen der zuständigen Praxisanleiter*innen oder Station und weniger nach eigenem Vorwissen und eigenen Fertigkeiten. Jedoch nicht nur anhand der Faktoren, die Auszubildende in der Gesundheits- und Krankenpflege mitbringen und erfahren, lassen sich lernhemmende Merkmale ausmachen, sondern auch Eigenschaften, die Praxisanleiter*innen besitzen, können zum Nachteil werden.

Praxisanleitende sind mittels Weiterbildung dazu befähigt das Lernen in der Praxis zu ermöglichen und zu strukturieren. Hierzu muss eine didaktisch-pädagogische Grundstruktur vorhanden sein, die das Erstellen von individuellen Lernaufgaben und -zielen, persönliche Lernförderung und angepasste Methodenvielfalt ermöglicht. Daneben sollte eine professionelle Haltung gegenüber Schüler*innen an den Tag gelegt werden.

Eine wichtige Aufgabe besteht in der Vorbildfunktion. Auszubildende dürfen nicht als simple Arbeitskräfte angesehen, sondern müssen im Lernen begleitet und beraten werden. Ihnen ist zu Lerndefiziten und Lernzuwachs konstruktives Feedback zu geben und Lernsituationen unter pädagogischen Gesichtspunkten zu gestalten. Lerninhalte benötigen Zeit sich zu festigen und müssen hierzu mehrfach eingeübt werden, der Lernstoff darf nicht über- oder unterfordern und die Beispiele dürfen nicht zu speziell gewählt sein.

Die Mitglieder eines Stationsteams wiederum sind oftmals nur peripher mit der Betreuung von Auszubildenden vertraut. Hierdurch tritt schnell eine Distanzierung auf, die mitunter den Verlust einer professionellen Haltung gegenüber Lernenden mit sich bringt. In verschiedenen Quellen wird über despektierliches Verhalten, von mangelndem Vertrauen und Respekt und einer bedenklichen Arbeitsplatzmoral berichtet. Pflegende, die sich nicht unmittelbar mit Auszubildenden auseinandersetzen, da sie beispielsweise Konflikte und Kritik nicht äußern wollen oder können und entsprechende Qualifikationen nicht besitzen, beanspruchen immer wieder Aufgaben für sich, die Lernpotential bieten. Außerdem können sich teaminterne Konflikte auf die Lernatmosphäre auswirken, vornämlich dann, wenn es zu arbeitstechnischen Mehrbelastung des Teams kommt oder die Erwartungen an Auszubildenden nicht mit der Realität übereinstimmen.

Die zunehmende Spezialisierung der Einsatzstationen führt schnell zu einer Flut an zu erfüllende Erwartungen und Aufgaben, die in Überforderung und Lernhemmung seitens der Schüler*innen münden können. Ein weiteres Problem kann aus Unterschieden zwischen theoretisch vermittelten Inhalten und dem Einsatzort entstehen, sollten sie nicht unmittelbar aufeinanderfolgen. Neues Wissen kann so nicht unmittelbar in psychomotorische und soziale Kompetenz umgewandelt werden. Weiterhin stehen Einsatzzeiten mitunter nicht in passendem Verhältnis zu den hiermit verbundenen Lernzielen (z.B. 10 Wochen in der ambulanten Pflege oder 3 Wochen im Säuglingszimmer).

Auch auf Seiten der Träger der praktischen Ausbildung begegnen Schüler*innen lernhemmende Zustände. Mitunter lässt sich ein klares Interesse an den Auszubildenden vermissen. Der starre Arbeitsablauf, der die pflegerische Versorgung nach organisatorischen Elementen gliedert (Visite, Essenszeiten, Therapie und Diagnostik) lässt ihnen, aber natürlich auch Pflegekräften kaum Spielraum Pflegekonzepte (die oftmals dennoch in den Leitbildern der einzelnen Träger verankert sind) umzusetzen.

Die oben aufgeführten Faktoren sind ohne Zweifel als lernhemmend zu identifizieren, da Ausbildung unter den genannten Bedingungen als ungeplant, diffus, unstrukturiert und beiläufig erlebt wird.

2.3 Lernfördernde Faktoren in der praktischen Ausbildung

Im nachfolgenden Teil sollen Rahmenbedingungen vorgestellt werden, die als lernfördernd in der Literatur identifiziert wurden und die somit als Leitgedanken aufgefasst werden können, Lernen positiv zu gestalten.

Die praktische Ausbildung ist Grundlage für das Erreichen beruflicher Kompetenz. Wissen, welches Handlungen umschreibt, muss geübt werden können. Hierzu muss in den praktischen Ausbildungsstätten eine Atmosphäre herrschen, die Lernen begrüßt, fördert und Sicherheit vermittelt. Träger sollten den Auszubildenden wertschätzend und anerkennend gegenübertreten, für die Anleitung sollten feste Tage im Monat freigestellt sein, und den Ausbilder*innen sollten regelmäßige Fortbildungen angeboten werden. Hierdurch lässt sich laut der gesichteten Literatur eine lernfördernde Atmosphäre seitens der Ausbildungsstätte mitgestalten. Die Aufgabe der Praxisanleiter*innen sollte es sein, sich ihrer Rolle als Vorbild bewusst zu sein, sich pädagogisches und methodisches Rüstzeug anzueignen und Pflegesituationen in ihrer Vielfältigkeit und Komplexität wahrnehmen und didaktisch aufbereiten zu können. Für die optimale Ausbildung in der Praxis sollen lernfördernde Rahmenbedingungen geschaffen werden durch:

- eine deutliche Struktur bezüglich Inhalt, Ablauf und Ziel des praktischen Einsatzzeitraums inklusive der Benennung von allgemeingültigen Regeln und Erläuterung der einzelnen Rollen.
- Festlegung der Lernziele seitens der Auszubildenden (orientiert an deren Interessen, dem spezifischen Lernangebot der Station, den bisherigen praktischen Fähigkeiten und Kompetenzen, dem Lerntyp entsprechend sowie dem theoretischen Wissenstand).
- Anleitungen kleinschrittig und gut strukturiert planen (Demonstrieren, Unterstützen, Anleiten, unter Aufsicht die Handlung durchführen, selbständiges Durchführen) angepasst an den Ausbildungsstand der Schüler*innen.
- Lerninhalte vernetzen, Hintergrundwissen vermitteln um zum Mitdenken anzuregen und Rückfragen stellen, um sicherzustellen, dass die Inhalte verstanden wurde.
- Das ganzheitliche Bild von Pflege erfassen lassen (soziale, ökologisch-ökonomische, technische und sicherheitsrelevante, rechtliche und methodische Prozesse) und Auszubildende über das eigene Handeln reflektieren lassen (Voraussetzung: Anwendungsstrategien zur Reflexion und Problemlösung sind bekannt und können angewandt werden. Hierzu sollte der Lernort Schule Inhalte vermitteln).
- Feedback geben sowie Zeit und Raum für Rückfragen bereitstellen.
- Eine positive Fehlerkultur leben, in der Fehler als Chance für neues Lernen gesehen werden und Fehler korrigiert werden dürfen.
- Methoden zur Anleitung bei wenig Zeit oder mehreren zu betreuenden Auszubildenden kennen (Tandem-Praxisanleitung).

[...]

Ende der Leseprobe aus 10 Seiten

Details

Titel
Welche lernfördernden und lernhemmenden Rahmenbedingungen wirken auf Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege am Lernort Praxis ein?
Hochschule
Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main
Veranstaltung
Berufspädagogik für Pflege- und Gesundheitsberufe
Autor
Jahr
2018
Seiten
10
Katalognummer
V441725
ISBN (eBook)
9783668801356
ISBN (Buch)
9783668801363
Sprache
Deutsch
Schlagworte
welche, rahmenbedingungen, auszubildende, gesundheits-, krankenpflege, lernort, praxis
Arbeit zitieren
Jella Fuchs (Autor), 2018, Welche lernfördernden und lernhemmenden Rahmenbedingungen wirken auf Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege am Lernort Praxis ein?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/441725

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