Selbstgesteuertes Lernen. Eine organisationspädagogische Betrachtung

Inhaltsverzeichnis

1. Selbstgesteuertes Lernen im aktuellen Diskurs

2. Selbstgesteuertes Lernen in Organisationen
2.1 Was bedeutet „selbstgesteuertes Lernen“?
2.2 Selbstgesteuertes Lernen in der Kritik
2.2.1 Lerntheoretische Ansätze
2.2.2 Lebenslanges Lernen als Herausforderung im Erwachsenenalter
2.2.3 Selbstgesteuertes Lernen in der Volkshochschule Konstanz-Singen
2.3 Anforderungen an die pädagogische Praxis
2.3.1 Der Lernende
2.3.2 Lehrende als Lernprozessbegleiter
2.3.3 Institutionelle Rahmenbedingungen

3. Fazit

4. Quellenverzeichnis

1. Selbstgesteuertes Lernen im aktuellen Diskurs

Die Thematik des selbstgesteuerten Lernens ist kein neues Phänomen des 21. Jahrhunderts. Zwar ging man lange Zeit davon aus, dass der individuelle Lernerfolg auf kognitiven Fähigkeiten, wie z. B. Intelligenz oder Gedächtnis, oder auch der Lernatmosphäre beruhen. Allerdings stellte man Mitte des 20. Jahrhunderts bei einer Gruppe an Studierenden fest, dass Lernziele trotz vorhandener kognitiver Strukturen nicht erreicht wurden. Erfolgversprechend erwiesen sich dabei jedoch persönliche Kompetenzen der Selbstorganisation und -initiative, die eine förderlich Auswirkung auf den individuellen Lernerfolg haben. (vgl. Dietrich et. al. 1999, S. 14f)

Auch methodisch-didaktische Konzepte der Reformpädagogik, beispielsweise nach Hugo Gaudi oder Maria Montessori, sehen in der Selbsttätigkeit bzw. in der Selbstbestimmtheit des Lernenden ein Wachstum an individueller Kompetenzen. Dies beeinflusst die Verarbeitung von Informationen und das damit verbundene Lernziel in positiver Weise. (vgl. ebd., S. 16f)

Bezogen auf moderne Lebensweisen und die von elektronischer Datenverarbeitung geprägte Arbeitswelt sieht man den Lernenden einer Organisation in einer aktiven Rolle. Wie es meist als Grund hervorgeht, tragen informations- und kommunikationstechnische Entwicklung u.a. die Verantwortung für den Bedarf an ständigem und lebenslänglichem Lernen. Somit werden neue Lernkulturen in einer Organisation auf verschiedenen Ebenen, wie z.B. des Lernenden, Lehrenden oder auch der Institution selbst, als Anpassung derartiger Veränderungen erforderlich. (vgl. Kraft 1999, S. 833f)

Als Resultat steigt das Interesse an Lernformen, die die Anforderungen im Umgang mit Wissensverarbeitung und dem stetigen Lernbedarf erfüllen. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens findet dahingehend zunehmend im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung Anwendung.

Im folgenden Teil wird daher unter der Fragestellung, was man unter dem Phänomen des selbstgesteuerten Lernens versteht, die Möglichkeiten und Herausforderungen der genannten Lernform erörtert. Darunter werden aus organisationspädagogischer Sicht die Anforderungen an die Lernenden, Lehrenden einer Institution sowie die Organisation selbst genauer betrachtet.

2. Selbstgesteuertes Lernen in Organisationen

Moderne Lernkonzepte existieren unter theoretischen Annahmen und sind teilweise nicht gänzlich voneinander trennbar. Um dennoch einen pädagogischen Blickwinkel auf selbstgesteuertes Lernen in Organisationen zu richten, ist eine begriffliche Annäherung notwendig.

Dabei werden im ersten Teil verschiedene, ggf. auch kritische lerntheoretische Definitionen zur Selbststeuerung folgen. Nach umfassender Recherche liefern die Werke „Berufliche Weiterbildung“ von Peter Dehnbostel (vgl. Dehnbostel 2008), „Selbstgesteuertes Lernen“ von Susanne Kraft (vgl. Kraft 1999) und „Selbstgesteuertes Lernen – Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur“ von Stephan Dietrich (vgl. Dietrich et. al. 1999) dazu wesentliche Inhalte.

Um die Anforderungen an die Beteiligten des selbstgesteuerten Lernprozesses zu definieren, wird die Lernform unter Berücksichtigung pädagogischer Aspekte sowie einer Studie zum selbstgesteuerten Lernen in der Erwachsenenbildung kritisch betrachtet.

2.1 Was bedeutet „selbstgesteuertes Lernen“?

Für den Begriff „selbstgesteuert“ eine einheitliche Definition zu finden, erweist sich im lerntheoretischen Kontext sehr schwierig. Häufig werden die Begriffe „selbstorganisiert“, „selbstbestimmt“, „autonom“, „selbstreguliert“, u. ä. als Synonyme verwendet. Einig ist man sich bei den diversen Bezeichnungen darin, dass es sich um die selbstständige Steuerung von Lernprozessen handelt. (vgl. Dietrich 1999, S. 14f)

„Die Lernenden bestimmen Ziele und Inhalte des Lernprozesses in einem bestimmten Rahmen weitgehend selbstständig, ebenso wie die Methoden, Instrumente und Hilfsmittel zur Regulierung des Lernens.“ (Dehnbostel 2008, S. 73f)

Dietrich legt dabei ein Augenmerk auf die zu steuernden Aspekte, die anhand einiger W-Fragen strukturiert werden können. Wesentlich sind beim selbstgesteuerten Lernen die verfolgten Ziele (woraufhin?), die Inhalte (was?), zeitliche bzw. räumliche Koordinierung (wann? wo? wie lange?) sowie der Lernweg (mit welchen Mitteln? auf welche Weise?). (vgl. Dietrich 1999, S. 15)

Diesen aufgezählten Steuerungselementen schließt sich Dehnbostel in seiner Beschreibung im Punkt der zielgerichteten Steuerung von Lernmöglichkeiten und -wegen an. Dennoch sieht er in der Differenzierung von Begriffsverwandten zu „selbstgesteuert“ eine Notwendigkeit.

„Beim selbstorganisierten Lernen werden die institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Lernens durch die Lernenden bestimmt und sind nicht – wie beim selbstgesteuerten Lernen – von außen festgelegt.“ (Dehnbostel 2008, S. 74)

Dementgegen sind sich die Autoren allerdings einig, dass man den Fokus nicht darauf legen sollte, eine konkrete Bezeichnung für das selbstständige Steuern von Lernprozessen festzulegen.

Hierbei ist auch erwähnenswert, selbstgesteuertes Lernen nicht unmittelbar als Gegensatz zu fremdgesteuert anzusehen ist. Nach Stephan Dietrich ist der Grad der Selbststeuerung erhöht, je mehr seiner angegebenen Faktoren durch den Lernenden gesteuert werden. Lernen geschieht im organisationalen Kontext in gewisser Weise zu beiden Teilen selbst- und fremdgesteuert. Statt von Gegensätzlichkeit auszugehen, spricht man von einem Kontinuum, wodurch sich schwächere und stärkere Dimensionen von Selbststeuerung ergeben. (vgl. Dietrich 1999, S. 15)

Nach Susanne Kraft findet selbstgesteuertes Lernen auch nur dann statt, wenn die Möglichkeit der Lernkontrolle und Raum für die subjektive Einschätzung der Lernsituation gegeben ist. Somit befindet sich der Lernende bewusst in seinem Lernprozess und kann den Lernerfolg reflektieren. (vgl. Kraft 1999, S. 835)

„Festzuhalten ist weiterhin, dass für die Steuerung Ziele erforderlich sind. Selbstgesteuertes Lernen ist folglich ein zielgerichteter Prozess – ein bewusst individuelles Lernen, das sowohl selbstorganisiert (also nicht durch Institutionen organisiert) wie auch in institutionellen Zusammenhängen stattfinden kann.“ (Dietrich 1999, S. 15)

Diese hier angesprochenen notwendigen Ziele sind folglich eng mit Handlungs- und Arbeitsprozessen einer Organisation verknüpft. Die Organisation reglementiert diese Ziele oder Vorgaben, lässt aber dennoch ausreichend Freiraum, um Lernprozesse selbstständig zu steuern. Die selbstgesteuerte Lernform bezieht sich dabei nicht ausschließlich auf Individuen, auch Gruppen können Lernen selbststeuern. (vgl. Dehnbostel 2008, S. 74)

Als Effekt der Enthierarchisierung und Dezentralisierung von Arbeits- und Organisationsformen findet man demnach selbstgesteuertes Lernen in vernetzten und partizipativen Arbeitskontexten. Unter Partizipation versteht man im organisationspädagogischem Sinne „die aktive Mitwirkung von Menschen an all den Prozessen, die ihr Leben betreffen.“ (Weber et. al. 2013, S. 9).

„Gemeint ist jedoch gerade nicht die rein formale Teilhabe, sondern die aktive Mitverantwortung, Mitwirkung und Mitbestimmung, also die Teilhabe von Einzelnen oder Gruppen an Entscheidungsprozessen oder Handlungsabläufen der jeweiligen Organisation, Institution oder gesellschaftlichen Struktur.“ (Macha 2013, S. 46)

Diese Teilhabe bezieht sich auf die Organisation und Gestaltung aller Betroffenen und betont aber gleichzeitig den Aspekt der Reflexion. Wie bereits erwähnt, liegt die Selbststeuerung mehr oder weniger in Abhängigkeit der Teilhabe in die Steuerung von Lernprozessen vor. Selbstgesteuertes Lernen wird also durch die Partizipation in einer Organisation bedingt. Diese ist ausschlaggebend für den Grad des selbstbestimmten, selbstgesteuerten und selbstverwaltenden Lernens. (vgl. Macha 2013, S. 46f)

Nach Kerstin Mayrberger kann man sogar davon sprechen, dass selbstgesteuertes Lernen mit Autonomie gleichgesetzt werden kann. Damit reicht die Selbststeuerung über Partizipation in Organisationen hinaus. Diese Folgerung ergab sich bei der empirischen Betrachtung partizipativen Lernens in formalen Bildungsbereichen. Die Steuerung von Lernprozessen steht als oberste Stufe über der Partizipation, sodass Lernen selbstverwaltend und selbstorganisiert geschieht. (vgl. Mayrberger 2013, S. 167ff)

„Selbstverwaltung bzw. Selbstorganisation, d. h. völlige Entscheidungsfreiheit und Verantwortung für die Gestaltung von Lernprozessen liegt bei den Lernenden (als Individuum oder Gruppe)“ (Mayrberger 2013, S. 169)

Da auch Mayrberger eine Differenzierung der Begrifflichkeiten von Selbststeuerung und Selbstbestimmung vorsieht, stellt sich hier ebenso wieder die Frage nach der Bezeichnung des Phänomens. Als Konsens ist jedenfalls festzuhalten, dass das Thema um die Steuerung des Lernens auch immer vom Lernenden als Individuum, Gruppe oder Organisation ausgeht. „Der Ausprägungsgrad dieser Selbststeuerung variiert, es ist jedoch kein Lernen ohne jegliche Selbststeuerung möglich.“ (Dehnbostel 2008, S. 75)

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