Darstellendes Spiel. Theoretische Herleitung und Praxisumsetzung im Fach Mathematik


Hausarbeit, 2017
20 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Darstellendes Spiel – Darstellung der Thematik
2.1 Definition „Darstellendes Spiel“
2.2 Geschichtlicher Hintergrund des Darstellenden Spiels
2.3 Relevanz des Faches „Darstellendes Spiel“ in der Grundschule

3. Unterrichtsentwurf
3.1 Darstellung der Lerngruppe
3.2 Didaktische Überlegungen und Begründungen
3.2.1 Fachliche und überfachliche Erschließung
3.2.2 Gegenwartsbedeutung
3.2.3 Zukunftsbedeutung
3.2.4 Exemplarische Bedeutung
3.2.5 Übereinstimmung mit dem Rahmenplan
3.2.6 Unterrichtliche Kontinuität
3.3 Folgerungen für die didaktische Reduktion und Strukturierung
3.4 Einbezug des Darstellenden Spiels
3.5 Methodische Überlegung
3.6 Tabellarischer Unterrichtsverlauf

4. Reflexion

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Innerhalb der letzten Jahre ist das Verlangen nach neuen Lernformen für den Unterricht größer geworden. Der klassische Frontalunterricht verliert immer mehr sein Ansehen in Hinblick auf das gestalten von „gutem“ Unterricht. Abgelöst durch eine Vielzahl von Methoden, wie Wochenplanarbeit, handlungsorientierter und fächerübergreifenden Unterricht, baut sich das Bild von Schule neu auf. Die musisch-ästhetische Erziehung setzt sich hierbei zum Ziel, die Schülerinnen und Schüler[1] spielerisch und experimentell tätig werden zu lassen und durch den Einsatz ihres Körpers alle Sinne anzusprechen.

Theater spielen – etwas was in der Schule genutzt werden sollte? Darstellendes Spiel als Unterrichtsfach? Auf keinen Fall! Das ist die Meinung vieler Eltern und Kritiker, die sich mit dem Thema „Darstellendes Spiel in der Schule“ auseinandersetzen sollen.

Dabei hat das Darstellende Spiel einen großen Mehrwert. SuS können sich aus festgefahrenen Strukturen lösen und durch das hineinschlüpfen in unterschiedliche Rollen, Dinge aus einer anderen Perspektive betrachten. Künstlerische und musische Fächer haben eine bedeutende Rolle in der Schule und sind alles andere als überflüssig. Sie sind ein Element der allgemeinen Bildung und schaffen Schlüsselqualifikationen wie Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz (vgl. Linck 2006: 2). Durch die künstlerische Bildung wird nicht nur die Kreativität von SuS gefördert, sondern zudem auch emotionale, intellektuelle und physische Fertigkeiten (vgl. ebd.).

Diese Arbeit setzt sich mit dem Darstellenden Spiel in der Schule, speziell in der Grundschule, auseinander. Dabei soll zunächst ein allgemeiner Überblick über das Darstellende Spiel im Kontext Schule geschaffen werden, woraufhin eine Unterrichtsstunde aufgezeigt wird, die den Einsatz des Darstellenden Spiels in der Praxis erläutert. Daraufhin folgt eine Reflexion, die sich mit den Erfahrungen und Eindrücken der Stunde befasst. Abschließend wird noch ein Rückbezug zum Seminar „Kulturantrhopologie des spielenden Menschen“ gezogen.

2. Darstellendes Spiel – Darstellung der Thematik

Im Folgenden soll die Thematik des Darstellenden Spiels genauer betrachtet werden, um sich mit der Funktion und der Bedeutung des Themas auseinander setzen zu können. Hierbei steht die Entwicklung und Entstehung des Darstellenden Spiels sowie eine Begriffsdefinition des Ganzen im Vordergrund.

2.1 Definition „Darstellendes Spiel“

Da der Begriff „Darstellendes Spiel“ in den meisten Lexika nicht als zusammenhängender Begriff zu finden ist, muss man die Wortzusammensetzung betrachten. Somit werden die Begriffe „darstellen“ und „Spiel“ genauer untersucht, wodurch eine Definition möglich ist.

„Spiel“ lässt sich als eine kulturelle Form des menschlichen Verhaltens beschreiben, welche durch den Drang nach körperlicher und geistiger Betätigung entstanden ist und sich als „Spieltrieb“ beschreiben lässt. Dabei ist das Spiel Teil des gesellschaftlichen Handelns, ohne jedoch einen bestimmten Zweck zu erfüllen. Es dient allein der Lehre der persönlichen Fähigkeiten, der Unterhaltung sowie der Entspannung und Erholung und ist somit etwas, dass der Mensch für sich selbst tut (vgl. Grill 1993).

Der Duden unterteilt den Begriff „darstellen“ in sieben unterschiedliche Bedeutungen. Darstellen kann man demnach etwas, indem man es in einem Bild wiedergibt, als Abbild gestaltet, in einer Bühnenrolle verkörpert, in Worten deutlich macht, ein Bild von etwa entwirft, sich als etwas Bestimmtes zeigt oder sich jemanden darbietet (vgl. Duden 2017).

Verbindet man unterschiedliche Definitionen zu dem Thema, so ist das Darstellende Spiel ein vom Mensch ausgehendes Bedürfnis zur Darbietung seiner künstlerischen Fähigkeiten und zur Gestaltung einer Rolle, um sich selbst zu entfalten.

Betrachtet man die Lehrpläne der Bundesländer, so stellt man schnell fest, dass das Darstellendes Spiel in nur wenigen Bundesländern im Lehrplan verankert ist. Dadurch sticht der Bildungsplan „Theater für Grundschulen“ der Stadt Hamburg besonders ins Auge. Hier wird Darstellendes Spiel als gesondertes Fach in der Grundschule unterrichtet.

Durch das Fach Theater werden verschiedene Komponenten positiv gefördert, die sich auf die Entwicklung der SuS auswirken. Mithilfe der darstellenden Künste wird die sinnliche Wahrnehmung sowie das ästhetische Empfinden und Verstehen der SuS begünstigt. Dabei liegt der Fokus auf der praktischen Erprobung und der damit verbunden Reflexion der Wirkung des Ganzen. Das Theater eröffnet den SuS einen Zugang zu fremden Gedankenwelten und schafft die Möglichkeit, die gewohnte Umwelt neu zu betrachten. Zudem entwickeln die SuS im Spiel die Fähigkeit Schauspiel und Theatralik in ihrem Umfeld zu entdecken und sich in andere Personen hinein zu fühlen. Der damit verbundene Perspektivwechsel zwischen der Ich-Perspektive und der Rollen-Perspektive, eröffnet den Blick auf die Wahrnehmung von verschiedenen Wirklichkeiten. Ziel des Ganzen ist es, Freude am Ausprobieren und Experimentieren zu entwickeln und die szenische und soziale Fantasie anzuregen. Außerdem werden durch das Theater das eigene Körpergefühl, die Körpersprache und das Auftreten vor anderen Menschen gestärkt. Zugleich werden im Theatertraining die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und der Wortschatz gefördert. Das gemeinsame Spiel mit anderen SuS stärkt zudem die Teamfähigkeit, was, neben der privaten Ebene, eine Förderung der sozialen Ebene zu Folge hat (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule und Berufsbildung 2011).

2.2 Geschichtlicher Hintergrund des Darstellenden Spiels

Die Entstehung des Darstellenden Spiels lässt sich nicht auf einen bestimmten Zeitpunkt festlegen, da es eine Vielzahl von Formen gibt, die mit dem Darstellenden Spiel verbunden sind. Zudem kann das Darstellende Spiel nicht als Spiel an sich betrachtet werden, da es in seiner Form zu vielfältig ist (vgl. Kaiser 1966: 12).

Jedoch lässt sich ab dem 15 Jahrhundert eine Etablierung des Schultheaters beobachten. Die SuS sollten mithilfe des Schauspiels den Gebrauch und die Handhabung der lateinischen Sprache sowie freies Auftreten, Moral, Beredsamkeit und Humanität erlernen (vgl. Godde 1990: 43; vgl. Klepacki & Zirfas 2013: 26). Die Zielsetzung lag zu dieser Zeit auf der Qualität der Darstellung, nicht auf dem Inhalt der Stücke. Dadurch hatte das Schauspiel eine sehr formale Natur an sich und schloss bewusst den Einsatz von Improvisation und belebten Darstellungen aus.

Zur Zeit der Reformation wurde, durch Anregungen wie Martin Luther, das Schultheater zu einer festen Ingredienz des Lehrplans der Gelehrtenschulen und diente als Mittel zur Umsetzung der Bildungsziele (vgl. ebd.: 44). Schulische Aufführungen in der Öffentlichkeit boten zu diesem Zeitpunkt einen Einblick in das schulische Geschehen und stellten eine wichtige Rolle für das soziale Leben dar, indem das Schauspiel die Werte und Haltungen der Schule wiederspiegelte (vgl. Stankewitz 1977: 131).

Mitte des 16. Jahrhunderts dominierten dann das protestantische Schultheater und das katholische Jesuitentheater, wohin gegen das 17. Jahrhunderte durch Personen wie Johann A. Comenius geprägt wurde und die Anschaulichkeit des im Unterricht behandelten Stoffes sowie die Eigenständigkeit als methodisches Mittel in den Fokusrückten. Comenius stellte das schulische Theater als eine natürliche Ausdrucksform dar und betonte die Effektivität dieser Unterrichtsform in Bezug auf die Vermittlung von Inhalten (vgl. Godde 1990: 46). Eigene schuldramatische Werke und das Kinder- und Jugendtheater der Aufklärung fanden nun ihre Zeit zur Entwicklung, wodurch besonders die sprachlichen Kompetenzen, Vernunft und Moral gefordert wurden (vgl. Klepacki & Zirfas 2013: 26).

Bis zum 20. Jahrhundert verlor das Schultheater an Bedeutung, bis die Jugendbewegung und die Reformpädagogik die Wichtigkeit des schulischen Theaters wieder deutlich machten. Moderne Ansätze und Stile flossen in das Theater ein, wie das chorische Spiel, die Hervorhebung der Spielergruppe und des spielerischen Prozesses, theatrale Ausdrucksmittel und die Möglichkeit subjektive Erfahrungen zu erlangen. Diese Stilmittel prägten das Schultheater im 20. Jahrhundert und standen im Zentrum des Theaterspiels (vgl. ebd.: 27). Nach 1945 standen dann Themen wie musische Bildung, individuelle Entfaltung und das Ausbilden der Persönlichkeit im Vordergrund. In den 1970er Jahren waren politische Themen von hoher Relevanz und zehn Jahre darauf zeichnet sich eine zunehmende Professionalisierung der Spielleiter und der angewandten Methoden des schulischen Theaters ab, die sich insbesondere durch den Ansatz des Postdramatischen Theaters kennzeichnet (vgl. ebd.: 27 f.). In den 1980er Jahren führten einige Bundesländer Darstellendes Spiel als eigenständiges Unterrichtsfach ein und bildeten ihre Lehrkräfte spezifisch für diesen Bereich aus (vgl. Koch & Streisand 2003: 69). Endgültig etablieren konnte sich das Darstellende Spiel erst sehr spät, obwohl bereits 1925 eine Verankerung des Faches eingefordert wurde (vgl. ebd.: 69).

Jedoch lässt sich heute sagen, dass jedes Bundesland den Bereich des Darstellendes Spiels im Lehrplan aufgreift und, bislang auf sehr unterschiedliche Art und Weise, in den Unterricht mit integriert. Besonders hervorstechen tut hierbei das Bundesland Hamburg, das das Darstellende Spiel bereits in der Grundschule als reguläres Fach einsetzt (vgl. Mönch-Heinz & Mieruch 2016).

Zurzeit liegt der Fokus für eine professionelle und institutionelle Etablierung des Schultheaters zum größten Teil auf der institutionellen Verankerung, der gezielten Lehrerfortbildung, der empirischen Erforschung des Potentials von ästhetischer Bildung und dem Erlangen von Schlüsselkompetenzen durch das Schultheater (vgl. Klepacki & Zirfas 2013: 27). Zudem herrscht in der heutigen Zeit ein reger Austausch zwischen Schulen und Theatern in Form von Kooperationen und Schuladaptionen, die dazu führen, dass vermehrt außerschulische Theaterpädagogen, Schauspieler oder Regisseure im Kontext Schule tätig werden und dadurch eine neue Form von Qualität und vor allem die Möglichkeit zur Weiterbildung für Lehrkräfte mit sich bringen (vgl. ebd.: 25).

2.3 Relevanz des Faches „Darstellendes Spiel“ in der Grundschule

Wie zuvor beschrieben, hat sich die Etablierung des Darstellenden Spiels als Schulfach lange hingezogen. Auch heutzutage ist es oft noch eine freiwillige Arbeitsgemeinschaft und somit keine Pflicht für alle Schüler (vgl. Klepacki & Linck: 2013).

Dabei ist das Fach auf unterschiedlichste Weisen wichtig für die Schule und vor allem für die SuS. Dem gegenüber steht die Meinung der Kritiker, die das DS als überflüssige Handlung im Schulalltag abtuen (vgl. Liebau 2009: 111). Diese Meinung hält sich auch noch in vielen Ministerien, sodass das DS, meist über die Auslegung von Kosteneinsparung, gestrichen wird. Allgemein leiden die künstlerischen Fächer im Bereich Schule. Sie gelten als Unnütz und spielerische Freizeitbeschäftigung und als unangebracht für den Unterricht (vgl. ebd.). Das Kinder von Natur aus spielen und einen Spieltrieb besitzen, rückt hierbei in den Hintergrund. Somit gehen Kinder dem Spiel unterbewusst nach (Verkleiden, Rollenspiele, Bewegungslieder, Fingerspiele usw.) (vgl. Huizinga 1938: 11). Aufgrund dessen ist das Spielen in der Schule enorm wichtig, besonders da Schule heutzutage nicht mehr statisch. Dennoch haben SuS in den „wichtigen“ Fächern wie Mathematik oder Deutsch kaum die Möglichkeit zu spielen. Das Spielen steht hierbei jedoch nicht allein im Fokus, sondern auch das Darstellen, die Ausübung von Kreativität und die Ausdrucksfähigkeit. Zudem sollen durch das DS die gefestigten sozialen Strukturen innerhalb einer Klasse aufgelöst werden.

DS wird dem Bereich der ästhetischen Bildung zugeordnet. Dabei steht nicht die Produktion als solches im Vordergrund, sondern die einzelnen SuS und die soziale Gruppe (vgl. Klepacki & Zirfas 2013: 76). Der Lehrplan greift die Ziele auf, die auf das Fach darstellendes Spiel ausgerichtet sind. In Schleswig-Holstein gibt es diese Verankerung erst seit 2002, jedoch nur für die Sekundarstufe II, für die Grundschule gibt es lediglich eine Dokumentation des geplanten Lehrplans. Die allgemeinen Ziele lassen sich jedoch für die Grundschule übernehmen.

Unter dem Ansatz des ganzheitlichen Lernens lassen sich vier Kompetenzen ausmachen, die für den Unterricht von zentraler Bedeutung sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter der Selbstkompetenz versteht man die Möglichkeit, die die Schüler haben, sich selbst zu erproben und sich des eigenen „Ichs“ bewusst zu werden. Jede/r einzelne Schüler/Schülerin muss sich einbringen, aber auch andere Meinungen respektieren. Dadurch wird vor allem die Sozialkompetenz gefördert. Jedes Gruppenmitglied hat eine bestimmte Aufgabe und muss diese erfüllen und so für sich und andere Verantwortung übernehmen. An dieser Stelle ist auch das reflexive Verhalten jedes Einzelnen gefordert (vgl. Ministerium für Bildung 1997: 7). Im Bereich der Methoden- und Sachkompetenz lernen die SuS verschiedene Methoden kennen, die den alltäglichen Ausdruck in eine theatrale Darstellung übertragen. Hierbei erwerben sie eine Vielzahl von praktischen und theoretischen Grundlagen, die für das Theater wichtig sind.

Auch außerhalb des schulischen Kontextes hat das DS eine positive Wirkung auf das Leben der SuS. Kinder nutzen Spiele, um mögliche tragische Ereignisse zu verarbeiten. Dies geschieht auf unterschiedliche Art und Weise. Die Kinder können durch das Nachspielen das Erlebte erneut durchleben und somit zu verarbeiten. Zudem ist eine Flucht aus der Realität möglich, was ein Verdrängen des Erlebten verursacht (vgl. Oerter 2011: 176). Aus pädagogischer Sicht ist hierbei das Verarbeiten in Form des Nachspielens eindeutig sinnvoller.

Ebenfalls positiv anzusehen, ist das durch das DS den SuS ermöglicht wird, eine andere Rolle einzunehmen. Sie können dadurch verschiedene Perspektiven einnehmen, wodurch sie lernen Empathie für andere zu entwickeln. Durch das Durchleben von gestellten problematischen Situationen haben die SuS die Möglichkeit, Ängste abzulegen und sich weiterzuentwickeln (vgl. ebd.: 176).

Das Spiel zeichnet sich immer durch feste Regeln aus, die je nach Art des Spiels unterschiedlichen sind. Eine feste Regel ist dabei jedoch immer, dass es zeitlich und räumlich begrenzt ist (vgl. Huizinga 1939: 19). Diese Tatsache ist besonders für die Schule relevant. Den SuS muss deutlich gemacht werden, dass das Spiel nur innerhalb eines gewissen Zeitraums stattfindet. Die eingenommenen Rollen und dargestellten Konflikte müssen nach Ablauf der Zeit abgelegt werden. Durch die Regeln haben die SuS die Möglichkeit, neue Gestaltungs- und Erprobungsmöglichkeiten zu eröffnen, wodurch sie leichter eine Rolle darstellen können. Durch das Spielen einer Rolle haben die SuS die Chance, aus ihrem eigenen Ich zu treten und einen neuen Charakter einzunehmen. Vor allem SuS die mit sich selbst nicht glücklich sind, haben so die Möglichkeit aus sich herauszukommen. Diese gewonnene Freiheit können sie anschließend auf ihr eigenes Leben übertragen (vgl. Liebau 2008: 21., vgl. Liebau & Zirfas 2009: 7).

Durch das DS wird das differenzierte Wahrnehmen gefördert, wodurch die SuS auf unterschiedliche Art und Weise lernen. Dabei kommt der Körper zum Einsatz und auch das haptische Begreifen wird gefördert. Die SuS lernen hierbei nicht aus der passiv aufnehmenden Rolle, sondern aus der aktiv reflektierenden Rolle, was wiederum das ganzheitliche Lernen in fördert (vgl. Ministerium für Bildung 1997: 7; vgl. Liebau & Zirfas 2009: 8f.).

3. Unterrichtsentwurf

3.1 Darstellung der Lerngruppe

Die Klasse 1 der GS setzt sich aus 19 SuS zusammen. In der Klasse lernen neun Mädchen und zehn Jungen, im Alter von sechs bis acht Jahren. Die Klasse setzt sich dabei aus zehn SuS der zweiten Klassenstufe und neun SuS der ersten Klassenstufe zusammen. Demnach herrscht hier das Prinzip des Jahrgangübergreifenden Lernens. In der Klasse weisen zwei Schülerinnen und ein Schüler eine Schwäche im Bereich Lernen auf, sodass hier eine besondere Differenzierung notwendig ist.

Zwei Schüler der zweiten Klasse und zwei Schüler der ersten Klasse fallen vermehrt durch Unterrichtsstörungen auf und haben große Schwierigkeiten, sich an die aufgestellten Klassenregeln zu halten. Diesbezüglich gab es bereits pädagogische Konferenzen, die einen einheitlichen Umgang mit Verstößen und sozialen Fehlverhalten festgelegt haben. Die SuS werden mittels eines Verstärkersystems für ein korrektes Verhalten belohnt. Negatives Verhalten wird geahndet, jedoch liegt der Schwerpunkt auf dem Anreiz für korrektes Verhalten in der Klasse in Form von positiver Independenz.

Die Lerngruppe wird von der Verfasserin dieser Arbeit seit einem halben Jahr in Form einer Vertretungslehrkraftstelle im Fach Kunst betreut. Dadurch sind die Lerngruppe und das Verhalten der Gruppe gut einschätzbar. Das Interesse für spielerische Unterrichtsformen ist in der Klasse sehr groß, sodass die SuS offen gegenüber spielerischen Einheiten ist. Die SuS sind stets neugierig und interessiert etwas Neues zu lernen. Daher war es kein Problem, sie für die Formen des DS zu begeistern und aktiv mitzuarbeiten. Hemmungen sind daher kaum aufgetreten.

3.2 Didaktische Überlegungen und Begründungen

3.2.1 Fachliche und überfachliche Erschließung

Der Bereich der Geometrie ist neben der Arithmetik und dem Größen- und Sachrechnen einer der drei prägenden Schwerpunkte des Mathematikunterrichts in der Grundschule. Zwar gehört die Geometrie zu den „neueren“ Teilbereichen, da sie erst in den 70er-Jahren an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Radatz/Schipper 1983: 13 f.), dennoch mindert dies nicht ihren Stellenwert. Dies liegt daran, dass das Lebensumfeld der Kinder mittlerweile zum Ausgangspunkt des Unterrichts geworden ist. Dazu gehören u.a. geometrische Formen, welche die Kinder in ihrem direkten Umfeld wahrnehmen und erkennen. Es ist die Pflicht des Mathematikunterrichts, dieses Interesse für mathematische Phänomene in der Umwelt aufzugreifen und zu fördern.

Diese Unterrichtsstunde bildet die Einführungsstunde in das Thema „geometrische Formen“, welche den SuS grundlegende geometrische Formen wie den Kreis, das Dreieck, das Quadrat und das Rechteck näherbringen soll.

Ein Dreieck ist eine geometrische Figur mit drei Punkten, die durch drei nicht-parallele Linien miteinander verbunden sind. Die Summe der drei Innenwinkel beträgt 180°. Man unterscheidet rechtwinklige, stumpfwinklige, spitzwinklige, gleichseitige und gleichschenklige Dreiecke. Für die Erstklässler genügt dabei die Bezeichnung Dreieck sowie die Eigenschaften „drei Ecken“ und „drei Seiten“.

Ein Kreis ist die Menge aller Punkte, die zu einem festen Punkt den gleichen festen Abstand, den Radius, haben. Für die Kinder der ersten Klasse genügt an dieser Stelle die Bezeichnung Kreis sowie die Eigenschaften „keine Ecken“ und/oder „rund“. Auf andere Formen, wie das Oval oder die Ellipse wird hierbei aber noch nicht eingegangen.

Ein Viereck ist eine geometrische Figur mit vier Ecken und vier Seiten. Die Summe der Innenwinkel beträgt 360°. Für die SuS reicht hierbei die Bezeichnung „Viereck“ und die Eigenschaften „vier Ecken“ und „vier Seiten“ aus.

Unter einem Quadrat versteht man ein ebenes Viereck mit vier rechten Winkeln und gleich langen Seiten. Ein Quadrat besitzt vier Spiegelungsachsen, nämlich seine Mittellinien, das sind die Verbindungsgeraden der Mitten gegenüberliegender Seiten und die beiden Diagonalen. Für die SuS reichen hierbei die Eigenschaftsbezeichnungen „vier gleich lange Seiten“ und „vier Ecken“.

In der Geometrie ist ein Rechteck ein ebenes Viereck, dessen Innenwinkel rechte Winkel sind. Es ist ein Spezialfall des Parallelogramms (gleichwinkeliges Parallelogramm) und damit auch des Trapezes. Die gegenüberliegenden Seiten sind jeweils gleich lang (vgl. Rudolph 2017).

[...]


[1] Im Folgenden abgekürzt mit SuS

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Darstellendes Spiel. Theoretische Herleitung und Praxisumsetzung im Fach Mathematik
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
20
Katalognummer
V444432
ISBN (eBook)
9783668815025
ISBN (Buch)
9783668815032
Sprache
Deutsch
Schlagworte
darstellendes, spiel, theoretische, herleitung, praxisumsetzung, fach, mathematik
Arbeit zitieren
Valerie Schröder (Autor), 2017, Darstellendes Spiel. Theoretische Herleitung und Praxisumsetzung im Fach Mathematik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444432

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