Lesestrategien. Aktionsforschung als Beitrag zum sprachsensiblen Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Zielsetzung

2. Forschungsüberblick
2.1 Sprachbildung in allen Fächern?
2.2 Sprachsensibler Geschichtsunterricht
2.3 Verständnishindernisse

3. Angaben zum Sampling und Stichprobenbeschreibung

4. Angaben zur Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenanalyse
4.1 Vorstellung der Datenerhebungsinstrumente
4.2 Aktionsbeschreibungen
4.2.1 Erster Durchgang
4.2.2 Zweiter Durchgang
4.2.3 Dritter Durchgang

5. Ergebnisse und Fazit
5.1 Auswertung der einzelnen Durchgänge
5.1.1 Auswertung des ersten Durchgangs
5.1.2 Auswertung des zweiten Durchgangs
5.1.3 Auswertung des Dritten Durchgangs
5.2 Ergebnisvergleich

6. Methodenreflexion und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung und Zielsetzung

„… heute prägt bezüglich dieser zentralen Methode [der Arbeit mit Quellen] des Geschichtsunterrichts weitgehende Unzufriedenheit bei Lehrern und Schülern das Bild.“^[1]

Dieses Zitat ist nicht nur in der Literatur zum Arbeiten im Geschichtsunterricht gegenwärtig, sondern bestimmt auch in der Praxis das allgemeine Bild.

Im Zuge meines eigenen Geschichtsunterrichts, aber auch während meiner Tätigkeit im Praxissemester musste ich immer wieder feststellen, dass insbesondere die Arbeit mit geschichtlichen Quellen für viele Schülerinnen und Schüler große Schwierigkeiten beim Erfassen des Gehalts darstellte. Auch für Lehrer scheint die schulische Arbeit mit Quellen im Zuge der Korrelation mit dem größeren Zeitaufwand und dem oft wenig ertragreichen Ergebnis unbefriedigend zu sein. Doch gerade dieses Zitat macht die Wesentlichkeit der Quellenarbeit deutlich, indem auf die Quellenarbeit als „zentrale Methode des Geschichtsunterrichts“ hingewiesen wird. Dies bedeutet in der Schlussfolgerung: Das was geschichtliches Arbeit ausmacht sind zeitgenössische Quellen. Gleichzeitig ist diese Art des Textes aber gerade jene, welche viele Hindernisse in der historischen Transparenz darstellt.

An dieser Stelle ist somit anzusetzen, wenn man nach dem „Warum“ fragt - Warum bereitet die Quellenarbeit Schülerinnen und Schülern so viele Schwierigkeiten?

Diese Frage stand im Fokus meiner Überlegungen zu Beginn des Praxissemesters und in Folge dessen war sie auch als Grundlage meiner weiteren Überlegungen zu sehen.

Schon zu Beginn meiner Praxisphase konnte ich feststellen, dass die Quellenarbeit von Jahrgangsstufe zu Jahrgangsstufe immer höhere Bedeutung und Gewichtung einnahm und spätestens in der Oberstufe nicht mehr wegzudenken war. Aber auch schon ab der sechsten Klasse wurden die Schülerinnen und Schüler mit der Arbeit mit Quellen vertraut gemacht. Ab der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe wurden dann auch Klausuren geschrieben, in welchen es darum ging, Quellen ihren historischen Gehalt zu entnehmen. Dies erfolgte überwiegend in einem Dreischritt: Der Quellenanalyse, der Einbettung in den übergeordneten historischen Zusammenhang und dem Werturteil, welches eigenes historisches Denken voraussetzte. Dieser Dreischritt war jedoch nicht nur bezüglich der Klausuren festzustellen, sondern prägte das gesamte Unterrichtsvorgehen. Dabei war auszuweisen, dass schon der erste Aufgabenbereich, die Quellenanalyse, zahlreichen Schülerinnen und Schülern Probleme bereitet hat und dies darauf deutete, dass die Quelle inhaltlich kaum oder nur wenig verstanden wurde.

An dieser Stelle setzte nun meine Forschungsfrage an. Ich fragte mich, welche Möglichkeiten es geben könnte, das oft vorherrschende Verstehenshindernis zu bewältigen und den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten des Gelingens der Quellenanalyse aufzuzeigen. Schnell wurde klar, dass das inhaltliche Erfassen der Quellen in einem engen Zusammenhang zur Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler stehen kann.

Nach Rücksprache mit der Lehrkraft war abzuleiten, dass die Schülerinnen und Schüler Lesestrategien im Zuge von Methodentagen zwar kennengelernt haben, diese aber oftmals nicht genutzt werden.

So stellte sich mir die Frage, ob Schülerinnen und Schüler historische Quellen inhaltlich besser erfassen, wenn sie eine konkrete Lesestrategie zur Bearbeitung von Quellen nutzen.

Dabei sollten zwei Ziele im Mittelpunkt stehen. Zum einen das Kennenlernen und/oder Vertiefen von Lesestrategien zur Bearbeitung von Quellen und die dadurch inhaltlich gehaltvollere Erfassung von historischen Quellen im Zuge der Anwendung der Lesestrategien bei der Analyse von Quellen.

Diesen Zielen und der Beantwortung der Fragestellung sollte sich in Form einer Aktionsforschung genähert werden. Dies bedeutet konkret, dass sich meine Forschungsarbeit spiralförmig in mehrere Durchgänge aufteilt hat, denen stets dieselbe Fragestellung und die gleiche Zielsetzung zu Grunde lag. Bevor es jedoch zur Darstellung der Durchgänge und folgend der Ergebnisse kommen wird, wird zuvor ein Forschungsüberblick gegeben, welcher die Relevanz der Arbeit verdeutlicht. Abschließen werde ich die Erarbeitung mit der Reflexion der Methoden und des Vorgehens.

2. Forschungsüberblick

Der Forschungsüberblick soll in erster Linie dazu dienen die Relevanz der gewählten Fragestellung zu verdeutlichen. Dabei soll sich insbesondere auf das Handlungsfeld Schule gestützt werden. Gerade hier müssen junge Menschen den angemessenen Umgang mit Alltags-, Unterrichts- und Fachsprache erlernen. Dies heißt, dass sie ein Verständnis dafür entwickeln sollen, dass in diesem Handlungsfeld eine andere Ausdrucksweise erforderlich ist, als im Alltag. So hängen auch der Bildungserfolg und die Leistung der Schülerinnen und Schüler maßgeblich mit dem Erlernen einer angemessenen Bildungssprache zusammen. Zudem muss man im Zuge der schulischen Bildung von unterschiedlichen Sprachniveaus sprechen, welche auf unterschiedliche Ursachen zurückzuführen sind. Demzufolge ist festzuhalten, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedlich viel Unterstützung beim Spracherwerb benötigen. Besondere Förderung besteht dabei für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und/oder Förderschwerpunkten, aber auch Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Muttersprache stehen im Kontext der Bildungssprache oftmals vor Herausforderungen.

So ergab sich verstärkt in den letzten Jahren der Ruf nach allgemeiner Sprachbildung auch neben den sprachlichen Fächern, kurz gesagt: Der Ruf nach sprachsensiblem Fachunterricht. Um hier einen kurzen Einblick zu geben, soll es in diesem Forschungsüberblick zunächst um die Frage der Sprachbildung in allen Fächern gehen, um dann den Bogen zu meiner konkreten Fragestellung und damit dem Geschichtsunterricht zu spannen. Dabei erfolgt der Zweischritt des allgemeinen sprachsensiblen Geschichtsunterrichts, hin zu Verständnishindernissen, welche dieses Fach aufweist.

2.1 Sprachbildung in allen Fächern?

Sprache gilt es generell in ihre Medialität (gesprochen/geschrieben) und ihre Konzeptionalität (mündlich/schriftlich) aufzuteilen. Dabei gilt insbesondere die Unterscheidung in BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). BICS meint die Fähigkeit sich im Alltag verständigen zu können und ist stets kontextgebunden und mündlich zu sehen, wohingegen CALP die Fähigkeit meint, Sprache in ihrer konzeptionellen Schriftlichkeit zu beherrschen, welche sich an der Schriftsprache orientiert und nicht von einem bestimmten Kontext abhängig ist. Genau hier ist auch das Handlungsfeld Schule einzubetten: In der Schule müssen Schülerinnen und Schüler lernen ihre Alltagssprache um eine allgemeine Unterrichtssprache und spezifische Fachsprachen der einzelnen Fächer zu erweitern. Ziel ist also der Aufbau von CALP.^[2]

An diesem Punkt setzte nun auch mein Forschungsprojekt an. So muss nämlich Bildungs- und Fachsprache in allen Fächern gefördert werden, gerade aus dem Grund, dass neben den allgemeinen bildungssprachlichen Elementen auch die einzelnen Fächer eine spezifische Fachsprache aufweisen. Bilden z.B. im Chemieunterricht Versuchsbeschreibungen einen großen Schwerpunkt, so sind es im Fach Deutsch unterschiedliche Textsorten und im Fach Geschichte der Umgang mit Quellen, Karten, Schaubildern etc.

Im Kontext des Unterrichts lassen sich allgemeine sprachliche Handlungen mit Hilfe von Operatoren oft anleiten und überprüfen, welche auch als Handlungsanweisungen in Aufgaben verwendet werden und gleichzeitig festlegen, was die Schülerinnen und Schüler können sollen.^[3] Jedoch sind auch hierbei nicht in jedem Unterrichtsfach alle Operatoren mit der gleichen Bedeutung belegt, was wiederum verdeutlicht, wie spezifisch und fachabhängig Bildungssprache ist.

Genau aus diesem Grund sollen der Schwerpunkt und der Blickwinkel nun auf dem in dieser Forschungsarbeit im Fokus stehende Fach, Geschichte, liegen.

2.2 Sprachsensibler Geschichtsunterricht

Warum ist es wichtig, auch Geschichte sprachsensibel zu unterrichten?

Generell kann man drei Argumente nennen, welche für einen sprachsensiblen Fachunterricht und damit einhergehend auch für einen sprachsensiblen Geschichtsunterricht sprechen: Das bildungsökonomische Argument, das linguistische Argument und das Argument der Fachlichkeit.

Das bildungsökonomische Argument meint, dass eine fächerübergreifende Sprachförderung die Möglichkeit bietet auf migrationsbedingte, soziale und geschlechterspezifische Unterschiede innerhalb des Unterrichts einzugehen und in den Lernleistungen zu kompensieren. Dabei gilt natürlich Sprache als Voraussetzung. Das linguistische Argument meint, dass das Wissen über sprachliche Mittel und den funktionalen Gebrauch von Sprache sprachliche Wahl- und alternative Denkmöglichkeiten schaffen. Damit schafft Sprachhandeln Denk- und Lernstrukturen. Gerade diese Denkmöglichkeiten und Denkgefüge sind im Geschichtsunterricht mit den meisten dort zu erlernenden Kompetenzen eng verknüpft.

Das dritte Argument, das Argument der Fachlichkeit, meint, dass es zwar auch fächerübergreifende Text- und Diskurstypen, sowie fächerübergreifende kommunikative Formen gibt, jedoch auch fachspezifischen Differenzierungsbedarf in der Lexik (begrifflich), in den Arbeitsformen (Medien, Material) und in den fachspezifischen Denkformen.^[4]

Setzt man nun weiterhin bei der Sprachlichkeit an, so ist festzustellen, dass im Geschichtsunterricht „vier verschiedene Sprachen“ benutzt werden.

Zum einen Quellen, welche vergangene Sprachhandlungen darstellen und historische Darstellungen, welche gegenwärtige Sprachhandlungen und die damit verbundene Sinnbildung repräsentieren. Zum anderen die Schülersprache, welche die individuelle Voraussetzungen für historisches Lernen und den Prozess des Wissenserwerbs darstellt und die fachspezifische Schulsprache (Schulbücher, Aufgabenstellungen,…).^[5]

Eine Besonderheit des Geschichtsunterrichts ist, dass das genutzte Material vorwiegend aus Texten besteht, welche für das Geschichtsdenken insofern genutzt werden, als dass diese Texte stets analysiert und interpretiert werden müssen. Probleme auf welche man dabei stößt fangen jedoch nicht erst bei der Analyse- oder Interpretationsarbeit an, sondern bereits bei der Erschließung des Textverständnisses.^[6] Gerade aus diesem Grund ist es unumgänglich die Arbeit im Geschichtsunterricht stets als Wechselwirkung zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen zu sehen. Dies setzt wiederum voraus, dass im Vorfeld der inhaltlichen Arbeit sprachliche Hürden Seitens des Lehrers erkannt und Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler bei der Planung berücksichtigt werden müssen.^[7] Häufig ist an dieser Stelle „Scaffolding“ als Unterstützung für Schülerinnen und Schüler zu sehen, mit dessen Hilfe Inhalte besser verstanden werden können und Konzepte und Aufgaben möglichst in Eigeninitiative erschlossen werden sollen.^[8]

Gerade in diesem Feld des Spracherlernens ist der „lingusitic turn“ zu nennen. Gemeint ist damit, dass das Verhältnis von Geschichte und Sprache beleuchtet werden muss und gleichzeitig auch die Sprache der Geschichte vergegenwärtigt wird. Dabei ist Geschichte nicht gleich Sprache, kann und soll aber durch diese greifbar gemacht werden.^[9]

Grundlegend gilt, dass sprachliches Lernen gleich historisches Lernen und umgekehrt ist: Individuelles Sprachvermögen setzt dem eigenen Denken und Lernen Grenzen. Gerade für das konstruktivistische Lernverständnis, welches im Geschichtsunterricht als Grundvoraussetzung gilt, ist genau diese Einsicht existenziell, da eigene Erwerbsprozesse von Denken und Wissen durch begrenzte Sprachfähigkeiten erschwert werden.

Dies bedeutet wiederum, dass Sprache als „common ground“ für jegliche Art der unterrichtlichen Arbeit und Kommunikation zu sehen ist.^[10]

Das Hauptaugenmerk in dieser Arbeit liegt in einer der vier Sprachen des Geschichtsunterrichts: Den Quellen.

Historische Quellen sind immer eine perspektivische Deutung der Wirklichkeit. Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es die verschiedenen Sichtweisen der Quellenautoren darzulegen und auch kenntlich zu machen, dass Argumentationen immer Perspektiven der geschilderten Wirklichkeit sind und kein gegebenes Faktum. Wesentlich ist also die Förderung der Multiperspektivität und des Hinterfragens. Dies geht damit einher, dass historisches Lernen ein reflektiver Erkenntis- und Diskursprozess ist der auf drei Ebenen beruht: Analyse, Sachurteil und Werturteil.^[11]

Als Forschungsgrundlage dieser Arbeit wird der Blick auf die Quellenanalyse, also der ersten von drei Ebenen des geschichtlichen Erkenntnisprozesses gelegt.

Um die Relevanz der Arbeit und meines Fokus´ zu verdeutlichen, soll in dem letzten Schwerpunkt des Forschungsüberblicks auf die Verständnishindernisse im Geschichtsunterricht, und hierbei vor allem die Schwierigkeiten der Arbeit mit Quellen, eingegangen werden.

2.3 Verständnishindernisse

Die Analyse einer Quelle als erste Ebene des Verständnisprozesses des jeweiligen geschichtlichen Diskurses bietet in vielerlei Hinsicht eine Grundlage für die Weiterarbeit. Oft ist nicht erst hier ein Hindernis für Schülerinnen und Schüler erkennbar, sondern schon beim Textverständnis. Wird der Text als solcher nicht verstanden, kann er nicht analysiert werden. Kann ein Text nicht analysiert werden, wird er auch nicht verstanden. Dies wiederum bedeutet, dass keine eigenständige Bewertung stattfinden und demnach auch kein höherer Anforderungsbereich bewältigt werden kann. Generell wird das Textunverständnis mehrfach auf die mangelnde Lesekompetenz zurückgeführt, welche wiederrum in drei Ebenen unterteilt wird: Die Wortebene, die Satzebene und die Textebene.^[12] Verdeutlicht werden kann dies durch folgende Beispiele: Auf der Wortebene werden mehrfach Fremdwörter und Lehnwörter genutzt (Bsp.: Polis, Agora), Fachtermini bzw. abstrakte Begriffe (Bsp.: Demokratie, Macht) oder auch Begriffe der Alltagssprache, welche im Fachdiskurs eine fachsprachliche Bedeutung erhalten (Bsp.: Diäten).

Auf der Satzebene bereiten die häufigen Passivformen, zahlreiche Partizipialkonstruktionen und die häufige Verwendung des Präteritums vielen Schülerinnen und Schüler Probleme. Aber auch Nebensatztypen wie Konditional-. Final-, und Realsätze, sowie Funktionsverbgefüge sind oft mit Verständnisschwierigkeiten verbunden.

Auf der Textebene bildet v.a. die deskriptive Schreibweise Schwierigkeiten, aber auch das oftmalige Fehlen einer eindeutigen Erzählstruktur und die fehlende Identifikationsmöglichkeit.^[13]

Um die Verständnishindernisse zu verdeutlichen sollen an dieser Stelle Ergebnisse eines Untersuchungsprojektes aus dem Jahr 2013 genannt werden. Bei diesem Projekt sollte das Textverständnis geprüft werden. Dazu sollten Schülerinnen mehrerer sechsten und neunten Klassen dreier verschiedener Schulformen (Haupt-, Realschule und Gymnasium) inhaltlich mit Quellen arbeiten und den Inhalt dieser wiedergeben können. Die sechsten Klassen bekamen hierzu einen Auszug aus einem Bericht von Herodot (480 v. Chr) und die neunten Klassen die Erklärung zum Rückversicherungsvertrag Bismarcks aus dem Jahr 1887. Die Ergebnisse wurden dann zweiteilig herausgestellt. Zum einen wurde das Erfassen der wichtigsten Inhalte getestet und zum anderen das Verstehen der zentralen Begriffe.^[14] Häufige Probleme beim Erfassen der wichtigsten Inhalte wurden wie folgt beschrieben: Die Wiedergabe entsprach häufig einer Nacherzählung, beim Nichtverstehen wurde kaum gefragt, die Beschreibungen waren oft missverständlich oder unzutreffend und Kernaussagen wurden oftmals nicht verstanden. Ein häufiges Problem beim Verstehen der zentralen Begriffe waren die Erklärungen ohne Kontextbezug. Oftmals wurde auch der Erwartungshorizont nur teilweise erfüllt. Auch wurden Begriffe im Zusammenhang mit den Vorstellungen aus der Alltagswelt beschrieben, welche nicht zum historischen Gefüge passten.^[15] Generell war also festzustellen, dass die Arbeit mit den Quellen für die beteiligten Personen wenig zufriedenstellend war.

An dieser Stelle ist auch der Bogen zu meiner Forschungsarbeit zu spannen, indem ich meinen Fokus auf die Quellenanalyse legte und hierfür eine Aktionsforschung durchführte, welche dabei ansetzte, genutzte Lesestrategien zu erfragen und diese für die Quellenanalyse zu nutzen.

3. Angaben zum Sampling und Stichprobenbeschreibung

Die Auswahl der Probanden für meine Forschung liegt in den Anforderungen der Einführungsphase begründet. Gerade aus dem Grund, dass die Einführungsphase als Vorbereitung für die Oberstufe gilt, hielt ich es für sinnvoll in dieser Stufe meine Forschungsarbeit anzusetzen und historische Analysen zu trainieren, welche ab der Oberstufe in Klausuren geprüft werden. So war mein Forschungsvorhaben nicht nur für meine Forschungszwecke gewinnbringend, sondern auch für die Schüler und deren weitere Qualifikation.

Meine Aktionsforschung führte ich mit Schülerinnen und Schülern eines Geschichtskurses einer Einführungsphase eines Gymnasiums durch. Alle Schülerinnen und Schüler waren zwischen 15 und 16 Jahre alt, sprachliche Auffälligkeiten waren nicht erkennbar. Insgesamt war das Forschungsvorhaben in drei Durchgänge eingeteilt.

An der ersten Aktion nahmen 21 Schüler teil, davon fünf Schülerinnen und 16 Schüler. An der zweiten Aktion nahmen 17 Schüler teil, davon fünf Schülerinnen und zwölf Schüler. An der dritten und letzten Aktion nahmen 18 Schüler teil, wovon fünf Schülerinnen waren und 13 Schüler.

Um am Ende ein Fazit ziehen zu können, habe ich für den Forschungszweck die Ergebnisse derjenigen Schülerinnen und Schüler genutzt, welche mindestens die erste und die dritte Aktion durchgeführt haben, dies war bei 15 Schülerinnen und Schülern der Fall.

4. Angaben zur Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenanalyse

Die Datenerhebung sowie die Datenaufbereitung vollzogen sich in mehreren Schritten. Diese sollen an dieser Stelle vorgestellt und erläutert werden, indem es zunächst um die genutzten Datenerhebungsinstrumente gehen wird und folgend um die Durchführung der einzelnen Aktionen.

4.1 Vorstellung der Datenerhebungsinstrumente

Für die Erhebung der Daten nutzte ich drei Erhebungsinstrumente: Einen Fragebogen zur Kenntnis und Anwendung von Lesestrategien im Zuge der Quellenanalyse^[16], eine selbsteinschätzende Schwierigkeitsabfrage und zu jeder Quelle einen Auswertungsbogen^[17].

Der Fragebogen zur Kenntnis und Anwendung von Lesestrategien sollte zum einen die Kenntnis bestimmter Strategien abfragen und zum anderen die Frage beantworten, ob die jeweilige Strategie im Zuge der Quellenanalyse genutzt wurde. Hierfür stützte ich meine Lesestrategieauswahl auf die Vorschläge Josef Leisens, welcher zehn Lesestrategien erarbeitete. Die zehn Lesestrategien stehen dabei im Gesamtgefüge der Lesestrategien im Allgemeinen. Leisen unterscheidet dabei erarbeitende Strategien, markierende, ordnende & organisierende Strategien, wiederholende Strategien, metakognitive Strategien und affektive & motivationale Strategien. Die zehn Lesestrategien sind dabei im Feld der erarbeitenden Strategien zu finden.^[18] Aus diesen zehn von Leisen vorgeschlagenen Strategien wählte ich sieben aus, welche für mein Forschungsprojekt relevant sein könnten. Meine Auswahl traf ich vordergründig in Hinblick auf den Nutzen der Strategie im Zuge der Quellenanalyse. So fiel meine Wahl auf folgende sieben Strategien:

1. Fragen an den Text stellen
2. Text strukturieren
3. Text farborientiert markieren
4. Text in eine andere Darstellungsform übertragen
5. Text expandieren
6. Schlüsselwörter suchen
7. „Vier-Phasen-Schema“^[19]

Anzumerken ist hierbei, dass Leisen ein „Fünf-Phasen-Schema“ vorschlägt. Dabei besteht der fünfte Schritt darin, das Verstandene zu überprüfen. Diesen letzten Schritt habe ich ausgelassen, da keine eigenständige Überprüfung des Gelernten stattfinden konnte. Des Weiteren habe ich auch folgende drei Strategien im Zuge meiner Forschungsarbeit nicht in den Blick genommen:

1. Fragen an den Text stellen
2. Text mit Bild lesen
3. Verschiedene Texte zum Thema vergleichen^[20]

Diese drei Lesestrategien habe ich aus dem Grund des Forschungsfokusses auf die Quellenanalyse herausgenommen, da zu den Quellen keine Vergleichstexte oder Bilder zur Verfügung standen und auch das Stellen von Fragen an den Text nicht zielführend gewesen wäre. Dies ist dadurch zu begründen, dass die Arbeit mit den Quellen für die Schülerinnen und Schüler auch gleichzeitig als Klausurübung dienen und eine Vorbereitung auf die Anforderungen in der Oberstufe darstellen sollte.

Der Fragebogen war so aufgeteilt, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst ankreuzen sollten, ob sie die jeweilige Lesestrategie kennen und ob sie diese auch im Zuge der ersten Quellenanalyse genutzt haben. Ein weiteres Fragefeld bot die Möglichkeit weitere Lesestrategien zu nennen und anzugeben, ob dieses genutzt wurden.

Das zweite Datenerhebungsinstrument, die Abfrage der Schwierigkeitseinschätzung der einzelnen Quellen, stellte die Frage, wie leicht den Schülerinnen und Schülern die Erschließung des Inhalts der Quelle gefallen ist. Dabei galt es stets ein Kreuz auf einer Skala von 1-4 zu setzen. Eins stand hierbei für „sehr leicht“ und vier für „gar nicht leicht“. Diese Schwierigkeitsabfrage wurde für jede der Quellen genutzt. Grund für diese Abfrage war die Gewährleistung der Vergleichbarkeit am Ende der Aktionsforschung um so mögliche Parallelen zwischen den erreichten Punkten der jeweiligen Analyse und der Schwierigkeit der Quellen herstellen zu können.

Aus diesem Grund war auch mein drittes Instrument der Auswertungsbogen für jede der drei Quellenanalysen.

Der Auswertungsbogen war stets in zwei Teile geteilt. Zum einen in den Teil der Quellenvorstellung und zum anderen in den Teil der inhaltlichen Analyse der Quelle. Bei der Quellenvorstellung gab es jeweils sechs Punkte und für den Teil des Erfassens des Inhalts 14 Punkte, sodass die Gesamtpunktzahl der Quellenanalyse 20 Punkte ergab. Dies wiederum ist auch in der Oberstufe eine Punkterichtlinie. Für den ersten Teil der Quellenanalyse gab es die Punkte jeweils für die richtige Angabe von Autor, Textart, Erscheinungsdatum, historische Einordnung, Adressat und Themenformulierung.

Für den zweiten Teil gab es jeweils für wesentliche Inhalte einen Punkt, wobei darauf geachtet wurde, dass insgesamt 14 Punkte erreicht werden konnten.

Dieser Auswertungsbogen wurde dann zum Vergleich der erreichten Punkte genutzt und gab den Schülern gleichzeitig Rückmeldung über ihre Analysekompetenz.

4.2 Aktionsbeschreibungen

Meine Forschungsarbeit unterteilte sich im Rahmen der Aktionsforschung in drei Durchgänge. Die Durchgänge sind zwar einzeln zu betrachten, bilden im Ganzen aber ein aufeinander aufbauendes Gefüge. Das Vorgehen in den jeweiligen Durchgängen soll an dieser Stelle beschrieben werden.

4.2.1 Erster Durchgang

Die erste Aktion begann damit, dass die Schülerinnen und Schüler eines Kurses der Einführungsphase eine Quelle bekamen mit der operationalisierten Aufgabe diese als erstes zu analysieren und daraufhin den Inhalt in einer zweiten Aufgabe zu vertiefen^[21]. Für meine Forschungsarbeit war jedoch nur die erste Aufgabe relevant, die zweite diente ausschließlich der schulischen Weiterarbeit. Aus diesem Grund war die Erarbeitung auch zweigeteilt. So bekamen die Schülerinnen und Schüler 35 Minuten Zeit um die Analyseaufgabe zu bewältigen. Grundkursklausuren in der Oberstufe werden meistens zweistündig geschrieben, aus diesem Grund empfiehl mir die in dem Einführungskurs unterrichtende Lehrkraft dieses Zeitfenster, mit der Begründung eines realistischen Zeitrahmens in Klausuren.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler in der vorgegebenen Zeit die Aufgabe bearbeitet hatten, folgte das erste Datenerhebungsinstrument, der Fragebogen^[22]. Bevor dieser ausgefüllt wurde, sollten die Schülerinnen und Schüler jedoch erst die Schwierigkeit der Quelle einschätzen (siehe selbsteinschätzende Schwierigkeitsabfrage) und wir gingen gemeinsam die Lesestrategien durch, um sicherzustellen, dass auch jeder jede Strategie richtig verstand. Diese Fragebögen wurden eingesammelt.

Daraufhin ging es inhaltlich mit der zweiten Aufgabe der Quellenarbeit weiter. Am Ende der Stunde sammelte ich auch die Quellenanalysen ein und wertete diese anhand des zuvor angefertigten Bewertungsbogens^[23] aus.

[...]

---

^[1] s. Langer-Plän, Martina, Problem Quellenarbeit, S. 319.

^[2] Vgl. Beese, Melanie, Sprachbildung in allen Fächern, S. 24ff.

^[3] Vgl. Beese, Melanie, Sprachbildung in allen Fächern, S. 27f.

^[4] Vgl. Hadro, Saskia, Sprache und historisches Lernen, S. 317ff.

^[5] Vgl. Hadro, Saskia, Sprache und historisches Lernen, S. 320f.

^[6] Vgl. Lachon-Wagner, Kerstin, Sprachsensibler Geschichtsunterricht, S. 143.

^[7] Vgl. Lachon Wagner, Kerstin, Sprachsensibler Geschichtsunterricht, S. 145ff.

^[8] Vgl. Beese, Melanie, Sprachbildung in allen Fächern, S. 32ff.

^[9] Vgl. Hadro, Saskia, Sprache und historisches Lernen, S. 321.

^[10] Vgl. Hadro, Saskia, Sprache und historisches Lernen, S. 324.

^[11] Vgl. Hadro, Saskia, Sprache und historisches Lernen, S. 323.

^[12] Vgl. Beese, Melanie, Sprachbildung in allen Fächern, S. 113.

^[13] Vgl. Beese, Melanie, Sprachbildung in allen Fächern, S. 113ff.

^[14] Vgl. Langer-Plän, Martina, Problem Quellenarbeit, S. 320ff.

^[15] Vgl. Langer-Plän, Martina, Problem Quellenarbeit, S, 326ff.

^[16] Fragebogen mit Schwierigkeitsabfrage siehe Anhang 1.

^[17] Quellen mit Auswertungsbögen siehe Anhang 2.

^[18] Leisen, Josef, Handbuch Sprachförderung im Fach, S. 130ff.

^[19] Leisen, Josef, Handbuch Sprachförderung im Fach, S. 142f.

^[20] Leisen, Josef, Handbuch Sprachförderung im Fach, S. 142f.

^[21] Erste Quelle mit Aufgaben siehe Anhang 2a.

^[22] Fragebogen siehe Anhang 1.

^[23] Bewertungsbogen zur ersten Quelle siehe Anhang 2b.