Interkulturelle Kompetenzen im Niedersächsischen Bildungssystem


Studienarbeit, 2018
31 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Begriffserklärung
2.1.1 Der Kulturbegriff
2.1.2 Der Kompetenzbegriff
2.1.3 Interkulturelle Kompetenzen
2.2 Niedersächsischer Lehrplan - Englisch
2.2.1 Kerncurriculum Gymnasium 5-10
2.2.2 Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe
2.2.3 Europäischer Referenzrahmen für Sprachen
2.3 Schulkonzept Georg- Christoph- Lichtenberg Gesamtschule

3. Praktischer Teil

3.1 Abgleich Curriculum- Interview

4. Fazit

I. Literaturverzeichnis

II. Leitfaden für das Interview

III. Protokoll Interview

1. Einleitung

Mit dem Zeitalter der Globalisierung stehen wir einer wachsenden Verflechtung internationaler Lebensräume gegenüber. Hierbei werden regelmäßig Grenzen verschiedener Nationen überschritten. Hebt man diesen Begriff der Grenze aus seinem geographischen Kontext heraus, so kann er auf einer semantischen Bedeutungsebene als eine Kontaktzone, in der Gemeinsamkeiten und Differenzen zweier Gesellschaften oder Kulturen aufeinandertreffen, verstanden werden (Vgl. Maihold 2003).

Neben politisch- ökonomischen Grenzen fallen demnach oft auch kulturelle Grenzen zusammen. Werden diese überschritten, kommt es nicht selten zu Missverständnissen und Konflikten. Wie wird das Familienoberhaupt einer südkoreanischen Familie begrüßt, welche Gesten und Verhaltensweisen sollten bei afghanischen Immigranten am besten unterlassen werden und an welcher Stelle ist es in einem internationalen Wirtschaftsmeeting angebracht sein Angebot vorzubringen?

Diese interkulturellen Handlungskompetenzen sind keinesfalls angeboren und müssen erst erlernt werden. Eine zentrale Rolle spielt hierbei der Erwerb sprachlicher Fähigkeiten wie z.B. bei den Zweit- und Drittsprachen Englisch, Spanisch oder Französisch. Die Importanz dieser Kompetenzen ist seit einigen Jahren auch zu den Bildungssystemen verschiedener Nationen durchgedrungen und schriftlich verankert worden.

Der moderne Schüler soll dazu befähigt werden am internationalen Markt teilhaben zu können. Hierzu sind kommunikative Fähigkeiten in den meisten Fällen unabdingbar. Aber auch seine Rolle in der sich rasch verändernden Gesellschaft, sein Denken, seine Wahrnehmung und sein Umgang mit Fremdartigkeit, soll im Sinne einer umfangreichen Bildung herausgestellt werden. Um den Veränderungen der Globalisierung gerecht zu werden, muss nicht nur die Führungsebene, sondern vielmehr jedes Individuum für sich selbst ein Verständnis für die eigene- und auch fremde Kulturen aufbauen:

„Eine Gesellschaft, die eine funktionierende kulturelle Vielfalt anstrebe, müsse letztlich auf einer interkulturellen Wertschätzung basieren. Das bedeutet jedoch, dass Mitglieder dieser Gesellschaft Fremdheit nicht länger als Bedrohung empfinden, sondern als Bereicherung erleben“ (Koch 2003:38)

Das zentrale Thema dieser Hausarbeit wird die Beschreibung des Umgangs mit interkulturellen Kompetenzen an der Georg-Christoph-Lichtenberg Gesamtschule Göttingen/Niedersachsen sein. Anhand eines Interviews mit einem ehemaligen Schüler dieser Schule soll die Umsetzung der curricularen Vorgaben, bezüglich interkultureller Kompetenzen im Schulalltag, analysiert werden.

Die zentrale Frage der Hausarbeit ist, ob und in welchem Umfang interkulturelle Kompetenzen im Niedersächsischen Bildungssystem gefordert und gefördert wird und inwiefern diese Praxistauglich sind.

Hierfür wird das Schulcurriculum Niedersachsens eingehender betrachtet. Im letzten Schritt wird die Wahrnehmung des ehemaligen Schülers bezüglich dieser Aspekte geschildert und mit den curricularen Vorgaben abgeglichen.

Vorab wird es nötig sein, Termini wie „interkulturelle Kompetenzen“ genauer zu definieren.

2. Theoretischer Rahmen

2.1 Begriffserklärung

Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit ist es notwendig, den Begriff der „interkulturellen Kompetenzen“ (IK) näher zu definieren, weil dieser im allgemeinen- wie im fachsprachlichen Gebrauch vieldeutig verwendet wird. Da es sich um ein Kompositum verschiedener Bezeichnungen handelt, sollen nun die Begriffe „Kultur“, „Kompetenzen“ und „interkulturell“ genauer eingegrenzt werden.

2.1.1 Der Kulturbegriff

Das vom lateinischen abstammende Wort Kultur (lat. „colere“) bedeutet so viel wie „pflegen, anpflanzen“ oder auch „verehren, anbeten“ (Vgl. v. Queis 2009: 31). Im weiteren Sinn bezeichnet der deutsche Psychologe Gerhard Maletzke die Kultur als „[…] ein System von Konzepten, Überzeugungen, Einstellungen, Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden“ (Maletzke 1996: 16).

Es handelt sich also einerseits um eine „[…] kollektive Form praktischer Lebensführung“ (Nohl 2006:138). Andererseits geht es um die Zuschreibung von Zugehörigkeit bestimmter Gruppierungen, die durch klar definierte Verhaltensweisen und Einstellungen von anderen abgrenzbar sind (Vgl. Nohl 2006:138). Differenzierungsmerkmale können hierbei Sprache, Religion, Selbstdefinition (z.B. gemeinsame Abstammung) sowie ein gemeinsamer Siedlungsraum sein (Vgl. Nieke 2000: 39).

2.1.2 Der Kompetenzbegriff

Das Wort „Kompetenzen“ (lat. competens) kann übersetzt als „geeignet, zuständig“ verstanden werden und wird allgemein als „[…] die Fähigkeit einer Person, Anforderungen in bestimmten Bereichen zu entsprechen“ definiert (Schaub & Zenke 2004: 326). Wie in der Einleitung bereits erwähnt handelt es sich bei Kompetenzen wie der Sprachfähigkeit um „[…] eine erlernbare Fähigkeit und Zuständigkeit“ (Universität Heidelberg Definition). Weiterhin können aufgabenspezifische Anforderungen mittels Kompetenzen „[…] unter Zuhilfenahme geeigneter Ressourcen“ (Ebd.) angemessen reflektiert und gemeistert werden.

Kompetenzen sind demnach, im Rahmen externer- (finanzielle, soziale Ressourcen) und interner Faktoren (Leistungsbereitschaft, Kognition etc.), erlernbar und nicht genetisch determiniert.

Was ist nun genau unter „interkulturellen Kompetenzen“ zu verstehen?

2.1.3 Interkulturelle Kompetenzen

Beim Zusammentreffen zweier Kulturen werden Unterschiede wie auch Übereinstimmungen von den Individuen beider Seiten offengelegt. Zwischen Unterschied und Übereinstimmung gibt es ein Element, was v. Queis als „interkulturell“ bezeichnet (v. Queis 2009: 32). Gemeint ist die Entstehung eines neuen Zwischenraumes, bei dem die teilhabenden Akteure neue Richtlinien und Aushandlungsprozesse zum gemeinsamen Zusammenleben ausarbeiten (Vgl. Dreyer 2011:246). Je nach Ausprägung der IK kann dieser Kontakt sinnstiftend und friedlich verlaufen oder in Missverständnis und Konflikt ausarten. IK, wie die bereits erwähnte Kommunikationsfähigkeit und Mehrsprachigkeit, dienen letztendlich dazu „[…] kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung“ (v. Queis 2009: 32).

Die Voraussetzung für Interkulturalität ist heutzutage, wie in der Einleitung bereits benannt, mit dem Fortschreiten der Globalisierung im Grunde genommen weltweit gegeben. Überall dort, wo verschiedene Kulturen aufeinandertreffen, kommt es zum Austausch sowie zur Konfrontation von Denk- und Verhaltensweisen und Sprachen. Was es bedeuten kann, Fremdartiges als Bedrohung zu empfinden, die Vertreter einer Kultur negativ zu bewerten und einen Dialog strikt zu vermeiden, zeigt uns die (deutsche) Geschichte auf. Aber auch in einer angeblich zivilisierten, modernen Gesellschaft kommt es immer wieder zu Konflikten, was z.B. am Fall der Grenzsituation am Rio Grande zwischen den USA und Mexiko überaus deutlich wird. Hier verschwimmen die kulturellen Grenzen und neue Identitäten entstehen im Grenzraum zwischen zwei Kulturen (Vgl. Maihold 2003).

Auch in der Bundesrepublik wächst die kulturelle Vielfalt, was wiederum zu mehr Interaktion zwischen den Individuen verschiedener Kulturen führt. Diese Situation stellt auf kommunikativer Ebene viele vor eine große Herausforderung (Vgl. Dittlmann 2007: 11-12). Dieser Prozess sollte allerdings nicht als Problem und Bedrohung dargestellt werden. Vielmehr sollte der Kontakt von verschiedenen Sprachen, Sitten und Religionen als Möglichkeit angesehen werden, „[…] eine lebendigere, gemeinschaftsfördernde, auf höherer Heterogenität beruhende Gesellschaft [zu bilden]“ (Vgl. Dittlmann 2007:20).

Dieser Umgang mit der Andersartigkeit muss in der Regel erst erlernt werden. Ein gutes und notwendiges Mittel stellt hier die Kommunikation, spezieller die sprachliche Kommunikation dar. Fremdsprachen wie Englisch zählen in Deutschland längst zum festen Bestandteil der Lehrpläne. Der Erwerb dieser sprachlichen Kompetenzen soll es den Schüler ermöglichen, sich international, aber auch im Klassenraum und auf dem Pausenhof mit Mitgliedern fremder Kulturen zu verständigen. Aus ökonomische Sicht ist es die Grundlage für die Teilhabe an der freien Marktwirtschaft. Auf persönlicher Ebene bieten Sprachen die Möglichkeit, seine Persönlichkeit durch die Erweiterung des eigenen Horizontes zu festigen und zu entwickeln.

Die zeitgenössische Bedeutung der IK dürfte nun deutlich geworden sein. Im Folgenden stellt sich nun die Frage, wie das Bildungs- bzw. Schulsystem Niedersachsens die heranwachsenden Generationen auf diese Situation vorbereiten will und was für Ziele hierfür formuliert wurden.

2.2 Niedersächsischer Lehrplan - Englisch

Im Folgenden sollen ausgewählte Aspekte des Kerncurriculums Niedersachsens bezüglich des Themas „interkulturelle Kompetenzen“ beschrieben werden. Anschließend werden die vom Niedersächsischen Kultusministerium verabschiedeten Vorgaben mit den Erfahrungen des Interviewpartners X abgeglichen. Somit soll untersucht werden, inwiefern die Umsetzung dieser Vorgaben aus subjektiver Sicht tatsächlich erfolgt ist.

Analysiert werden die seit 2006 bzw. 2009 gültigen Lehrpläne der Schuljahrgänge 5 - 10 des Gymnasiums sowie der Lehrplan der gymnasialen Oberstufe, da X an seiner Schule in weiten Teilen nach diesen Vorgaben unterrichtet wurde. Alle Inhalte beziehen sich ausschließlich auf das Fach Englisch.

2.2.1 Kerncurriculum Gymnasium 5-10

Im Abschnitt 3.3 des Lehrplans für die Schulstufen 5-10 werden Empfehlungen für die systematische Gestaltung des Unterrichts bezüglich interkultureller Kompetenzen gegeben (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 25).

Eine Schlüsselrolle spielt hierbei die Schulung der kritischen Herangehensweise der Schüler an eigene- wie auch fremde Kulturen, um eine eigene kulturelle Identität auszubilden und zu stärken: „Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Einstellungen und Handlungen durch die eigene Kultur bedingt sind. Sie lernen, anderen Wertesystemen und Verhaltensmustern tolerant und kritisch zu begegnen, und stärken dabei auch ihre eigene kulturelle Identität“ (Ebd.)

Die Bedeutung dieser Sensibilisierung der Schüler für „[…] andere kulturspezifische Denk- und Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen“ (Ebd.) wird mehrfach erwähnt und betont die Wichtigkeit dieser Kompetenz, um am gesellschaftlichen Leben fremder Kulturen teilnehmen zu können (Vgl. ebd.).

Weiterhin wird erwähnt, dass interkulturelle Kompetenzen „[…] sich in Haltungen [bemerkbar machen], die im Denken, Fühlen und Handeln ihren Ausdruck finden“ (Ebd.). Dies deckt sich einerseits mit der im Punkt 2.1 angeführten Definition von Kultur, andererseits ergeben sich hieraus Schwierigkeiten bei der Bewertung solcher Fähigkeiten im schulischen Kontext.

Diese bis hier genannten Aspekte werden im weiteren Verlauf genauer ausgeführt und als Anforderungen an die Schüler formuliert. Hierbei geht es insbesondere um „[…] Kommunikations- und Interaktionsregeln ausgewählter englischsprachiger Länder“ (Ebd.) und die sachgerechte Anwendung dieser in fremden Situationen, das Fördern von Aufgeschlossenheit und die Akzeptanz kultureller Vielfalt (Vgl. ebd.). Darüber hinaus sollen Empathie für die Denkweisen anderer Kulturen und die kritische Wahrnehmung von Stereotypen erlernt werden, um mit Missverständnissen und Konfliktsituationen angemessen umgehen zu können (Vgl. Ebd.).

Es handelt sich also um Fertigkeiten, um in den Bereichen Alltag, zwischenmenschliche Beziehungen, Werte, Normen, Überzeugungen und Einstellungen zurechtzukommen (Vgl. ebd.).

Selbstverständlich sind in den anderen Abschnitten dieser 43- seitigen Lektüre auch andere Anforderungen formuliert, welche die sachgerechte und korrekte Anwendung von kommunikativen Fertigkeiten (Sprechen, Schreiben, Leseverstehen), den Aufbau eines Inventars von sprachlichen Mitteln (Wortschatz, Grammatik, Orthografie) und von Methodenkompetenzen (Lernstrategien, Arbeitstechniken) beschreiben. Als vierte Säule dieser grundlegenden Kompetenzen zählen die IK (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 10). In ihrer Gesamtheit sollen sie „[…] die praktische Bewältigung von interkulturellen Begegnungssituationen [ermöglichen]“ (Ebd.).

Wie sehen die Anforderungen für interkulturelle Kompetenzen in der gymnasialen Oberstufe Niedersachsens aus?

2.2.2 Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe

In der Einleitung des Lehrplans für die gymnasiale Oberstufe wird die „[…] Entwicklung von sprachlicher und interkultureller Handlungsfähigkeit“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2009: 7) als Schlüsselqualifikation für den Bildungsbeitrag des Faches Englisch angesehen. Der Grundstein für Toleranz und kritisches Hinterfragen von fremden Wertesystemen soll in Anbetracht des globalen Wettbewerbs und dem Aufeinandertreffen von Sprach- und Kulturkreisen gelegt werden (Vgl. ebd.).

Diese Formulierungen decken sich mit den zu Beginn dieser Hausarbeit aufgezählten Importanzen der IK. Im niedersächsischen Bildungsplan wird ihnen daher ein eigener Abschnitt eingeräumt.

Auffällig ist hierbei, das im Gegensatz zu anderen Kompetenzbereichen wie z.B. dem Umgang mit Texten und Medien, keine Aufteilung in „grundlegendes- und „erhöhtes Anforderungsniveau“ stattfindet. Dies bedeutet, dass IK für alle Schüler als gleich wichtig deklariert werden. Daraus wiederum resultiert, dass in diesem Bereich für alle Teilnehmer die gleichen Anforderungs- und Bewertungsmaßstäbe gelten (Vgl. ebd.).

Die IK sollen im Englischunterricht durch Kenntnisse über politisch, sozial- ökonomische Fragestellungen, historische bzw. kulturell und ethnische Zusammenhänge und ausgewählte kulturspezifische Verhaltensmuster und Stereotype entwickelt werden (Vgl. ebd.). Neben dem umfangreicheren Faktenwissen unterscheiden sich die Anforderungen der gymnasialen Oberstufe von der Mittel- bzw. Unterstufe also dadurch, dass die kulturelle Identität vermehrt mit bereits bestehenden Wissensmustern verknüpft wird. Besonders hervorgehoben wird darüber hinaus die persönliche Positionierung innerhalb der multikulturellen Welt.

Die Schüler sollen z.B. „[…] mit kritischer Distanz Bedingungen der eigenen Situation [beurteilen], ohne die emotionale Bindung an die eigene Kultur aufzugeben“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2009: 26), oder „[…] kriteriengestützt die sozialen, kulturellen und politischen Kontexte von Zielsprachländern [mit den eigenen Lebensumständen vergleichen]“ (Ebd.).

2.2.3 Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei IK um Sachverhalte die, im Vergleich zu z.B. einer Matheaufgabe, nur indirekt über das Verhalten festgestellt werden können. Eine Lehrkraft kann nie zweifelsfrei beurteilen, inwiefern Einstellungen und Gedanken eines Schülers zu diesem Thema bereits entwickelt sind oder nicht. Nichtsdestotrotz wird versucht über gewisse Kanäle die Ausprägung der IK zu beurteilen und sie zu objektivieren. Besonders deutlich wird dies bei der Skalierung des europäischen Referenzrahmens für Sprachen, bei welchem das Sprachniveau eines Sprechers von A1 (Anfänger) bis C2 (Experte) gegliedert wird. Je fortgeschrittener und abstrakter das Sprachniveau, desto mehr spielen IK eine Rolle. So müssen zum Erreichen des Niveaus C2 gewisse soziolinguistische Kompetenzen aufgebaut werden: Der Sprecher „Kann als kompetenter Mittler zwischen Sprechern der Zielsprache und Sprechern aus seiner eigenen Sprachgemeinschaft wirken und dabei soziokulturelle und soziolinguistische Unterschiede berücksichtigen“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2009: 43). Dies ist nur möglich, wenn die Blickwinkel beider Kulturen berücksichtigt werden, was wiederum spezielle Kenntnisse und Empathie erfordert; Kernfähigkeiten also, die durch den Erwerb von IK kontinuierlich aufgebaut werden sollen. Im Folgenden soll nun analysiert werden, wie diese curricularen Vorgaben an einer konkreten Schule umgesetzt wurden. Hierbei ist es unerlässlich, in Kürze auf die Besonderheiten der IGS- Göttingen einzugehen, da diese ein spezielles Schulkonzept aufweist.

2.3 Schulkonzept Georg- Christoph- Lichtenberg Gesamtschule

Der Name der Schule sagt bereits einiges über das Leitmotiv aus: einerseits handelt es sich um eine Gesamtschule, in der die klassischen drei Bildungswege vereint werden und die Möglichkeit zu allen Abschlüssen (Haupt- und erweiterter Realschulabschluss sowie Abitur) besteht. Andererseits handelt es sich um eine integrierte Gesamtschule, d.h. es wird auf eine heterogene Zusammensetzung geachtet. (Vgl. IGS- Göttingen: Grundlagen- Heterogenität). „Unsere Schülerschaft ist repräsentativ für die Schülerschaft Göttingens“ (Ebd.). Gemäß dieser Aussage werden Schüler mit Schullaufbahnempfehlungen aus dem Gymnasium (65%), der Realschule (25%) und der Hauptschule (10%) eingeschult. In Tischgruppen und unter der Leitung von zwei Tutoren sollen lernschwächere- in Kooperation mit lernstärkeren Schülern ihre Fertigkeiten erwerben.

Ein Wiederholen der Klassenstufe gebe es nicht und auch auf eine Bewertung im klassischen Sinn werde bis zur Hälfte der 8. Klasse verzichtet (Ebd.). Stattdessen gibt es halbjährig sogenannte Lernentwicklungsberichte, bei denen in schriftlicher Form von Schülern und Lehrern die Leistungsentwicklung der Lernenden kommentiert wird (Vgl. IGS- Göttingen: Grundlagen- Lernen ohne Angst und Druck).

Neben einem großen Aufenthaltsraum für den gesamten Jahrgang, wird versucht dem Anspruch „Schule als Lern- und Lebensraum“ über ein reichhaltiges Freizeitangebot gerecht zu werden. So werden unter pädagogischer Aufsicht eine Disco, eine Teestube, ein Billardraum und viele weiter Angebote sichergestellt, um den Schülern eine vielfältige Freizeitgestaltung zu ermöglichen, sowohl in den Pausen, wie auch in der außerschulischen Zeit (Vgl. IGS- Göttingen: Grundlagen- Schule als Lern- und Lebensraum).

Als ehemaliger Schüler der IGS- Göttingen (2004-2012) wurde X in einem Interview gebeten über seine Erfahrungen zu berichten. Im Kern der Befragung ging es darum, wie an dieser niedersächsischen Schule interkulturelle Kompetenzen gelehrt und gelernt wurden. X wurde hierfür ausgewählt, da er selbst als gebürtiger Chilene erst zu Beginn der 5. Klasse nach Deutschland kam und somit eine andere Perspektive bezüglich des deutschen Schulsystems einnehmen kann. Im nächsten Abschnitt sollen seine Aussagen mit dem theoretischen Inhalt der vorhergehenden Kapitel abgeglichen werden. Hierbei ist zu beachten, dass es sich um die subjektive Wahrnehmung einer einzelnen Person handelt.

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Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Interkulturelle Kompetenzen im Niedersächsischen Bildungssystem
Autor
Jahr
2018
Seiten
31
Katalognummer
V446694
ISBN (eBook)
9783668827004
ISBN (Buch)
9783668827011
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interkulturelle, kompetenzen, niedersächsischen, bildungssystem
Arbeit zitieren
Felix Lacayo (Autor), 2018, Interkulturelle Kompetenzen im Niedersächsischen Bildungssystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446694

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