Leistungsbeurteilung in der Reformpädagogik am Beispiel der Waldorfpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Leistungsbeurteilung
2.1. Begriff .
2.2. Rechtliche Grundlagen in Deutschland
2.3. Aktuelles
2.4. Funktionen
2.5. Formen

3. Waldorfpädagogik
3.1. Anthroposophie
3.2. Besonderheiten der Waldorfschule

4. Leistungsbeurteilung in der Waldorfschule
4.1. Leistungsfeststellung
4.1.1. Epochenheft
4.1.2. Jahresarbeit
4.2. Leistungsfeststellung
4.2.1. Wieso Verbalzeugnisse?
4.2.2. Zeugnisspruch
4.2.3. Berichtsteil

5. Alternativen für die Leistungsbewertung an Regelschulen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch die Herausbildung neuer Lernformen und die daraus resultierend veränderte Leis­tungsbewertung gewinnen reformpädagogische Ansätze immer mehr Zuspruch, da auch diese neben fachlich-inhaltlichen Aspekten einen starken Fokus auf den Lernprozess und dessen Entwicklung legen. Doch wie erfolgte die Leistungsbeurteilung ¡ท der Re­formpädagogik und wie wird dies heutzutage ¡ท deutschen Reformschulen umgesetzt? Am Beispiel der von Rudolf Steiner begründeten Waldorfschule soll dieser Frage im Fol­genden nachgegangen werden. Dabei wurde die Waldorfschule als Beispiel für Reform­pädagogische Schulen vor allem deshalb ausgewählt, da sie großen Zuspruch ¡ท Deutschland erfährt, was sich vor allem ¡ท wachsenden Schülerzahlen widerspiegelt und sie seit der Gründung 1919 im Kern unverändert geblieben ist (Bohl 2015, ร. 71).

Um dieser Fragestellung auf den Grund zu gehen, wird zunächst die Leistungsbeurtei­lung selbst erläutert. Es erfolgt eine Begriffsklärung sowie die Darstellung der rechtlichen Grundlagen, der Funktionen und Formen. Daran anschließend soll die Waldorfpädago­gik unter die Lupe genommen werden. Dabei werden deren Grundlagen, die von Steiner begründete Anthroposophie sowie einige Besonderheiten erläutert. Daraufhin folgt der eigentliche Kern dieser Arbeit: die Leistungsbeurteilung ¡ท der Waldorfschule. Hier wird zunächst die Leistungsfeststellung fokussiert, um anschließend auf die eigentliche Be­wertung einzugehen. Da sich dies ¡ท einer Schule ohne Noten und Klassenwiederholun­gen etwas anders gestaltet als ¡ท Regelschulen, wird hier vor allem das Zeugnis im Mit­telpunkt stehen. Abschließend wird betrachtet, welche Handlungsalternativen sich für Regelschullehrer bieten, beziehungsweise was Regelschullehrer aus den vorangegan­genen Erläuterungen der Waldorfpädagogik mitnehmen könnten.

Da es im Rahmen dieser Arbeit jedoch leider nicht möglich ist, auf alle Besonderheiten einzugehen, werden nur die wesentlichen Aspekte Umrissen. So wird im Folgenden bei­spielsweise nur auf das Land Deutschland, ¡ท einigen wenigen Fällen sogar nur auf das Bundesland Bayern und dessen Regelungen eingegangen. Da sich darüber hinaus nur schwer Aussagen über die tatsächliche Praxis der Leistungsbeurteilung ¡ท der Waldorf­schule treffen lassen, wird sich diese Arbeit hauptsächlich an der Literatur orientieren ohne die Praktiken näher zu beschreiben.

2. Leistungsbeurteilung

2.1. Begriff

Um den Begriff der Leistungsbeurteilung näher zu erläutern, soll zunächst der Begriff der Leistung definiert werden. Dieser bezeichnet „Vollzug und Ergebnis einer Tätigkeit, die zielgerichtet erfolgt, mit Anstrengung verbunden ist und für die ein Gütemaßstab vor­liegt.“ Leistung wird außerdem von externen Faktoren wie der sozialen Herkunft eines Schülers, der Zusammensetzung der Schülerschaft, sowie der Stellung eines Bildungs­gangs im Schulsystem beeinflusst und beruht auf individuellen wie institutioneilen Vo­raussetzungen. Leistung im schulischen Kontext beschreibt demnach Lernaktivitäten und Lernergebnisse, welche auf schulische Lern- und Bildungsziele ausgerichtet sind.

Die Beurteilung der Leistungen hingegen meint die Zuordnung von Zahlen zu Personen, wobei die Zahlen die Qualität der jeweiligen Leistung und somit auch die Relation zwi­schen den Leistungen unterschiedlicher Personen beschreiben. Von Leistungsmessung wird ¡ท diesem Kontext nur dann gesprochen, wenn die Ergebnisse tatsächlich beste­hende Relationen widerspiegeln und zudem die Kriterien der Validität, Reliabilität sowie Objektivität erfüllen (Klieme/Diedrich 2007, ร. 634f).

2.2. Rechtliche Grundlagen ¡ท Deutschland

Dass die Bewertung schulischer Leistung zu den Aufgaben des Lehrers gehört, wurde bereits im Jahr 1970 vom Deutschen Bildungsrat im „strukturplan für das Bildungswe­sen“ festgelegt (Schied 2013, ร. 26).

เท der Bundesrepublik Deutschland fällt diese Aufgabe dann nach Artikel 30 und Artikel 70(1) des Grundgesetzes, als Teil des Schulrechts ¡ท die Zuständigkeit der einzelnen Bundesländer. Für das Bundesland Bayern ist dies ¡ท Artikel 52 des bayerischen Geset­zes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) geregelt. Demzufolge sind ¡ท regelmäßigen Zeitabständen schriftliche, mündliche und praktische Leistungen zu er­bringen (Abs. 1, Satz 1), wobei sich Art, Zeit, Umfang, Schwierigkeit und Gewichtung nach der jeweiligen Schulart und Jahrgangsstufe richten (Abs. 1, Satz 2). Neben einigen Sonderfällen werden im Gesetz auch noch die Klassifikation der Notenstufen (Abs. 2, Satz 1) sowie die Zeugnisbewertung geregelt (Abs. 3).

2.3. Aktuelles

Die traditionelle Form der schulischen Leistungsbeurteilung unterliegt derzeit kontrover­sen Diskussionen. Da die Schule als Bildungsinstitution ihre Schülerinnen und Schüler auf das spätere Arbeitsleben ¡ท der Wirtschaft vorbereiten soll, ist es notwendig dass sie nicht nur kognitive, sondern ebenfalls soziale Einstellungen und Grundhaltungen wie Selbstständigkeit, Kreativität, Teamfähigkeit, Höflichkeit, Konfliktfähigkeit und Toleranz vermittelt. Dies konnte unter anderem durch die Staufenbiehl-Studie, ¡ท welcher Stellen­anzeigen für Nachwuchskräfte ausgewertet wurden, bestätigt werden. Demnach stellen fachliche Kompetenzen zwar eine notwendige, jedoch keine hinreichende Vorausset­zung dar. Personenbezogene Kriterien wie Teamfähigkeit und Zusatzqualifikationen wie Praktika besitzen einen mindestens ebenso hohen Stellenwert. Vor diesem Hintergrund stellt sich ¡ท der aktuellen Debatte um die Leistungsbeurteilung ¡ท Schulen die Frage, inwieweit die Schule neben kognitiv-fachlichen Kompetenzen auch soziale Einstellungen und Grundhaltungen wie die oben genannten ausbildet (v. Saldern 2001, ร. 8f).

Aus diesen Differenzen resultiert seit einiger Zeit eine veränderte Leistungsauffassung und Leistungsbewertung woraus wiederum die Herausbildung „neuer“ Lernformen er­folgte. Dabei beziehen sich neue Lernformen „auf Leistungen von Schülerinnen und Schülern, die über den fachlich-inhaltlichen Bereich hinausgehen und auch methodisch­strategische, sozial-kommunikative und persönliche Leistungen berücksichtigen“. Dies wiederum benötigt neue Bewertungs- und Dokumentationsformen, welche sich bei­spielsweise aus Verbalbeurteilungen, Lernentwicklungsberichten, Bewertungsbögen und Portfolios ergeben. Darüber hinaus sind mit neuen Lernformen auch vermehrt Ab­sprachen und Kooperationen innerhalb des Lehrerkollegiums, sowie die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Bewertungsverfahren verbunden. Die Schüler werden da­bei, bei der Formulierung und Aufstellung der Bewertungskriterien sowie bei der eigent­lichen Bewertung und Reflektion mit einbezogen. Sie bewerten sich so beispielsweise selbst oder gegenseitig im Sinne einer Fremd- oder Selbstevaluation. Dies trägt zur Stär­kung von sozialen Einstellungen und Grundfähigkeiten bei (Bohl 2003, ร. 220).

2.4. Funktionen

Nach Bohl (2005) erfüllt Leistungsbeurteilung im deutschsprachigen Raum vorrangig eine pädagogische Funktion, sowie die der Selektion. Dabei wird die Selektion durch Leistungsbeurteilung vorwiegend durch Zensurengebung realisiert und dient dazu, „eine Entscheidungsgrundlage für die Zuweisung gesellschaftlicher Positionen zu schaffen“ (Dietrich 2017, ร. 194).

Dies wird dabei vor allem an der Möglichkeit, Klassenstufen zu wiederholen und am Zwang zu einer frühen, ersten Schullaufbahnentscheidung deutlich. Dass Deutschland bereits Ende der vierten Klasse selektiert, ist demnach als kritisch zu betrachten, da bei einer frühen schulischen Selektion die oberen sozialen Klassen besser abschneiden als die unteren, was soziale Ungleichheit im Bildungssystem verstärkt (v. Saldern 2001, ร.4).

Aus pädagogischer Betrachtung wird Leistungsbeurteilung dagegen eher als Chance verstanden. Sie schafft die Möglichkeit Erziehungs- und Sozialisationsprozesse unter­stützend zu begleiten oder Schülerinnen und Schülern Rückmeldung zu erbrachten Leis­tungen zu geben. Des Weiteren kann Leistungsbeurteilung aus pädagogischer Sicht auch als Erziehungsmittel eingesetzt werden, wobei sie entweder Belohnung oder Strafe darstellt (v. Saldern 2001, ร.3).

2.5. Formen

Leistung kann nach verschiedenen Formen beurteilt werden. Dabei wird sie meist an einer Bezugsnorm gemessen, welche angibt ob eine Leistung als gut oder schlecht zu bewerten ist. Es werden dabei drei Bezugsnormen unterteilt. Die soziale Norm, welche die Leistung eines einzelnen auf eine Gruppe bezieht, die kriteriale Bezugsnorm, bei der der Beurteilung fachlich-sachliche Anforderungen zu Grunde liegen, sowie die individu­elle Bezugsnorm bei der der Lernfortschritt des Einzelnen betrachtet wird (Sacher 2007, ร. 286f).

Zur Dokumentation der Leistung muss zwischen traditionellen und neueren Formen dif­ferenziert werden. Während bei der traditionellen Leistungsbewertung eher das fachli- che-inhaltliche und die Prüfung dessen im Fokus steht ist bei neueren Formen nicht nur die Art der Leistungsdokumentation, also Zensur oder Verbalbeurteilung entscheidend sondern auch der zugrunde liegende Unterricht und die Erarbeitung. Daraus ergeben sich Bewertungs- und Dokumentationsformen wie „Note, Zensur, Punktesystem, Tes- tate, verbale Beurteilung, Lernentwicklungsbericht, skalierter Rasterbogen/Bewertungs­bogen, Portfolio, Mischformen (z.B. Bewertungsbogen mit Noten und verbalen Beurtei­lungen)“ (Bohl 2003, ร. 220).

3. Waldorfpädagogik

3.1. Anthroposophie

Da die Waldorfpädagogik sowie deren Leistungsbeurteilung bis heute auf der von Rudolf Steiner begründeten Anthroposophie beruht ist es notwendig diese zu verstehen. Dabei beschreibt Rudolf Steiner seine Anthroposophie als „eine wissenschaftliche Erforschung der geistigen Welt, welche die Einseitigkeiten einer bloßen Natur-Erkenntnis ebenso wie diejenige der gewöhnlichen Mystik durchschaut und die, bevor sie den Versuch macht, ¡ท die übersinnliche Welt einzudringen, ¡ท der erkennenden Seele erst die im gewöhnli­chen Bewusstsein und ¡ท der gewöhnlichen Wissenschaft noch nicht tätigen Kräfte ent­wickelt, welche ein solches Eindringen ermöglichen“ (Steiner 1956, zit. ท. Bohl 2005, ร. 71). Die Anthroposophie, auf welcher die Waldorfpädagogik beruht, versteht den Men­schen dabei als ein Ineinander verschiedener Wesensglieder und Leiber und ist insbe­sondere durch die Lehren der Drei- beziehungsweise Viergliedrigkeit des Menschen so­wie die Temperamentenlehre gekennzeichnet.

Die Dreigliedrigkeit beschreibt dabei die Gliederung des Menschen ¡ท Körper, Seele und Geist sowie dessen Fähigkeit, die Welt leiblich (wollen), seelisch (fühlen) und geistig (denken) wahrzunehmen. Hieraus resultiert darüber hinaus die Schulung leiblicher, see­lischer und geistiger Fähigkeiten ¡ท der Waldorfschule.

Die Viergliederung des Menschen beschreibt hingegen die Wesenszüge des Menschen. Dabei entspricht der physische Leib den Mineralien und zerfällt mit dem Tod, während der Ätherleib für äußere Erscheinungen und Eigenschaften wie Temperament und Ge­wohnheit eines Menschen verantwortlich ist. Gemeinsam bilden die beiden den Körper. Die Seele besteht aus dem Astralleib, welcher Empfindungen wie Lust, Leidenschaft und Schmerz umfasst. Der Ich-Leib, welcher Individualität und Moral beschreibt, bildet den Geist eines Menschen. Steiner geht davon aus, dass der Mensch die vier Wesenszüge beziehungsweise Leiber zu einem bestimmten Zeitpunkt abstreift. Da dies, seiner An­sicht nach ¡ท einem Rhythmus von sieben Jahren geschieht, wird dies auch als „Jahr­siebt“ bezeichnet. Aus diesem Grund ist die schulische Erziehung der Waldorfschule ¡ท bestimmten Bereichen mit den Jahrsiebten synchronisiert.

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