Außerschulische Lernorte mit einer exemplarischen Unterrichtsreihe zum Thema Klimaschutz

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Außerschulisches Lernen
2.1 Definition
2.2 Allgemeine Charakteristika
2.2.1 Selbsttätigkeit
2.2.2 Verfolgung sozialer und methodischer Ziele
2.2.3 Situiertes Lernen
2.2.4 Entdeckendes Lernen
2.2.5 Unmittelbarer Umgang und handlungsorientierter Unterricht
2.2.6 Veranschaulichendes Lernen
2.2.7 Primärerfahrungen
2.2.8 Realitätsbezug und Lebensnähe
2.2.9 Fächerverbindung
2.2.10 Informelles Lernen
2.3 Die Rolle der Lehrkraft
2.4 Geschichte des außerschulischen Lernens
2.5 Vor- und Nachteile
2.5.1 Didaktischer und methodischer Mehraufwand für die Lehrkraft
2.5.2 Aspekte, die den Besuch außerschulischer Lernorte erschweren
2.5.3 Einbezug außerschulischer Experten
2.5.4 Lebenswelt und -interessen
2.5.5 Empirische Erhebungen zur Lerneffektivität außerschulischer Lernorte
2.6 Rechtliche Vorgaben

3. Außerschulische Lernorte
3.1 Klassifikation
3.2 Qualitätskriterien

4. Schulisches und außerschulisches Lernen
4.1 Verhältnis von Schulunterricht und außerschulischem Lernen
4.2 Integration außerschulischen Lernens in den Unterricht
4.2.1 Der methodische Dreischritt des außerschulischen Lernens
4.2.2 Mögliche Integrationsstellen in einer Unterrichtseinheit
4.2.3 Häufigkeit und Struktur der Besuche außerschulischer Lernorte
4.3 Rückbindung an Lernaktivitäten innerhalb der Schule - Problemfelder
4.4 Methoden außerschulischen Lernens
4.4.1 Beispiele für Methoden an außerschulischen Lernorten

5. Außerschulische Unterrichtsreihe „Klimadetektive“
5.1 Begründungen des Formats
5.1.1 Einordnung in den Lehrplan des Landes NRW
5.1.2 Relevanz des Klimathemas
5.1.3 Gründe für die außerschulische Behandlung des Klimathemas
5.2 Thematischer Einblick – Sachanalyse
5.3 Didaktisch-methodischer Kommentar
5.3.1 Ablauf der Unterrichtsreihe
5.3.2 Material
5.3.3 Vorsichtsmaßnahmen
5.4 Kompetenzen und Lernziele

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Zusammenfassung

Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit der Thematik des außerschulischen Lernens. Die Arbeit ist inhaltlich in zwei Teile unterteilt. Der erste Teil (Kapitel 2-4) schafft eine theoretische Grundlage. Es wird in die Thematik der außerschulischen Lernorte und des außerschulischen Lernens eingeführt und es werden außerschulische Lernorte klassifiziert. Außerdem wird das Verhältnis von schulischem und außerschulischem Lernen beleuchtet und damit über eine mögliche Integration außerschulischen Lernens in den Unterricht nachgedacht. Im zweiten Teil (Kapitel 5) wird eine Unterrichtsreihe zum Thema Klimaschutz vorgestellt, in der es thematisch um das Klima und den zur Zeit in der öffentlichen Diskussion stehenden Klimawandel geht. In diese Reihe wurden außerschulische Elemente integriert. Die Reihe stellt ein exemplarisches Beispiel für die Integration von außerschulischem Lernen in den Unterricht dar, indem gezeigt wird, wie die vorangestellte Theorie mit der Praxis verzahnt werden kann.

Die Masterarbeit soll dem derzeitig seltenen Aufsuchen von außerschulischen Lernorten entgegenwirken und zeigen, dass der Besuch außerschulischer Lernorte, trotz Mehrarbeit für die Lehrkraft, die Mühe wert ist und in der Schule in verschiedenen Kontexten Anwendung finden kann. Sie richtet sich damit an alle Interessierten der außerschulischen Lernorte, die sich mit dem Thema im Rahmen des Studiums, des Referendariats oder auch innerhalb einer Lehrerfortbildung beschäftigen, aber auch an Kritiker von außerschulischen Lernorten, die in diesen vielleicht nur verschwendete Zeit innerhalb unserer heutigen Leistungsgesellschaft sehen und es bevorzugen, die Lernenden kognitiv in den Schonraum des Klassenzimmers zu fordern. Der Schule soll mit dieser Arbeit keinesfalls ihre wichtige Funktion für den Bildungserwerb der Heranwachsenden abgesprochen werden. Dennoch soll ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, dass die Schule in der heutigen Zeit nicht mehr „als einziger und umfassend koordinierter Lernort fungieren kann“ (TULLY, 2007, S. 402 f.). Auch Kritiker des außerschulischen Lernens sollen mit der Arbeit adressiert werden, die volle Lehrpläne und andere Hindernisse in den Vordergrund stellen und keine Zeit für „Spazierengehen“ (HAARMANN, 1993, S. 7) haben.

1. Einleitung

^[1]„Erzähle mir und ich vergesse.
Zeige mir und ich erinnere.
Lass es mich tun und ich verstehe.“
(KONFUZIUS zitiert in: SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 58)

Bereits Konfuzius (551-479 v. Chr.) hat vor gut zweieinhalbtausend Jahren festgestellt, dass Tätigkeiten unterschiedliche Behaltensleistungen ermöglichen. Dabei erlaubt das eigene Handeln („Lass es mich tun“) ein Höchstmaß an Wissenszuwachs. 10 % von neuem Wissen speichert der Mensch durch das Lesen, durch Hören sind es 20 %, durch Sehen 30 %. Die Kombination von Sehen und Hören ermöglicht es dem Menschen, 50 % des neuen Wissens zu speichern, 80 % wird durch sein eigenes Sprechen ermöglicht und 90 % durch sein eigenes Handeln (vgl. ebd.).

Der in der Schule oft vorherrschende Frontalunterricht, der den Fokus auf kognitive Wissenselemente richtet und selbstständiges Handeln der Lernenden nicht vorsieht, ist in Deutschland durch defizitäre Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien in Verruf gekommen. In dem Zusammenhang sehen SAUERBORN & BRÜHNE (2012) den Bildungsbegriff „heute vielmehr durch die Berücksichtigung vielfältiger Kompetenzbereiche geprägt“ (S. 10). Damit geht Lernen über die Aneignung von rezeptivem Wissen hinaus und wird als „das auf Verstehen und Anwenden ausgerichtete, aktive Aneignen von neuen Inhalten, Informationen und Fertigkeiten“ angesehen (FÖLLING-ALBERS, 2000, S. 128). Ziel der heutigen Schule muss es deshalb sein, ein geeignetes Repertoire an Methoden zu entwickeln, die den Erwerb von Kompetenzen^[2] ermöglichen und nicht nur kognitive Bereiche fokussieren. Ein Schlüsselbegriff der Pädagogik ist die „Handlungskompetenz“ (SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 10), die es den Lernenden ermöglichen soll, „sich durchdacht, selbstständig, sozial, sach- und fachgerecht im Geflecht gesellschaftlicher Interessen zu verhalten“ (ebd.). Außerschulische Lernorte geraten in diesem Kontext in das Blickfeld pädagogischer Diskussionen, da Lernende durch Interagieren mit dem Lernort eine Förderung ihrer Fach-, Methoden-, Sozial- und Persönlichkeitskompetenz erfahren sollen, die die eben erwähnte Handlungskompetenz fördern (vgl. ebd.). Was genau unter außerschulischen Lernorten bzw. außerschulischen Lernen verstanden wird, thematisiert Kapitel zwei. Hier wird eine Definition außerschulischen Lernens vorangestellt (2.1), allgemeine Charakteristika herausgestellt (2.2), ein Blick auf die Rolle der Lehrkraft in außerschulischen Arrangements geworfen (2.3), auf die Geschichte eingegangen (2.4), Vor- und Nachteile diskutiert (2.5) und rechtliche Vorgaben erläutert (2.6).

Da außerschulische Arrangements vielfältig und zahlreich sind, werden diese im dritten Kapitel zum Überblick klassifiziert. Doch nicht nur die Anzahl der Lernorte an sich, auch das Methodenspektrum außerschulischer Lernorte, ist groß. In Kapitel vier werden deshalb verschiedene Methoden vorgestellt, die für außerschulische Lernorte geeignet sind (4.4). Denn wenn man außerschulisches Lernen zu sehr einer schulischen Logik unterwirft und nicht geeignete Methoden verwendet, kann es zu Problemen kommen (4.3). Generell beschäftigt sich Kapitel vier mit dem schulischen und außerschulischen Lernen. Es wird das Verhältnis zwischen diesen beiden Lernformen bestimmt (4.1) und diskutiert, wie außerschulisches Lernen sinnvoll in schulisches integriert werden kann (4.2). Denn Hinweise und Bezüge auf das außerschulische Lernen lassen sich in zahlreichen Lehrplänen finden (vgl. BLASEIO, 2016, S. 265 und KARPA & MERKEL, 2015, S. 249). Damit soll nicht nur dem Frontalunterricht entgegengewirkt und Kompetenzen gefördert, sondern das System Schule „mit der Tendenz zur Abschottung“ (KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 9 f.) durchbrochen werden. Nach KINDERMANN (2017), die sich auf FARDEL, GLAUBITT & HUIHSEN (2014) beruft, verbringen Lehrkräfte mit ihren Lernenden 70 bis 80 % ihrer Zeit in der Schule in dem Klassenraum (vgl. S. 9). Dem „Alltagstrott“ (KECK 1993, S. 151) soll entgangen werden, indem alternative Lernkonzepte als Ergänzung zum Schulunterricht angedacht werden, in denen die Lernenden weitere Kompetenzen erwerben können (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 99 f.). Eines dieser Konzepte stellt das Hinaustreten aus der Schule und das Erforschen der Lebenswirklichkeit außerhalb der Schule dar. CLAUSSEN (1998) stellt dieses anhand einer kleinen Zeichnung dar (siehe Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die Zeichnung stammt von Claus CLAUSSEN, der mit dieser betonen möchte, dass es für Lernende essentiell ist, nicht nur in der Schule zu lernen, sondern dass sie auch die Chance bekommen sollen, die Lebenswirklichkeit außerhalb der Schule zu erforschen (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 3).

Das Austreten aus dem schulischen Alltag eröffnet neue Perspektiven und Lernanlässe, in Räumen für Lernende, in denen sie „mehr Aktion zeigen“ können (GERSTENBERG, 2015, S. 363) und in der sie „die Realität, das ‚richtige Leben‘ spüren“ können (GAEDTKE-ECKARDT, 2007a, S. 17). Das deutet der Fuß des Lernenden in Abb. 1 an, der eine Pflanze berührt. Der Käfig steht für das „[E]inkerkern“ der Schule, das ILLICH (1977) (zitiert in: GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 26) als Charakteristikum der Schule aufzählt, da in der Schule teils andere Regeln, als in der Wirklichkeit gelten würden.

Außerschulischen Lernorten wird auch im Hinblick auf ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag eine große Bedeutung beigemessen (vgl. MINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, JUGEND UND KULTUR, 2007, Internetquelle, S. 1). Oft wird in diesen Zusammenhang kritisiert, die Schule lehre nichts, was für die Menschen (später) wichtig sei. Beispielsweise BURK & HAARMANN (1993) bezeichnen es als „Konstruktionsfehler“ (S. 25) der Schule, dass diese sich von der Lebenswirklichkeit entfernt, auf die sie vorbereiten soll. Hier wird ebenfalls die Distanz zwischen Schule und Leben angesprochen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 27), welche das außerschulische Lernen überwinden soll, indem es die Schule mit dem verbindet „was außerhalb“ liegt (KARPA et al., 2015, S. 7). Lehrkräfte verlassen den „Schonraum“ (FORKERT & BORYS, 2011, S. 139) Schule und bieten Lernenden einen „Lebens- und Erfahrungsraum“ an (VON HENTIG zitiert in: GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 26), den Schule so nicht bieten kann. Das Schulleben soll damit bereichert werden. Gerade auch in der Diskussion einer veränderten Kindheit^[3] und den damit einhergehenden Mangel an Primärerfahrungen (vgl. THALER, 2010, S. 6) bieten außerschulische Lernorte die Chance nicht nur für, „sondern auch durch das Leben“ zu lernen (SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 129).

Aufgrund der vorangegangen Argumente für außerschulisches Lernen bietet diese Masterarbeit eine Unterrichtsreihe zu „Klimadetektiven“ an, die sich durch verschiedene außerschulische Elemente auszeichnet und als exemplarisches Beispiel fungieren soll. Lernende erfahren hier etwas über unser Klima und den zurzeit in der öffentlichen Diskussion stehenden Klimawandel (Kapitel 5). Ziel soll es sein, den Kindern nicht mit einem erhobenen Zeigefinger möglichst viel Wissen über den Klimawandel und den Umgang mit ihm beizubringen. Sie sollen selbst die Einsicht gewinnen, dass der Schutz des Klimas bei jedem Einzelnen anfängt und jeder etwas für das Klima tun kann. Ursprünglich geplant war die Reihe für Ferienspiele, aber auch in der Schule kann diese in Rahmen von Projektwochen durchgeführt werden. Dazu bietet die vorliegende Arbeit Begründungen für die Durchführung der Unterrichtsreihe – zuerst, zu welchen Teil des Lehrplans die Reihe gehört (5.1.1), als zweites, wieso das Thema Klima behandelt werden sollte (5.1.2) und als drittes, wieso dieses außerschulisch geschehen sollte (5.1.3). Außerdem gibt Kapitel fünf der Lehrkraft Fachwissen über den Klimawandel an die Hand (5.2). Im didaktisch-methodischen Kommentar (5.3) wird der konkrete Ablauf der Reihe im Hinblick auf, in der Theorie behandelte Elemente außerschulischen Lernens erläutert, benötigtes Material dargestellt und Vorsichtsmaßnahmen beschrieben. Darüber hinaus werden Kompetenzen und Lernziele benannt, die durch die Unterrichtsreihe fokussiert werden (5.4).

Zum Schluss werden die Erkenntnisse über das außerschulische Lernen, die durch diese Masterarbeit und die Konzeption der Unterrichtsreihe gewonnen wurden, zusammengefasst und diskutiert, ob die derzeitig seltene Inanspruchnahme von außerschulischen Lernorten gerechtfertigt ist (6.).

2. Außerschulisches Lernen

Dieses Kapitel soll in erste theoretische Grundlagen außerschulischer Lernorte einführen. Dazu ist eine Definition außerschulischen Lernens wichtig, um zu klären, was innerhalb dieser Arbeit unter diesem Begriff verstanden werden soll (2.1). Außerdem werden Charakteristika außerschulischen Lernens herausgestellt, um eine detailliertere Vorstellung dieser besonderen Lernform zu erzeugen (2.2). Die damit verbundene besondere Rolle der Lehrkraft soll ebenfalls geklärt werden (2.3). Außerschulisches Lernen ist aber nicht nur heute im Zusammenhang mit dem Erwerb von vielfältigen Kompetenzen im Blickfeld pädagogischer Diskussionen, sondern fand schon in der schulischen Vergangenheit Anwendung – inwieweit sich diese Anwendung von der heutigen unterscheidet und welche Charakteristika und Funktionen man zu anderen Zeiten betonte, ist Thema des Kapitels 2.4. Vor- und Nachteile der Lernform (2.5) und rechtliche Vorgaben (2.5) runden diesen theoretischen Einstieg ab.

2.1 Definition

SAUERBORN & BRÜHNE (2012) meinen, dass „eine explizite Definition zum außerschulischen Lernen kaum möglich“ ist (S. 27). Das rührt vor allem daher, weil in Veröffentlichungen zu außerschulischen Lernorten Begriffe nicht einheitlich verwendet werden, deshalb eine einheitliche Definition fehlt und eine Begriffsvielfalt vorherrscht (vgl. ebd., S. 11 und KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 2). Deshalb soll anfangs geklärt werden, was in dieser Arbeit unter dem Begriff „außerschulisches Lernen“ verstanden werden soll.

Zuerst sollte man den Ort des Lernens festlegen, da an diesem außerschulisches Lernen stattfindet. Außerschulisches Lernen findet nicht in den üblichen Räumlichkeiten der Schule statt (Klassenzimmer), sondern grenzt sich zum Lernen in dem Schulgebäude ab (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 33), da es außerhalb der Schule an Lernorten stattfindet (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 24). Hervorgehoben werden sollte an dieser Stelle, dass zwischen außerschulischem Lernen, das in Bezug zu Unterricht und pädagogischen Einfluss steht und außerschulischem Lernen, das beispielsweise zu Hause und in der Regel ungeplant geschieht, unterschieden werden muss (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 26). In dieser Arbeit wird ausschließlich außerschulisches Lernen mit Schulbezug und „pädagogischer Anleitung“ (ebd., S. 11) fokussiert.

Welche Orte als außerschulische Lernorte gelten, wird in der Literatur ebenfalls verschieden gesehen. So gelten in einigen Veröffentlichungen nur jene Orte als außerschulische Lernorte, die extra ausgearbeitete Lernangebote anbieten können (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 21). Da aber auch in anderen Orten Lernpotenzial steckt, das nicht nur durch ausgearbeitete Lernangebote befördert werden kann (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 129), kann „[p]otentiell [...] jeder Ort zum Lernort werden“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 21). Die Ansicht, dass alle Orte außerhalb der Schule potenziell zu Lernorten werden können, soll auch dieser Arbeit zugrunde gelegt werden^[4]. Außerschulische Lernorte sind demnach Orte, an denen außerschulisches Lernen stattfindet. Außerschulisches Lernen kann als Lernsituation

„die nicht im Schulgebäude gegeben ist, die aber in Verbindung mit Unterricht steht und die durch unmittelbare Begegnung mit einem Objekt oder Phänomen zur Wahrnehmung und Beobachtung, zu Fragen und Antworten, zu Bewertungen und Handlungen führt“(BERCK & STAROSTA nach KLAES zitiert in: FORKERT & BORYS, 2011, S. 139)

verstanden werden. Auf die geographischen Besonderheiten wurde oben eingegangen. Dieser Aufwand des Lernortwechsels wird betrieben, da man Lernenden so Erfahrungen ermöglichen kann, die sie in der Schule nicht machen können (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 107; KINDERMANN, 2007, S. 19 und 26 und KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 2). Ein Beispiel für diese Erfahrungen sind die unmittelbaren Begegnungen, die, neben der oben aufgeführten Definition, auch in anderen Definitionen in der Literatur aufgegriffen werden (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 27). Diese wird vor allem im Kontext einer heutzutage veränderten Kindheit und verringerten Primärerfahrungen durch die mediatisierte Welt oft hervorgehoben. Genauer wird auf dieses im nachfolgenden Kapitel eingegangen (2.2.7). Die Verbindung der bildenden Aktivitäten zum Unterricht wird in zahlreichen Veröffentlichungen hervorgehoben (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 2; GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 24 und GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 4). Dadurch kann an allen Orten außerhalb der Schule außerschulisch gelernt werden, „wenn die dort gemachten Erfahrungen sinnvoll in den Unterricht einbezogen werden“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 24). Dass außerschulisches Lernen an außerschulischen Lernorten einen Bezug zum Unterricht haben muss, ist auch rechtlich festgelegt (vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG, 1997, Internetquelle). Bei den Begegnungen, die durch das außerschulische Lernen ermöglicht werden sollen, tritt der Lernende in den Vordergrund, dem, im Gegensatz zum streng geplanten Unterricht, mehr Freiraum zur Entscheidung zugesprochen wird (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 27). Je nach Alter der Lernenden kann dieser Entscheidungsfreiraum unterschiedliche Ausmaße annehmen (vgl. BURK & HAARMANN, 1993, S. 37 und GUDJONS, 1998, S. 5). So kann ab der Grundschule zusammen mit den Lernenden entschieden werden, welcher außerschulische Lernort besucht werden soll. Vor Ort kann es beispielsweise eine Auswahl an verschiedenen handlungsorientieren Aufgaben geben. Auch innerhalb dieser Aufgaben können Lernende entscheiden, wie sie diese angehen möchten und welche Methoden sie verwenden. In weiterführenden Klassen und bei Lernenden, die schon mehr Erfahrung mit außerschulischen Lernorten haben, kann es ihnen freigestellt werden, welche Fragestellung sie am Lernort untersuchen möchten. Der Entscheidungsfreiraum hängt aber nicht nur vom Alter der Lernenden ab, sondern auch von der Intention des Besuches von außerschulischen Lernorten. Besucht man einen außerschulischen Lernort, um inhaltlich zu arbeiten, wird der Entscheidungsfreiraum der Lernenden wahrscheinlich eingeschränkter sein, als wenn man die Intention hat, am außerschulischen Lernort die Kooperation unter den Lernenden zu fördern und der Inhalt somit in den Hintergrund rückt (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 37). Gemeinsam im Hinblick auf die Entscheidungsfreiheit ist außerschulischen Lernorten, dass Lernende in außerschulischen Lernsettings selbst(tätig) Erfahrungen machen können (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 32).

Neben der geographischen Abgrenzung zeichnet sich das Lernen an außerschulischen Lernorten dadurch auch durch andere Methoden aus, die im Klassenzimmer keine oder selten Verwendung finden. Selbst Erfahrungen machen können Lernende vor allem in offenen Arbeitsformen, wie dem entdeckenden und forschenden Lernen (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 33). Auf dieses wird bei den Charakteristika des außerschulischen Lernens später detaillierter eingegangen (siehe Kapitel 2.2).

SAUERBORN & BRÜHNE (2012) versuchen außerschulisches Lernen generell in das Spektrum der Unterrichtsmethoden einzuordnen. Dabei greifen sie auf RINSCHEDE (2007) zurück, der methodische Grundformen (z.B. Sozial- und Aktionsformen) und methodische Großformen (z.B. Exkursionen und Projekte) unterscheidet. Auch MEYER (2004) führen SAUERBORN & BRÜHNE (2012) an, der drei Methodenebenen unterscheidet: Makromethoden (z.B. Frei- und Projektarbeit), Mesomethoden (z.B. Sozial- und Aktionsformen) und Mikromethoden (Inszenierungstechniken der Lehrkraft – z.B. Impulssetzen) (vgl. S. 31 f.). SAUERBORN & BRÜHNE (2012) ordnen außerschulisches Lernen dann in die methodischen Großformen nach RINSCHEDE (2007) ein, klassifizieren es aber gleichzeitig als Aktionsform und demnach als methodische Grundform, da hier erarbeitend und entdeckend gelernt werde (vgl. ebd.).

Denkt man die Ausführungen von SAUERBORN & BRÜHNE (2012) weiter, so lässt sich außerschulisches Lernen auch in die Klassifikation nach MEYER (2004) in zwei Kategorien einordnen: Einerseits in die Kategorie der Makromethoden, da Lernende an außerschulischen Lernorten frei(er) arbeiten, andererseits als Aktionsform in die Kategorie der Mesomethoden. Scheinbar kann man außerschulisches Lernen schlecht klassifizieren.

Auch der Fakt, dass immer mehr Lehr- und Lernformen unter dem Begriff außerschulisches Lernen zusammengefasst werden (vgl. ebd., S. 25), erschwert eine einheitliche Definition. Vor allem die Begriffsvielfalt bei den unterschiedlichen Arten außerschulischer Aktivitäten trägt zu Verwirrungen bei (vgl. BÖNSCH, 2003, S. 6; BURK & HAARMANN, 1993, S. 32; SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 25 ff. und KINDERMANN, 2017, S. 22). In dieser Arbeit soll auf derartige systematische Abgrenzungen, die scheinbar willkürlich und je nach Veröffentlichung anders gesetzt werden, verzichtet werden. Diese Vorgehensweise wird durch BURK & HAARMANN (1993) unterstützt, die ausführen, dass systematische Abgrenzungen in der Praxis oft zerfließen (vgl. S. 36). Als Schlüsselbegriff dieser Arbeit wird das weiter oben definierte „außerschulische Lernen“ gesehen, das durch verschiedene (Lern-) Formen realisiert werden kann (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 26), nicht durch weitere Unterbegriffe in Einzelteile zerfallen, sondern durch Charakteristika im Folgenden weiter gekennzeichnet werden soll.

2.2 Allgemeine Charakteristika

Verlässt man den angesessenen Ort des Unterrichtsgeschehens und arbeitet außerhalb der Schule, sind damit verschiedene Hoffnungen verbunden. Man geht aus dem Klassenzimmer und der Schule, was mit einem Verlassen „der institutionellen Zwänge und eingeschliffenen Muster in der Schule“ einhergeht (KINDERMANN, 2017, S. 19). Außerschulisches Lernen soll damit den Unterricht ergänzen, Kompetenzen fördern, Fachwissen vermitteln, Lernanreize schaffen und Lernstoff erfahrbar machen (vgl. DIDACTA, 2017, Internetquelle). Wissen, das in der Schule erworben wurde, kann an der Realität erprobt werden (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 34), wodurch die Handlungskompetenz gestärkt und durch Abwechslung und die bereichernde Ergänzung zum Unterrichtsgeschehen Motivation gesteigert wird (vgl. KARPA & MERKEL, 2015, S. 248). Im Gegenzug werden die Erfahrungen außerschulischer Lernorte wieder in den Unterricht eingebunden (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 4), weshalb eine thematische Anbindung an den Schulunterricht von zentraler Bedeutung ist (vgl. KARPA et al., 2015, S. 7). Durch diese Ausführungen soll Schule nicht als realitätsfern und in der Schule erworbenes Wissen als nicht für den Alltag tauglich dargestellt werden. Jedoch bieten außerschulische Lernorte die Möglichkeit, durch pädagogische Anleitung, zuvor erworbenes Wissen an der Realität zu erproben. Lernende werden dadurch beim Transfer auf die Realität nicht allein gelassen.

Außerschulische Lernprozesse können, wie im Laufe des Kapitels gezeigt wird, auf drei verschiedenen Ebenen stattfinden: auf der Ebene der Kompetenzentwicklung, auf der Ebene des Wissenserwerbs und auf der Ebene der Werte und Einstellungen (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 104).

Das Hinausgehen aus dem institutionellen Rahmen ermöglicht das Aufbrechen des schulischen Arbeitsrhythmus, die Abkehr von dem eingefahrenen 45-Minuten-Rhythmus und die Möglichkeit „zur Veränderung schulischer Routinen“ (KARPA & MERKEL, 2015, S. 253). Durch welche Lernformen dieses geschehen kann, wird sich im Laufe des Kapitels zeigen, da diese auch zu den besonderen Charakteristika außerschulischen Lernens zählen.

2.2.1 Selbsttätigkeit

So sind Selbsttätigkeit und eigenständige Handlungen wesentliche Charakteristika außerschulischen Lernens (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 47). Lernende sollen an außerschulischen Lernorten neue Erfahrungsräume und Horizonte kennenlernen und eigenen Fragestellungen nachgehen. Außerschulische Lernorte bieten dafür vielfältige Bildungs- und Erkundungsanlässe (vgl. JÜRGENS, 2013, S. 53), die der Unterricht in der Schule nicht bieten kann. Durch handlungsbezogenes Lernen kommt es zu einer „Verbindung von Kopf und Hand“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 47) und Emotionen, die das Lernen begleiten. Die Gefühle, die beispielsweise durch Beobachtungen am Lernort geweckt werden, ermöglichen den Lernenden neue affektive Erfahrungswelten (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 16). Damit führt außerschulisches Lernen über die reine Wissensvermittlung hinaus (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 20). Es kommen Fragen bei Lernenden auf, die über die Intentionen des Besuches des außerschulischen Lernortes des Lehrers hinausgehen. Somit können durch außerschulisches Lernen Lernaktivitäten auf affektiver, kognitiver und psychomotorischer Ebene unterstützt werden (vgl. KELLER et al., 2015, S. 186).

2.2.2 Verfolgung sozialer und methodischer Ziele

Nach BÖNSCH (2003) werden darüber hinaus auch soziale und methodische Ziele verfolgt (vgl. S. 6). Soziales Lernen wird durch die Interaktion der Lernenden am Lernort gefördert. Es lässt soziale Interaktionen in den Lernprozess mit einfließen. Diese machen das Lernen laut Literatur effektiver (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 47). Auch das Lernklima kann durch Interaktion und Kommunikation verbessert werden, da Lernende die Gelegenheit erhalten, sich, auch außerhalb des Unterrichtes, kennenzulernen (vgl. BÖSCH, 2003, S. 5). Viele Aspekte, die in der Schule festgesetzt sind, müssen an außerschulischen Lernorten neu ausgehandelt werden. Ein Beispiel ist der zeitliche Ablauf, der nicht dem schulischen Rhythmus folgt und sich nach den Lernaktivitäten der Lernenden richten sollte. Aber auch das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden muss neu bestimmt werden (vgl. DIETRICH, 2016, S. 55). Der nicht vorhandene feste Rahmen des Unterrichts lässt einen mehr „entritualisierten“ (BURK & HAARMANN 1993, S. 33) Umgang zwischen Lernenden und Lehrkräften zu. Der „zwanglos[e] Bezug zum Lehrer“ (GUDJONS, 1998, S. 2) bei außerschulischen Veranstaltungen verbessert das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden, da man seinen Lehrer aus einer anderen Perspektive erleben kann (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 34).

Sozial gelernt wird auch durch die, an außerschulischen Lernorten verstärkt zum Einsatz kommenden, kooperativen Lernformen (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 304). Durch gemeinsames Handeln mit einem gemeinsamen Ziel wird soziales Verhalten eingeübt und gelernt, wie man mit Konfliktsituationen umzugehen hat (vgl. BÖNSCH, 2003, S. 7). Auch Aspekte wie Hilfsbereitschaft, Toleranz und Rücksichtnahme können durch kooperative Lernformen gefördert werden (vgl. SCHWARZENSTEIN, 2007a, S. 35). Lernende gehen an außerschulischen Lernorten miteinander um und außerschulisches Lernen bietet dafür mehr Möglichkeiten, als herkömmlicher Unterricht. Dieser steht der aktiven Förderung des Sozialverhaltens im Weg, ist aber in der Berufs- und Arbeitswelt im Hinblick auf Schlüsselqualifikationen essentiell (vgl. RUF, 1998, S. 5). Beim sozialen Lernen an außerschulischen Lernorten laufen gruppendynamische Prozesse ab, die für die Förderung der Teamfähigkeit und der Klassengemeinschaft wichtig sind (vgl. GUDJONS, 1998, S. 3).

Methodisches Lernen wird durch die (neu eingeführten oder bekannten) eingesetzten Lernmethoden am außerschulischen Lernort fokussiert. Es werden Arbeitstechniken erlernt und ausgeführt (vgl. JUNGWIRTH, 2014, S. 11 und PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 102). Die Methoden, die Lernende an außerschulischen Lernorten anwenden, versetzen Lernende in die Lage, sich in ihrer Umwelt besser zurechtzufinden, wodurch das Lernen und das Leben miteinander verknüpft wird (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 47). Da Lernsituationen an außerschulischen Lernorten durch ihre Offenheit gekennzeichnet werden, ist es möglich, Situationen didaktisch so zu konzipieren, dass sie sich an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Lernenden anpassen (vgl. ebd., S. 48). Wichtig ist, dass angewandte Methoden auf die gewandelten Interessen, Bedürfnisse und Lebenssituationen der heutigen Kinder und Jugendlichen abgestimmt sind (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 10). Oft werden Inhalte den Methodenkompetenzen untergeordnet (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 102). Dieses wird in dieser Arbeit nicht vertreten, da die Themen die Lernenden animieren, nachzudenken und zu handeln (vgl. ebd., S. 101).

2.2.3 Situiertes Lernen

Es wird situiertes Lernen ermöglicht, welches „subjektrelevante Erfahrungen“ (BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 40) ermöglicht (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 47). So wird Lernen in individuellen Situationen verankert, da es in subjektbezogene Kontexte und Lebenskontexte eingebettet wird. Gewonnene persönliche Eindrücke, Wahrnehmungen und neue Informationen werden mit zuvor gemachten Erfahrungen aus dem Gedächtnis abgeglichen, modifiziert und verknüpft, was die Behaltensleistung erhöht (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 112). Ein individueller Lernprozess kann so gefördert werden, womit die Möglichkeit eines höheren Grades an Binnendifferenzierung innerhalb der Lerngruppe ermöglicht wird (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 14). Da Lernbedürfnisse subjektiv sind, werden der selbstgesteuerten Fähigkeitsentwicklung große Bedeutsamkeit zugeschrieben und der Lernfortschritt höher eingestuft als beim schulischen Lernen (vgl. ebd., S. 83 und PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 106).

2.2.4 Entdeckendes Lernen

Entdeckendes Lernen ist ein wichtiges Charakteristikum außerschulischen Lernens. Ziel hierbei ist es, den Lernenden das eigene Denken zu ermöglichen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 44) und das Experimentierbedürfnis der Kinder zu befriedigen (vgl. KOSACK, 2011, S. 126). Lernende sollen kein „Fertigwissen“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 44) präsentiert bekommen, das sie in variablen Situationen nicht anwenden können. Sie sollen durch eigenständiges Experimentieren in Alltagszusammenhängen Wissen erwerben, welches sie auf andere (Alltags-) Situationen flexibel transferieren können (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 105). Wissen, das in realer und zeitaktueller Umwelt und damit in authentischen und lebensnahen Zusammenhängen gewonnen wurde (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 29 und BLASEIO, 2016, S. 264), wird Lernende dazu befähigen, erworbenes Wissen losgelöst von schulischen Aufgaben auch in ihrem alltäglichen Gebrauch anzuwenden. Damit wird dem bloßen Erwerb von Fakten- und Reproduktionswissen entgegengewirkt, welches aufgrund von fehlenden Zusammenhängen und fehlender Anbindung an die Alltags- und Lebenswelt der Lernenden nicht an vorhandene Erkenntnisse angeknüpft oder in variablen Situationen angewendet werden kann (vgl. DICKEL et al., 2011, S. 29). Außerdem wird Wissen, das eigenständig angeeignet wurde, besser verstanden, besser durchgearbeitet und präziser formuliert und dadurch eine „größere Verstehenstiefe“ ermöglicht (KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 3). Durch das entdeckende Lernen, welches auf einer originalen Begegnung mit dem Lerngegenstand basiert, kommt es zu einem intensiven Kontakt des Lernenden mit dem Gegenstand, was dazu führt, dass der Lernende eine prägende Vorstellung von dem Lerngegenstand erhält (vgl. NIEßELER, 2015, S. 441).

Durch sinnvolle Aufgabenstellungen, die die Alltags- und Lebenswelt der Lernenden einbeziehen, erfahren Lernende die Nützlichkeit des Wissens und erwerben konkrete Handlungskompetenzen (vgl. JÜRGENS, 2013, S. 54). An „Entdeckungssituationen“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 45) können sich Lernende leichter erinnern als an kognitiv ausgerichteten Frontalunterricht im Klassenzimmer. Das rührt daher, dass durch das unmittelbare sinnliche Lernen und die unmittelbare Begegnung an außerschulischen Lernorten, Dinge konkret sinnlich-erfahrbar werden (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 5). Das praktische Lernen ermöglicht das Lernen mit allen Sinnen (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 103). Je mehr Sinne durch außerschulische Lernsettings angesprochen und je mehr Wahrnehmungskanäle angeregt werden, desto „mehr Maschen werden im semantischen Netz geknüpft“ (ebd., S. 113). Durch sensitive, auditive, haptische und visuelle Zugänge wird Lernen durch Erleben und ganzheitliche Bildung („Lernen mit Kopf, Hand und Herz“) ermöglicht (vgl. BÖNSCH, 2003, S. 6 und DIEHL, 2015, S. 124). Diese unterschiedlichen Eingangskanäle, die durch unterschiedliche Informationen ein breites Netz von Assoziationen stellen, verstärken die Behaltensleistung. Je weniger unmittelbarer Umgang mit einem Lerngegenstand ermöglicht wird, desto „dürftiger ist die Qualität des Verstehens“ (KLEWITZ & MITZKAT, 1993, S. 194).

2.2.5 Unmittelbarer Umgang und handlungsorientierter Unterricht

Unmittelbarer Umgang ist auch im handlungsorientierten Unterricht von großer Bedeutung. Dieser stellt ein weiteres Charakteristikum außerschulischen Lernens dar. Handlungsorientierter Unterricht soll den Lernenden einen handelnden und unmittelbaren Umgang mit Lerngegenständen ermöglichen. Dabei sollen sie für ihren Lernprozess so viel Verantwortung wie möglich übernehmen. Das kann beispielsweise dadurch geschehen, dass sie an Auswahl, Gestaltung und Zielsetzung ihres Lernprozesses beteiligt werden (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 46). Im handlungsorientierten Unterricht stellen die Interessen der Schüler den Ausgangspunkt dar – sie sind aktiv tätig und Kopf- und Handarbeit sind miteinander verbunden (vgl. ebd.). Laut Literatur bereitet handlungsorientierter Unterricht den Lernenden mehr Spaß, da sie sich mit selbst ausgewählten Abläufen besser identifizieren können (vgl. ebd., S. 45). Außerdem kann handlungsorientierter Unterricht eine starke Eigenmotivation erzeugen, da die Lernenden den Lernprozess selbstständig steuern und ihre Interessen eigenständig verfolgen können (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 57).

Das Auftreten einer selbstbestimmten Motivation wird mit den drei psychologischen Grundbedürfnissen erklärt: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit (vgl. ebd., S. 133). In handlungsorientierten Lernsettings oder generell in offenen Lernsettings, können die drei Grundbedürfnisse befriedigt werden. Das Übernehmen von Verantwortung führt dazu, dass der Lernende sich als autonom und selbstbestimmt wahrnimmt. Durch Kooperation fühlt er sich mit anderen Personen verbunden und damit sozial eingebunden. Das Bedürfnis nach Kompetenz erfüllen offene Lernformen, indem sie Lernende durch Handlungsmöglichkeiten die Chance geben, sich kompetent zu fühlen, dadurch dass sie selbst Probleme lösen oder Fragestellungen beantworten. Denn durch die Komplexität, die unmittelbare Anschauung an außerschulischen Lernorten und didaktisch durchdachten – nicht verplanten – Lernsettings, werden Fragen aufgeworfen, die Lernende beantworten möchten, da Dinge hinterfragt werden, für die sich Lernende interessieren (vgl. BERLINER INSTITUT FÜR LEHRERFORT- UND -WEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG, 1996, S. 8). Das eigenaktive Lernen, das auch Bestandteil des handlungsorientierten Unterrichts ist, zeichnet sich durch problemlösendes Lernen aus (vgl. JÜRGENS, 2013, S. 54). Das kommt dem Aktivitätsbedürfnis der Kinder und dem motivierenden selbstbestimmenden Lernprozess entgegen, an die die Lernortpädagogik mit handlungsorientiertem und selbstgesteuertem Lernen ansetzt (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 27). Hier wird Lernen als aktiv und ganzheitlich angesehen, welches der Frontalunterricht nicht zu leisten vermag (vgl. BUDDE & HUMRICH, 2016, S. 43).

2.2.6 Veranschaulichendes Lernen

Eine weitere Lernform, die zu den Charakteristika des außerschulischen Lernens zählt, ist das veranschaulichende Lernen. Dieses zeichnet sich durch die konkrete Anschauung aus und versucht dadurch, die „Lebensferne des Schulunterrichts [zu] verringern“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007e, S. 46). Durch Veranschaulichung und den damit im vorherigen Abschnitt thematisierten unmittelbaren Umgang, die nicht auf medialem Weg geschehen, wird die übliche Abstraktion des Schulunterrichts verringert (vgl. DIEHL, 2015, S. 124). Diese Authentizität der Realobjekte kann von keiner Abbildung, keiner Beschreibung und keinem Modell vermittelt werden (vgl. STÄUDEL, 2014, S. 6). Eine weitere Möglichkeit des veranschaulichenden Lernens im Hinblick auf außerschulische Lernorte stellen BURK & HAARMANN (1993) dar, die vorschlagen „charakteristische Gegenstände, Proben und Muster mit heimzubringen“ (S. 33). Falls keine Zeit für den Besuch außerschulischer Lernorte ist, kann veranschaulichendes Lernen auch ermöglicht werden, indem man Realobjekte in die Schule holt. Dieses ist aber durch die Größe der Realobjekte eingeschränkt. KINDERMANN (2017) gibt zu bedenken, dass Realobjekte damit aus ihrem Kontext herausgeholt werden und eine authentische Begegnung eingeschränkt ist (vgl. S. 28).

2.2.7 Primärerfahrungen

Auch durch Primärerfahrungen, die außerschulisches Lernen ermöglicht, wird der Lebensferne entgegengewirkt, da intensive Erlebnisse in der Lebensumwelt zugelassen werden (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 3). Die Lebensferne von Schule und Medien verhindern einen situativen, mehrperspektivischen und umweltnahem Zugang zu Dingen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 33) und dadurch eine direkte Auseinandersetzung mit der Umwelt, in der Lernende leben (vgl. KRETSCHMER, 1998, S. 70). Dabei ist es für die kindliche Entwicklung essentiell, dass das Kind in Wechselwirkung mit der realen Welt tritt (vgl. FORKERT & BORYS, 2011, S. 140), um komplexe und differenzierte Repräsentationen von Lerngegenständen zu erlangen, die durch eine mediale Vermittlung in diesem Maße nicht möglich sind. Primärerfahrungen initiieren Bildungsprozesse, die auf Anschaulichkeit beruhen. Dadurch wird der Lerngegenstand einerseits greifbarer, andererseits begreifbarer für den Lernenden und steigert die Motivation (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 83). Diese gewonnenen unmittelbaren Primärerfahrungen bilden eine Grundlage für anschlussfähiges Wissen und unterstützen die Entwicklung von Einstellungen und Werten (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 18 f. und SAUERBORN & BRÜHNE 2012, S. 3). Primärerfahrungen werden in der Literatur als essentiell in Diskussionen um eine veränderte Kindheit angesehen. In der Einleitung werden einige Gründe genannt, die im Kontext einer veränderten Kindheit angeführt werden. Vorherrschend in der Literatur ist vor allem der erhöhte Medienkonsum, der in Konkurrenz mit den Primärerfahrungen steht (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 56). Als Auswirkungen von mangelnden Primärerfahrungen werden Verhaltensänderungen von Kindern und Jugendlichen angeführt, die sich beispielsweise in stärkerer Ich-Bezogenheit, unterschiedlicher Lernvoraussetzung und Konzentrationsschwäche zeigt (vgl. ebd.). Die Schule muss deshalb auf diese veränderten Voraussetzungen eingehen und dem Mangel an Primärerfahrungen entgegenwirken, indem sie die systematische Erschließung der Lebenswirklichkeit der Lernenden ermöglicht (vgl. ebd., S. 57). Außerschulische Lernorte bieten dazu vielfältige Anknüpfungspunkte, um die Erfahrungsmöglichkeiten der Lernenden zu bereichern, erfahrungsorientiertes Lernen zu ermöglichen, Erkenntnisse aus erster Hand zu bieten (vgl. ebd. und S. 129) und zunehmender Verringerung des Praxis- und Realitätsbezuges entgegenzuwirken (vgl. ebd., S. 11). Durch diese Bezüge und das Anknüpfen an ihren Alltag werden Lernende tiefergehend geprägt (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 7). Außerschulische Lernorte ermöglichen es demnach, eine Brücke zwischen der Lebenswelt der Lernenden und der Schule zu schlagen (vgl. HAARMANN, 1993, S. 8).

2.2.8 Realitätsbezug und Lebensnähe

Diese Forderung nach Lebensnähe und Realitätsbezug lässt sich in allen Veröffentlichungen zu außerschulischem Lernen finden. Denn wenn Bildung als Befähigung gesehen wird, die Lernenden auf ihr künftiges Leben vorzubereiten, sie „verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen Leben [teilnehmen]“ (Schulgesetz NRW 2011, § 2 zitiert in: JÜRGENS, 2013, S. 53) zu lassen, ist der Lebensweltbezug essentiell. Durch den Besuch eines außerschulischen Lernortes wird Lernen, durch Lebensprobleme, Alltagserfahrungen und –fragen, die durch das Aufsuchen des realen Lebens aufkommen, lebens- und realitätsnah (vgl. ebd.). Außerschulische Lernorte bieten eine hervorragende Möglichkeit, „schulisches Lernen und Lernen an der Wirklichkeit didaktisch wieder enger zu verzahnen“ (GUDJONS, 1998, S. 4). Fachliche Inhalte begegnen hier, bildlich gesprochen, der Realität, was zuvor schon durch das situierte Lernen angesprochen wurde (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 2). Schülerbezogene Inhalte, die einen Lebensweltbezug und eine Bedeutsamkeit für das Leben erkennen lassen und Probleme, die sich an der Lebenswirklichkeit der Lernenden orientieren, aktivieren Lernende und sind darüber hinaus motivierender, da ein praktischer Nutzen erkennbar wird (vgl. ebd., S. 4). Schulfächer werden von Lernenden dann nicht nur als Fächer in der Schule angesehen, die man in Räumen der Schule gelehrt bekommt, sie kommen zu der Erkenntnis, dass man diese auch außerhalb des Schulrahmens anwenden kann (vgl. KLEWITZ & MITZKAT, 1993, S. 195).

Durch außerschulisches Lernen kann die Perspektive auf die Lebenswelt der Lernenden gerichtet werden, wodurch deren Motivation gefördert (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 103) wird. Auch die Identifikation mit der Lernumwelt, die aus der Lebenswelt der Lernenden stammt, ruft Motivation hervor (vgl. GAERTNER, 1988, S. 20). Vermittelt man hingegen abstrakte biologische Inhalte, „hebt man sie vom Schüler und seinen konkreten Bezugsmöglichkeiten weg“ (LÖWE, 1988, S. 107). Durch die Orientierung an der Alltags- und Lebenswelt der Lernenden erhält man aber „Zugänge zu den Schülern des 21. Jahrhunderts“ (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 133).

2.2.9 Fächerverbindung

Die Verknüpfung von Schule und Alltag fällt im schulischen Unterricht schwer, da dieser in Fächer zergliedert ist (vgl. JÜRGENS, 2013, S. 53). Um lebensweltliche Bezüge zu ermöglichen, die nicht in Fächer unterteilt sind, ist es jedoch wichtig, Lernen in fächerverbindenden Zusammenhängen stattfinden zu lassen (vgl. ebd.). Reale Situationen werden in ihrer ganzen Komplexität beleuchtet und nicht, wie es die Schule praktiziert, didaktisch reduziert und durch Materialien ins Klassenzimmer gebracht (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 4 f. und KINDERMANN, 2017, S. 9 f.). Vor Ort können die Lernenden dem Lerngegenstand an seinem natürlichen Standort original und unmittelbar begegnen (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 26). Der Lerngegenstand wird nicht medial vermittelt und komplex dargestellt (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 6). Die komplexe Lebenswelt kann demnach als „Korrektiv zur Fachsystematik“ (GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 29) angesehen werden. Vernetztes und mehrperspektivisches Arbeiten, das häufig als Vorteil außerschulischen Lernens genannt wird, kann vor allem in fächerübergreifenden und dadurch mehrdimensionalen Lernsettings gefördert werden (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 2). Bei außerschulischen Lernsettings geht es nicht um arrangierte schulische Lernsituationen, sondern um die Bewältigung von Ernstsituationen vor Ort (vgl. TULLY, 2007, S. 408). Dazu ist es wichtig, sich bei der Planung außerschulischer Lernsettings an Problemen und Interessen der Lernenden auszurichten, um bedeutsame Lernanreize zu schaffen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 29). Die Lernenden verstehen dadurch den Sinn des Lernens besser und werden auf das lebenslange Leben vorbereitet (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 8). Außerdem lernen sie Orte kennen, die sie nach der Schule zur Weiterbildung aufsuchen können (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007b, S. 24). In diesem Zusammenhang erkennen sie, dass Lernen überall stattfinden kann (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 8).

2.2.10 Informelles Lernen

Eine weitere Besonderheit außerschulischen Lernens zeigt sich in dem informellen Lernen, was an außerschulischen Lernorten stattfinden kann (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 4). Dahingegen steht das formelle Lernen in der Schule, das strukturiert und institutionell geprägt ist (vgl. ebd.). Informelle Bildung wird durch Bildungsprozesse ermöglicht, die nicht primär vom Pädagogischen her bestimmt sind und primär keine spezifischen Zertifikate bezwecken (vgl. BUDDE & HUMMRICH, 2016, S. 34 f.). Diese Bildungsprozesse fußen nicht auf herkömmlichen Formen der Wissensvermittlung und zielgerichteten Prozessen der Bildung, sondern entstehen durch die unmittelbare Auseinandersetzung mit der Umwelt (vgl. DEINET & DERECIK, 2016, S. 17). Informelle Lernprozesse sind offen und spontan und deshalb nicht planbar (vgl. ebd., S. 19 und PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 106). Obwohl die Lernprodukte von informellen Lernprozessen spontaner, ungeplanter und situationsgebunden sind, unterstreicht TULLY (2007) die Bedeutsamkeit dieser Lernprozesse, da moderne Gesellschaften auf genau diesen Lernprozessen gründen (vgl. S. 415). So können beispielsweise verschiedene Lernende am gleichen Ort unterschiedliche Erfahrungen machen (vgl. STÄUDEL, 2014, S. 6). Es wird oft auch als freiwilliges Lernen aus Interesse charakterisiert, das vom Spaß begleitet und geleitet werde (vgl. GUDJONS, 1998, S. 6 f.).

Informelle Bildung kann in allen Lebensbereichen stattfinden (vgl. DEINET & DERECIK, 2016, S. 17). Oft wird sie aber dem Bereich der Freizeit oder des Alltages zugeordnet. Mit der Begründung, dass formelle Lernprozesse der Schule und nicht-formelle Lernprozesse den Vereinen zuzuordnen sind, die auch eine Form von organsierter Bildung vertreten, die aber freiwillig ist und Angebotscharakter besitzt (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007c, S. 28).

DEINET & DERECIK (2016) treten für die Verknüpfung der verschiedenen Arten von Lernprozessen ein, die je nach unterschiedlichem Setting zu Tage treten (vgl. S. 20). Informelle Lernprozesse sind in der Schule schwer zu organisieren, da sich diese selten mit der selektiven Funktion von Schule vereinbaren lassen (vgl. STÄUDEL, 2014, S. 6 und GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 4). Demnach sollen bei außerschulischen Lernorten vor allem informelle Lernprozesse fokussiert und mit einbezogen werden.

Obwohl Lehrkräfte den Besuch am außerschulischen Lernort vorbereiten, wird es aufgrund der Komplexität des Settings und damit verbundenen informellen Lernprozessen dazu kommen, dass ungeplante Dinge in den Lernprozess mit einfließen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 32). Das stellt erhöhte Anforderungen an die Lehrkraft, da Lernende teils auch Fragen entwickeln, die außerhalb des Fachwissens der Lehrkraft liegen oder nicht zum aktuellen Thema passen (vgl. ebd. und DICKEL et al., 2011, S. 65). Gerade hier liegt aber das Potenzial außerschulischer Lernorte, da authentisch an Orten in Lebenskontexten gelernt werden kann, ohne das Lernen in Fächer zu zerstückeln (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 32 f.). Lernende können dadurch einerseits Wissen durch formelle und informelle Lernprozesse erlangen, andererseits werden sie für ein Lernen in ihrer Freizeit und in ihrem Alltag gewonnen (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 107).

Zu den Charakteristika des außerschulischen Lernens zählt auch die besondere Rolle der Lehrkraft, die folgend thematisiert wird.

2.3 Die Rolle der Lehrkraft

KARPA & MERKEL (2015) heben hervor, dass die Lehrkraft „bei der didaktischen Konzeption außerschulischer Unterrichtssettings besonders gefordert“ sei (S. 249). Diese Aussage gilt es aber genauer zu betrachten, da sie nicht auf verschiedene außerschulische Lernsettings zutrifft.

Fest steht, dass der Lehrkraft bei der Vor- und Nachbereitung außerschulischer Lernorte eine besondere Rolle zukommt (siehe Kapitel 4.2.1). KARPA & MERKEL (2015) heben hervor, dass die methodische Umsetzung eines Unterrichtskonzeptes, welches außerschulisches Lernen einbezieht, Mehraufwand für die Lehrkraft bedeutet (vgl. S. 249). Je nach Alter der Lernenden können Teile der Planung, Durchführung und Nachbereitung an sie delegiert werden. Für das Gelingen des außerschulischen Besuchs und die Sicherung der Ergebnisse trägt die Lehrkraft trotzdem Verantwortung (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 16).

Am Lernort hingegen kommt es darauf an, inwieweit dort pädagogische Angebote in Anspruch genommen werden können. Dabei kann man auf die Klassifikation außerschulischer Lernorte verweisen, die in Kapitel drei detaillierter dargestellt wird. An dieser Stelle soll es für das Verständnis reichen, dass die Lehrkraft bei dem Aufsuchen einer Wiese, eines Marktes oder eines Rathauses, andere didaktische und methodische Vorüberlegungen zu treffen hat, als wenn sie mit ihrer Klasse eine Führung durch einen Tierpark oder sonstige Einrichtungen bucht. Bei Lernangeboten, die von Mitarbeitenden des entsprechenden außerschulischen Lernortes entworfen und durchgeführt werden, kommt der Lehrkraft oft die Rolle des „Mit-Lernenden“ (GUDJONS, 1998, S. 5) zu, denn diese können auch etwas von den Experten vor Ort lernen, wenn sie am, vom Lernort geplanten, pädagogischen Angebot mit teilnehmen. Ansonsten treten die Lehrkräfte hier stark in den Hintergrund. Sie müssen zwar die Vor- und Nachbereitung planen, aber durch die Inanspruchnahme pädagogischer Angebote, können sie sich stark zurücknehmen. Für die Nachbereitung ist es sinnvoll, wenn Lehrkräfte zumindest zuschauen, was die Lernenden am Lernort durch die Experten vermittelt bekommen und sich nicht aus dem Geschehen herausnehmen, bis das Angebot beendet ist.

Wenn man Lernorte ohne pädagogische Angebote aufsucht, ist der oben erwähnte Mehraufwand um ein Vielfaches erhöht. Die Lehrkraft muss zuvor den außerschulischen Lernort aufsuchen und sich Gedanken über mögliche Gefahrenquellen oder die methodische Umsetzung machen, um zuverlässig planen zu können (vgl. HAGEMEISTER et al., 1987, S. 245).

Sehen einige Autoren die Aufgabe der Lehrkraft ausschließlich in Planung und Organisation des Besuchs (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 16), so heben andere die erhöhten Anforderungen an die Lehrkraft hervor, die mit dem Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes verbunden sind. Für Lehrkräfte ist es wichtig, falls sie kein pädagogisches Angebot vor Ort gebucht haben, „daß sie Qualifikationen entwickeln und didaktische Fähigkeiten einüben müssen, die sie beim Unterricht im Klassenzimmer, [...] kaum benötigen“ (BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 41). Neben den Kenntnissen über motivationale und gruppendynamische Prozesse, die auch häufiger im Klassenzimmer benötigt werden, sind damit vor allem die Fähigkeit des Anwendens von offeneren Lernmethoden^[5] angesprochen, da diese für außerschulische Lernorte besonders geeignet sind (vgl. ebd.). Beispiele für diese Formen des Lernens nennt DIETRICH (2016): „Lenken, Anregen, Zeigen, Beachten, Selbst-mitmachen, Wertschätzen, Aufmerksam-machen, Hinweisen“ (S. 69). Diese führen oftmals zu mehrdeutigen Lernsituationen, die die Lehrkraft die Rolle des Beraters einnehmen und sie in den Hintergrund treten lassen (vgl. KARPA & MERKEL, 2015, S. 249 und GUDJONS, 1998, S. 5). Die Lehrkraft leitet lediglich den Lernprozess ein, der von den Lernenden selbstständig realisiert wird und berät die Lernenden bei Schwierigkeiten (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 16). Dadurch tritt sie in den Hintergrund, was nicht bedeutet, dass sie sich komplett zurückzieht und Pause macht (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2012, S. 7). Sie kann ihre Schülerinnen und Schüler einerseits besser beobachten und wahrnehmen als im schulischen Unterricht, wodurch ganz andere charakterliche Eigenschaften und Fähigkeiten von Lernenden sichtbar werden. Andererseits fungiert sie als Impulsgebende, Lernbegleitende und Organisierende, die an entsprechenden Stellen Hilfestellungen zu leisten vermag (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 71). Ohne vorgebend einzugreifen, kann sie das Gespräch mit den Lernenden suchen und sie beispielsweise zur Reflexion anleiten (vgl. SCHUDE, 2015, S. 258). Je mehr die Lehrkraft eingreift, desto weniger selbstständig können die Lernenden arbeiten. Es muss deshalb ein gutes Gleichgewicht zwischen Konstruktion und Instruktion gefunden werden (vgl. ebd.).

Je nach Alter der Lernenden kann die Lehrkraft mal mehr und mal weniger eingreifen, sollte durch die Eingriffe die kindzentrierte Arbeitsweise aber nicht zerstören (vgl. GESTERNBERG, 2015, S. 360). Dieses fällt Lehrkräften oft schwer, da sie es, analog zum Unterrichtsgeschehen, gewohnt sind, sich an Lernzielen und vorher geplanten Strukturen zu orientieren (vgl. ebd. und SCHUDE, 2015, S. 257). Darüber hinaus fällt das Abwenden von eingesessenen Rollen- und Handlungsmustern nicht leicht (vgl. GERSTENBERG 2015, S. 360).

Erfahrungsprozesse sollen durch offene Lernformen bei Kindern ermöglicht und angeregt werden (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 41). Lernenden soll es an Lernorten möglich sein, forschend und entdeckend zu lernen (vgl. SCHUDE, 2015, S. 257). Die Lehrkraft sollte deshalb die Fähigkeit besitzen, situationsbezogen improvisieren zu können (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 41) und trotzdem die soziale Ordnung, zeitliche Abläufe und den gemeinsamen Lerngegenstand im Auge behalten (vgl. DIETRICH, 2016, S. 55). Das erfordert organisatorisches Geschick, aber auch die Bereitschaft zu Kompromissen, denn die individuellen Zugangsweisen der Lernenden zu einem Lerngegenstand und das selbstständige Lernen (vgl. ebd., S. 63), die Lernenden mehrperspektivischen Denken ermöglichen (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 41), müssen anerkannt werden. Da Lernende durch offenere Lernformen eigenen Interessenschwerpunkten nachgehen können und Lehrkräfte teils außerschulische Lernorte besuchen, die nicht durch ihre eigenen Fachkenntnisse abgedeckt werden, setzt der Besuch dieser Lernorte auch voraus, dass die Lehrkraft bereit ist, selbst bei Erfahrungsprozessen mitzuarbeiten (vgl. ebd.). Dabei sollten sie sich als Lehrer ansehen, „der nicht nur lehren, sondern auch mit Kindern lernen kann“ (ebd.) und bereit sein, mit den Lernenden zusammen neue Erkenntnisse über den Lerngegenstand zu gewinnen. Mit welchen Vor- und Nachteilen diese besondere Rolle der Lehrkraft verbunden ist und welche generellen Vor- und Nachteile vom außerschulischen Lernen in der Literatur diskutiert werden, ist Teil des Kapitels 2.4. Zuvor soll aber kurz ein Blick auf die Geschichte des Lernens geworfen werden, da diese gewissermaßen auch zu den Charakteristika des außerschulischen Lernens gezählt werden kann. Die Methode des außerschulischen Lernens ist keine Neuerfindung, nur die Begründungen für die Verwendung von außerschulischen Lernorten haben sich, wie sich zeigen wird, geschichtlich gewandelt.

2.4 Geschichte des außerschulischen Lernens

Wie schon am Anfang des Kapitels geschrieben, ist das außerschulische Lernen keine „Neuentwicklung“ (FORKERT & BORYS, 2011, S. 139), es ist nur durch die Kompetenzorientierung wieder intensiv in die Diskussionen der Didaktik und Pädagogik eingegangen. Im Folgenden werden Epochen und Zeiträume aufgegriffen, die außerschulisches Lernen in den Unterricht implementieren. Hier wird deutlich werden, dass je nach Zeitraum verschiedene Begründungen für das Lernen an außerschulischen Lernorten vorherrschten (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 1).

Schon Comenius (1592-1670) schreibt außerschulischen und primären Erfahrungen eine große Bedeutung zu:

„In der Tat, wenn ich nur einmal Zucker gekostet, einmal ein Kamel gesehen, einmal den Gesang der Nachtigall gehört habe, nur einmal in Rom gewesen bin und es (natürlich aufmerksam) durchwandert habe, so haftet all das fest in meinem Gedächtnis und kann mir nicht wieder entfallen.“(COMENIUS zitiert in: FORKERT & BORYS, 2011, S. 140)

In seiner Didactica Magna von 1657 spricht er sich gegen die ausschließlich mediale Vermittlung von Lerngegenständen aus (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 23) und argumentiert für das selbstständige Erforschen von Dingen, das er gegen die bloße Vermittlung von fremden Erfahrungen stellt (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 31). Als frühstes Beispiel für das Aufsuchen außerschulischer Lernorte gilt jedoch Karl der Große (747-814), der sich für den sogenannten ambulanten Unterricht stark machte und die Gelehrten anhielt, mit den Lernenden nach draußen zu gehen (vgl. ebd.).

Im 17. und 18. Jahrhundert wurde der Unterricht außerhalb des Klassenzimmers deshalb auch mit Begriffen wie „Realienunterricht“ und „Anschauungspädagogik“ betitelt (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 22). Letztere wurden vor allem durch den Pädagogen PESTALOZZI (1746-1827) bekannt – das Lernen mit Kopf, Hand und Herz ging in pädagogische Diskussionen ein (vgl. ebd. und S. 132). Diese galten als drei Grundkräfte des Menschen, die man durch außerschulische Lernorte gleichermaßen verwendet sah.

Erst in der Epoche der Aufklärung im 18. Jahrhundert erlangte der Gang aus dem Klassenzimmer eine breite Basis (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 24). Hier ging es vordergründig darum, durch das Verlassen der Schule Arbeitsstätten kennenzulernen, abzuhärten und gesund zu erhalten (vgl. ebd.). Auch die Liebe zur Natur sollte gefördert werden (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 1).

Im Heimatkundeunterricht, in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts, erlange der „Unterrichtsgang“ eine zentrale Bedeutung (vgl. BÖNSCH, 2003, S. 4). Die im 19. Jahrhundert wurzelnde Reformpädagogik (ca. 1890-1930) fokussierte im Gegensatz zu der Aufklärung weniger pragmatische Gesichtspunkte, sondern legte ihren Schwerpunkt darauf, außerschulisches Lernen in schulisches Arbeiten zu integrieren (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 24). Die Begründungen für das Aufsuchen der außerschulischen Lernorte waren vielschichtig (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 1). Trotzdem lassen sich zu der Zeit vorherrschende Begründungen für das außerschulische Lernen ausmachen. Der Unterricht sollte das Leben und das Lernen verbinden, die Heimatliebe fördern und dazu führen, dass Lernende auf Grundlage von Erfahrungen und Anschauungen lernen. Im Unterricht Gelerntes sollte so vertieft werden (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 24). Diese Form des Lernens bevorzugte man gegenüber dem abstrakten Unterricht durch Bücher (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 22). Man wollte dadurch Kreativität und Aktivität fördern und sich durch Handlungsorientierung und Selbsttätigkeit gegen die „klassische Lernschule“ (WULF, 2016, Internetquelle) stellen (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 1). Neben der, schon in der Aufklärung geforderten, körperlichen Ertüchtigung trat das bewusste Sehen und Hören hinzu, das während des Umgangs mit den Dingen, der Selbsttätigkeit, dem Erleben und der „Ausbildung der Hand“ (BÖSCH, 2003, S. 4) praktiziert werden sollte (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 18).

Im 20. Jahrhundert wurden Schul-, Land- und Unterrichtsheime eröffnet, um das Repertoire außerschulischer Lernorte zu erhöhen (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 22). Zur Jahrhundertwende (19./20. Jahrhundert) spielt auch das Erstarken der Heimatbewegung eine große Rolle (vgl. BERLINER INSTITUT FÜR LEHRERFORT- UND –WEITERBIL-DUNG UND SCHULENTWICKLUNG, 1996, S. 5). Auf der Reichsschulkonferenz 1920 hob man in diesem Kontext außerschulisches Lernen hervor (vgl. ebd.).

Nach 1945 wollte man mit den Gängen aus dem Klassenzimmer die Ideen der Reformpädagogik aufgreifen – vor allem wollte man nach den Kriegsjahren und der Trennung Deutschlands den Heimatgedanken fördern. Trotz allem wurden außerschulische Lernorte weniger genutzt und oft nur noch im Rahmen von Wandertagen aufgesucht (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 24). Nach der Wiedervereinigung Deutschlands fanden sich wieder reformpädagogische Ideen bei der Begründung der Nutzung außerschulischer Lernorte (vgl. ebd., S. 25). Beispielsweise die originalen Eindrücke, die medial im Klassenzimmer nicht vermittelbar sind und der „[unmittelbare] Zugang zur Welt außerhalb der Schulmauern“ (ebd.) wurzeln in der Reformpädagogik. In den Siebzigern und Achtzigern des letzten Jahrhunderts wurde außerschulisches Lernen im Zusammenhang des kindorientierten Unterrichts hervorgehoben (vgl. BERLINER INSTITUT FÜR LEHRERFORT- UND -WEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG, 1996, S. 5), aber auch schon in den Fünfzigern gab es ähnliche Bestrebungen (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 31). Seit den achtziger Jahren wird darüber hinaus dann der Aspekt der veränderten Kindheit diskutiert. Dieser zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder weniger Primärerfahrungen in der Familie, in der Natur und in der Arbeitswelt machen können (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 25 und SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 131) (siehe Fußnote, S. 3). Die dadurch möglichen Sozialisationsdefizite sollen durch Erfahrungen an außerschulischen Lernorten kompensiert werden und als Gegenentwurf zu „einer immer stärker mediatisierten Welt“ (KINDERMANN, 2017, S. 25) dienen (vgl. Kapitel 2.2).

2.5 Vor- und Nachteile

Nachdem durch die Thematisierung der Charakteristika und der Rolle der Lehrkraft zentrale theoretische Grundlagen geschaffen und ein Blick auf einige Vorteile außerschulischen Lernens geworfen wurden, sollen im Folgenden nicht nur Vorteile, sondern auch Nachteile thematisiert werden, die Teile von Veröffentlichungen zu außerschulischen Lernorten sind.

2.5.1 Didaktischer und methodischer Mehraufwand für die Lehrkraft

Der Nachteil, der in allen Veröffentlichungen genannt wird, ist der Mehraufwand für die Lehrkraft, weshalb immer abgewägt werden sollte, ob die Methode des außerschulischen Lernens in dem jeweiligen Kontext die beste ist und sich der Aufwand für den Informations- und Kompetenzgewinn lohnt, da Zeit für den systematischen Unterricht verloren geht (vgl. STÄUDEL, 2014, S. 5).

Unterricht an außerschulischen Lernorten ist kein Selbstläufer. Die Lehrkraft muss den Besuch in den schulischen Unterricht durch Vor- und Nachbereitung integrieren (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 17). Der Mehraufwand wird vor allem in den didaktischen und methodischen Planungen gesehen, da Lernorte nicht von selbst Fragen bei Lernenden zulassen und die von der Lehrkraft beabsichtigte Begegnung von Lernenden mit dem Lerngegenstand nicht von selbst zustandekommt (vgl. KARPA & MERKEL, 2015, S. 249). Das rüht daher, dass Lernorte oft zu komplex und zu gering durchschaubar und Lernende schnell überfordert sind (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 29). Die unmittelbare Beobachtung lässt an nicht durchschaubaren Lernorten keine originale Begegnung zu (vgl. BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 22). Lernende können an Lernorten auch durch zu viele simultane Eindrücke überfordert sein oder aber durch zu wenige Impulse nicht zum Handeln aufgefordert werden (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 29). Nicht jeder Lernort bietet konkrete Handlungsmöglichkeiten für Lernende, weshalb eine didaktische und methodische Planung der Lehrkraft essentiell ist (vgl. ebd.). Die Lernenden müssen hier durch didaktische und methodische Überlegungen zur Zugänglichkeit und Durschaubarkeit mit dem originalen Gegenstand in Verbindung gebracht werden. Dieses kann man durch Arbeitsaufträge leisten, die einen Teil der komplexen Wirklichkeit fokussieren oder durch Vorbereitungen im Unterricht (vgl. GAEDTKE-ECKARDT, 2007d, S. 33 und BURK & CLAUSSEN, 1998a, S. 22).

Bei der didaktischen und methodischen Planung sollte außderdem bedacht werden, dass nicht jeder Lernort für jede Klassenstufe gleich geeignet ist. Denn über- und durchschaubare Erfahrungen und Einblicke in Ausschnitte der Wirklichkeit sind auch alters- und entwicklungsabhängig (vgl. BURK & HAARMANN, 1993, S. 36). Ein Bezug zum Lehrplan, der diese Aspekte berücksichtigt, sollte zu erkennen sein, um den Besuch des außerschulischen Lernortes rechtfertigen zu können und den Lernenden eine nachhaltige Erfahrung und Entwicklung zu ermöglichen. Auch in diesem Kontext wird in der Literatur erneut die Wichtigkeit der Vor- und Nachbereitung im Unterricht angeführt: da der Aufgriff im Unterricht den Lerngegen-stand altersgemäß vor- und nachbereiten kann (vgl. DÄMMER & RANK, 2015, S. 197).

Offene (Lern-)Situationen an außerschulischen Lernorten bergen viel Unvorhersehbares, das nicht im Voraus geplant werden kann. Dieses kann dazu führen, dass Lehrkräfte in ihrem Verhalten verunsichert sind (vgl. BERLINER INSTITUT FÜR LEHRERFORT- UND -WEITERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG, 1996, S. 7). Sie lassen sich schwerer planen und kalkulieren, da Lernabläufe schwerer vorauszusehen sind (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 29). In der Lernortpädagogik wird dieses aber nicht immer als Problem angesehen, da offene Lernsituationen imstande sind, besondere Lernchancen zu befördern (vgl. ebd.). Ihnen wird vor allem im Hinblick auf das Verbinden von Lernen und Erlebnis eine besondere Rolle zugesprochen. Dem Lernenden wird es durch offene Lernformen ermöglicht, seine Interessen zu verfolgen und sich unterhalten zu fühlen, aber auch sein Wissen zu erweitern (vgl. PRIES & WIESMÜLLER, 2011, S. 106).

2.5.2 Aspekte, die den Besuch außerschulischer Lernorte erschweren

Neben des Zeitaufwandes für Vor- und Nachbereitung (didaktisch-methodische Vorbereitung) müssen auch andere organisatorische Sachen bedacht werden. Der Besuch eines außerschulischen Lernortes erfordert vielfältige Kooperationen – mit den Lernenden, mit den Eltern, mit den Kollegen und zum Schluss mit der Schulleitung, die den Besuch genehmigen muss (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 35). Kooperation mit den Kollegen ist nicht nur wichtig, wenn es um eine weitere Begleitperson geht, sondern wenn andere Fachstunden für den außerschulischen Besuch wegfallen. In der Öffentlichkeit wird außerschulisches Lernen oft als „reine Spaßveranstaltung“ (ebd., S. 83) bewertet, weshalb auch die Kooperation mit den Eltern wichtig ist, um ihnen den Sinn des Besuches zu erläutern und zu erklären, wofür sie zahlen müssen. Neben den Kosten, die für alle Beteiligten auf einem zumutbaren Maß gehalten werden sollten, muss man sich Gedanken über strukturelle Voraussetzungen machen. Dazu zählt nach SAUERBORN & BRÜHNE (2012) die geeignete Klassenstärke und benötigte Fachkompetenz bei Lehrenden, aber auch bei Lernenden (vgl. S. 35). Neben den beeinflussbaren Faktoren kommen auch unbeeinflussbare hinzu – vor allem bei naturnahen Lernorten. Hier muss im Vorhinein die unbeständige Witterung durchdacht werden. Außerderm sind naturnahe Lernorte laut GERHARDT (1988) schwerer aufzusuchen, da die Vegetation derzeit und auch heutzutage weitgehend zurückgedrängt ist (vgl. S. 39). Damit muss man sich auch Gedanken über die Überwindung von Entfernungen und Transportmöglichkeiten machen (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 82). Vor allem die rechtlichen Vorgaben sollte man hier im Blick haben (siehe Kapitel 2.6), um juristische Bedenken zu vermeiden (vgl. THALER, 2010, S. 6).

KELLER et al. (2015) sehen den Mehraufwand vor allem in der Unterrichtsplanung und Organisation, aber auch in der Verantwortung der Lehrkraft (vgl. S. 184). Wenn man den Schonraum des Schulgebäudes und des Klassenzimmers verlässt, fehlt es an Routine und festen Strukturen (vgl KINDERMANN, 2017, S. 29). Der routinierte Rahmen wird aufgebrochen und Lernende sind herausgefordert, Lernarrangements an einem nicht alltäglichen Lernort zu arrangieren, mit dem eine oft erschwerte Aufsichtsplicht einhergeht (vgl. ebd., S. 10 und SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 35). Dieses und erweiterte Freiräume durch offenere Lernformen werden als Gründe angesehen, dass es an außerschulischen Lernorten teils zu unangemessenen Lernerverhalten und Disziplinkonflikten kommt (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 29). Die offenen Lernformen müssen zuerst bei den Lernenden etabliert werden. Sie müssen lernen, sich auch in größeren Freiräumen diszipliniert nach den zuvor festgelegten Regeln zu verhalten (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 82). Neben Disziplinproblemen kann es an außerschulischen Lernorten auch zu Gefahren anderer Art kommen, auf die man vorbereitet sein sollte. Ein Beispiel hierfür sind Verletzungen, weshalb ein Erste-Hilfe-Koffer zu den Ausstattungen eines außerschulischen Lernortbesuches zählen sollte (vgl. ebd., S. 83).

Der zusätzliche Aufwand wird aber auch auf der Seite der Lernenden gesehen. Hier werden zusätzliche körperliche Anstrengungen oder mentale Aspekte genannt, die durch das Lernen in einer nicht vertrauten Umgebung vorkommen. Auch Ablenkungen durch die komplexe Realtität sind für Lernende fordernder, als im Klassenzimmer (vgl. KELLER et al., 2015, S. 188).

Die Einteilung des Schulalltages in Fächer ist neben dem Mehraufwand ein weiterer Grund, dass außerschulische Lernorte seltener aufgesucht werden. Da Fächer in abgegrenzten Unterrichtsstunden erteilt werden, ist es schwierig, umfangreiche Besuche an außerschulischen Lernorten in den Schulalltag zu integrieren (vgl. KATTMANN, 1988, S. 86). Ein weiterer Aspekt ist der Leistungsdruck der Schule, der mit den curricularen Vorgaben einhergeht und entgegen ganztägiger Besuche steht (vgl. TRESSELT, 2018, Internetquelle). GUDJONS (1998) nennt im Zusammenhang mit außerschulischen Lernorten und dem dort ermöglichten sozialen Lernen weitere Faktoren, die in der Schule vorherrschen und den Besuch von Lernorten erschweren: der ständige Zwang zur Selektion und Leistungsbewertung, die zunehmende Einengung durch bürokratische Organisationsformen und das Überwuchern der reinen Instruktion beim Lernen (vgl. S. 2 f.).

Das Problem der Leistungsbewertung und veränderter Lernzielkontrolle wird auch in anderen Veröffentlichungen aufgegriffen, da die Schule ihrer Leistungsbewertung kognitiv orientierte Kriterien zugrunde legt, die an außerschulischen Lernorten nicht als Grundlage dienen können (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 17). Obwohl die Leistungsmessung an außerschulischen Lernorten mit klassischen Instrumenten selten oder nur bedingt möglicht ist, werden in der Literatur einige Vorschläge zur Zensurenvergabe gemacht (vgl. ebd., S. 35). So schlagen SAUERBORN & BRÜHNE (2012) beispielsweise ein Lerntagebuch vor, bei dem Lernende über ihr eigens gesetztes Ziel schreiben können. Benotet wird nach vorher festgelegten Kriterien (beispielsweise in einem Bewertungsbogen) (vgl. S. 73 f.). Auch die Selbsteinschätzung von Lernenden wird vorgeschlagen (vgl. ebd., S. 75). Trotzdem fällt es schwer, Handlungsprozesse und –produkte zu überprüfen und zu benoten (vgl. ebd., S. 74). Oft wird angeraten, bei der Formulierung von Lernzielen festzulegen, „was an Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten am Ende des Lernprozesses bei dem Lernenden vorhanden sein soll“ (ebd., S. 73). Dieses muss am Ende des Besuches des außerschulischen Lernortes in einem neuen Verhalten erkennbar sein. Doch auch die vorausgegangenen dargestellten Möglichkeiten der Zensurenvergabe ändern nichts an der Tatsache der in der Literatur zu außerschulischen Lernorten auch aktuell diskutieren Schwierigkeiten der Leistungsbewertung und –feststellung.

Durch den ironisch verfassten Aufsatz von LENZ (1955) in BURK et al. (1998), der Aspekte aufgreift, die das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten erschweren, die im Vorhinein schon genannt wurden, wird nochmals deutlich, was die Lehrkraft an zusätzlichen Mehraufwand tragen muss, um einen außerschulischen Lernort zu besuchen: Die „aufwendige Realbegegnung“ (S. 163) könne man im Klassenzimmer viel bequemer, witterungsabhängiger und risikoloser darstellen. Der Unterrichtsgegenstand sei im Klassenzimmer, im Gegensatz zu der komplexen Realität, viel überschaubarer. Dass diese ironische Sichtweise nicht der Wahrheit entspricht, sollte in den vorangegangenen Kapiteln deutlich geworden sein.

Trotzdem werden hier auch Kriterien aufgegriffen, die der Wahrheit entsprechen und Argumente für den Unterricht im Klassenraum darstellen: Disziplinschwierigkeiten sind im Klassenraum reduziert, der Aufsichtspflicht ist leichter nachzukommen, man muss keine Anfahrtswege planen, sich nicht mit Fachleuten vor Ort auseinandersetzen und darüber hinaus kann das eigene Tun nicht beobachtet werden, da man in einem geschlossenen Raum unterrichtet (vgl. ebd.). Die Absätze, die vorausgegangen sind, sollten aber gezeigt haben, welche positive Auswirkungen außerschulische Lernorte haben und welches Lernpotenzial in ihnen steckt. Ein Beispiel liefert auch der Aufsatz von LENZ (1955) in BURK et al. (1998): Im Klassenzimmer bliebe nur zu hoffen, dass die Lernenden „den Transfer auf die Alltagswirklichkeit schon leisten werden, [der] zu jener Handlungsfähigkeit führt, die eben zur Gegenwartsbewältigung gereicht“ (S 163). Durch den Einbezug außerschulischer Lernorte und der richtigen didaktischen Aufbereitung ist der Transfer auf die Alltagswirklichkeit automatisch gegeben.

BURK & CLAUSSEN (1998b) beschäftigen sich in ihrer Untersuchung mit acht Aspekten, die den Besuch von außerschulischen Lernorten erschweren oder sogar verhindern (vgl. S. 164 ff.). Sie befragen 75 Grundschullehrkräfte und kommen zu folgendem Ergebnis:

„Die Unterrichtszeit wird von 90 % der Rücksender als sehr wichtig und wichtig eingeschätzt; rd. 85 % bezeichnen Disziplin, jeweils 80 % die Wegstrecke bzw. die Schulorganisation als sehr wichtig oder wichtig im Fragezusammenhang. Ebenso deutlich wird das Stichwort ‚Lernorte als historisches Relikt‘^[6]von rd. 70 % als weniger wichtig gekennzeichnet. Weniger klar läßt sich das Ergebnis bei den übrigen Problemkreisen formulieren: Kompetenz und Rolle des Lehrers, Struktur der didaktischen Situation am Lernort und Medien als Alternative zu Realbegegnungen am Lernort. Hierbei finden sich etwa gleichviele Einschätzungen bei sehr wichtig, wichtig oder weniger wichtig. Hervorzuheben ist allerdings, daß die Kennzeichnung als weniger wichtig bei allen drei Stichworten geringfügig überwiegt.“(ebd., S. 180)

Hier wird deutlich, dass die oben genannten Aspekte unterschiedliche Gewichtung im Hinblick auf das Verzichten eines Besuches von außerschulischen Lernorten besitzen. Die heutzutage stärkere Beanspruchung der Lehrkräfte durch einige „schulorganisatorische Sonderaufgaben und bürokratische Pflichten“ (GERHARDT, 1988, S. 40) im Schulalltag tritt zu diesen Aspekten hinzu und verursacht weiteren Verzicht auf Lernchancen für Lernende an außerschulischen Lernorten.

2.5.3 Einbezug außerschulischer Experten

Weiterhin wird der Einbezug des Fachpersonals in der Literatur im Hinblick auf Vor- oder Nachteile außerschulischen Lernens diskutiert und zwiespältig angesehen. Einerseits wird betont, dass die Kommunikation mit Fachleuten die Verknüpfung von Lernprozessen mit der Wirklichkeit fördert und so Lernmotivation verursacht (vgl. JUNGWIRTH, 2014, S. 11). Sie werden als „Wissensvermittler mit Schlüsselfunktion“ (KINDERMANN, 2017, S. 330) angesehen, die auch einen Blick in Nebenräume ermöglichen können. Durch ihr Fachwissen kann teils nur der Zugang zum Lernort ermöglicht werden, das Lehrkräfte nicht besitzen (vgl. ebd., S. 28). Mögliche Ängste von Lehrkräften im Hinblick auf mangelnde Fachkompetenz können durch Experten verhindert werden. Lernende können dem Experten ihre Fragen stellen und ihr Wissen damit entdeckend erweitern (vgl. TIMPE, 2007, S. 75). Nach KOHLER (2007) liegt in der Begegnung mit Experten die Möglichkeit zum Lernen in authentischen Kontexten (vgl. S. 483 und KINDERMANN, 2017, S. 332). DIEHL (2015) spricht dem Experten auch eine besondere Rolle innerhalb des Schulunterrichts zu, da durch Einladung eines Experten in den Unterricht auch der übliche schulische Rahmen innerhalb des Klassenzimmers verlassen werden könne (vgl. S. 129).

Andererseits wird die Begegnung mit Fachleuten als schwierig angesehen, da sie nicht über die didaktischen Kenntnisse und keine pädagogische Ausbildung verfügen („didaktisch[e] Laien“ (THALER, 2010, S. 6)), ihre Vorträge schülergerecht zu gestalten und Lernende schnell überwältigt werden (vgl. KARPA et al., 2015, Internetquelle, S. 5). Nach KINDERMANN (2017) sind sie auf methodisch-didaktischer Ebene keine Bereicherung und nur als Experten für Fachliches von Belang, die darüber hinaus organisatorische Aspekte erleichtern können (vgl. S. 331).

2.5.4 Lebenswelt und -interessen

Ein weiterer Kritikpunkt ist der Einbezug der Lebenswelt und -interessen der Lernenden in Lernarrangements an außerschulischen Lernorten, welches in den meisten Veröffentlichungen positiv hervorgehoben wird. Denn die Lebensinteressen der Lernenden führen zu Motivation und zur Bemühung um Handlungsfähigkeit (vgl. LANGEMEYER, 2010, S. 60). Das Handeln wird so als sinnvoll erlebt. Ohne diesen Einbezug bleibe Lernen nur eine „mechanische Handlung“ (ebd.). BUDDE & HUMMRICH (2016) kritisieren daran jedoch, dass die Lebenswelt der Lernenden verschult würde. Sie werde nicht in das Klassengeschehen integriert, sondern dadurch, dass die Schule sich die Lebenswelten vereinnahmt, kolonialisiert (vgl. S. 38). Trotzdem würde die grundlegende Struktur des Unterrichts beibehalten, da die Lehrkraft die Lernenden weiterhin „unterweis[en]“ (DIETRICH, 2016, S. 43) und den Erkenntnisgewinn strukturieren würde. Gerade in den höheren Klassenstufen sei es die Fachorientierung, die an den Lernorten dafür sorge, den Schwerpunkt auf die Vermittlung von fachbezogenen Fertigkeiten und Kenntnissen zu legen (vgl. ebd., S. 65 f.).

2.5.5 Empirische Erhebungen zur Lerneffektivität außerschulischer Lernorte

Kritisiert wird in vielen Veröffentlichungen darüber hinaus, dass es keine empirischen Erhebungen zur Lerneffektivität an außerschulischen Lernorten gebe (vgl. SCHWARZENSTEIN, 2007a, S. 37) und ihre Lernwirksamkeit bisher kaum erforscht sei (vgl. KELLER et al., 2015, S. 186). Man sollte dabei jedoch bedenken, dass sich jeder außerschulische Lernort durch seine eigenen Spezifika auszeichnet und die Lerneffektivität nicht verglichen werden kann, da unterschiedliche Lernorte auch Unterschiedliches zu fördern intendieren. RIEGEL & KINDERMANN (2016) beispielsweise haben den Lernort der Ortskirche untersucht und kommen zum Ergebnis, dass der Wissenszuwachs von Lernenden, die innerhalb der Unterrichtsreihe die Ortskirche durch kirchenraumpädagogische Methoden erschlossen haben, größer ist, als bei Lernenden, die ausschließlich im Klassenzimmer gearbeitet haben (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 59 f.). Außerdem belegen sie 2015 empirisch, dass Lernenden, die vor Ort gearbeitet haben, den Unterricht interessanter wahrgenommen haben, als die Lernenden, die sich mit dem analogen Inhalt im Klassenzimmer beschäftigten (vgl. ebd., S. 60).

Generell kann man sagen, dass es einige Studien gibt, die sich mit empirischen Arbeiten zu außerschulischen Orten befassen. Für eine Übersicht zu diesen Arbeiten sei auf KINDERMANN (2017) verwiesen, die einen detaillierten Überblick über Studien an außerschulischen Lernorten gibt, die zeigen, wie sich das Wissen der Lernenden zu einem bestimmten Lerngegenstand verändert, wie sich affektive Variablen, wie etwa des Fach- und Sachinteresses, verändern, wie der Unterrichtsprozess und das Lernerleben der Lernenden verläuft (Gefühlslage, intrinsische Motivation, Kompetenzerleben, situationales Interesse) und wie das Geschehen am außerschulischen Lernort verläuft (vgl. S. 31).

2.6 Rechtliche Vorgaben

^[7]Ob diese Vorgaben einen Vor- oder Nachteil darstellen, ist schwer zu bewerten. Fest steht, dass Lehrkräfte einerseits durch rechtliche Vorgaben Sicherheit gewinnen und etwas haben, auf das sie sich bei der Planung beziehen können, andererseits müssen Lehrkräfte durch die Vorgaben bei der Planung auch Vieles beachten. Im Folgenden werden Aspekte der rechtlichen Vorgaben vorgestellt, die für die Arbeit und die enthaltende Unterrichtsreihe mit außerschulischen Elementen essentiell sind. Weiterführende Angaben sind in den entsprechenden Erlässen nachzulesen.

In den Richtlinien für Schulfahrten werden Schulwanderungen und Schulfahrten, Schullandheimaufenthalte, Studienfahrten und internationale Begegnungen als Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrages von Schule ausgewiesen (vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG, 1997, Internetquelle). Diese sollen nicht ohne Bildungs- und Erziehungszweck durchgeführt werden und einen Bezug zum unterrichtlichen Geschehen besitzen. Die Wichtigkeit der schulischen Vor- und Nachbereitung, wie sie in Kapitel 4.2 aufgegriffen wird, ist auch Teil rechtlicher Vorgaben. Welche und wie viele Fahrten im Schuljahr durchgeführt werden, ist Entscheidung der Schulkonferenz, die sich an dem zur Verfügung stehenden Budget orientiert. Die Lehrkraft macht Vorschläge bezüglich des Ziels, des Programms und der Dauer, über die in der Klassenpflegschaft oder innerhalb der Elternschaft abgestimmt werden. Bei erhöhten finanziellen Aufwänden, ist von den Eltern eine Unterschrift einzuholen, dass sie die Kosten der Fahrt tragen werden, bevor die Fahrt vertraglich abgeschlossen wird. Die endgültige Erlaubnis der Fahrt erteilt die Schulleitung auf Grundlage eines Antrages, den die Lehrkraft stellen muss (vgl. ebd.).

Alle Schülerinnen und Schüler müssen an der Fahrt teilnehmen. Lernende, die von der Teilnahme befreit sind, sind verpflichtet, an dem Unterricht anderer Klassen teilzunehmen. Für die teilnehmenden Lehrkräfte erteilt die Schulleitung, unter Beachtung der zur Verfügung stehenden Reisekostenmittel, eine Dienstreise oder einen Dienstgang. Die außerschulischen Fahrten sind für Lehrkräfte verpflichtend, da sie zu ihren dienstlichen Aufgaben gehören (vgl. ebd.).

Bei mehrtägigen Fahrten und schwierigen Aufsichtsverhältnissen sollte immer eine weitere Begleitperson mitgenommen werden. Der Umfang und die Art der Aufsicht sind darüber hinaus alters- und entwicklungsstandabhängig. In der Verwaltungsvorschrift für die Richtlinien für Schulfahrten des MINISTERIUMS FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, JUGEND UND KULTUR des Bundeslands Rheinland Pfalz wird empfohlen, bis zur zehnten Klassenstufe zwei Aufsichtspersonen mitzunehmen (2007, Internetquelle, S. 3). Nach Absprache mit den Eltern (bei minderjährigen Schülerinnen und Schülern) kann es den Lernenden erlaubt werden, in Gruppen örtlich und zeitlich begrenzten Aktivitäten nachzugehen, ohne dass eine Aufsichtsperson anwesend ist (vgl. ebd.). Diese muss jederzeit zu erreichen sein. Solche Aktivitäten in Gruppen werden frühestens ab der siebten Klasse empfohlen (vgl. JESELLA, 1998, S. 21).

3. Außerschulische Lernorte

MÜNCH (1985) teilt Lernorte in primäre und sekundäre Lernorte ein. Primäre Lernorte sind nach ihm „eigens und zumeist ausschließlich zum Lernen eingerichtet“ (S. 25). Unter primäre Lernorte fallen beispielsweise Schulen und Universitäten. Beispiele für sekundäre Lernorte sind das Sportzentrum oder der Arbeitsplatz (vgl. ebd., S. 23), denn hier wird auch gelernt, primär stehen aber andere Funktionen im Vordergrund. Oft werden in der Literatur sekundäre Lernorte mit dem Begriff außerschulische Lernorte gleichgesetzt. Dieses war aber nicht die Intention MÜNCHs, als er die Definition aufstellte. In dieser Arbeit wird nicht der Begriff sekundäre Lernorte, sondern der Terminus außerschulische Lernorte verwendet. Obwohl dieses Kapitel außerschulische Lernorte behandelt und nicht die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Lernorten fokussiert, ist es wichtig, die Einteilung von MÜNCH zu kennen, da SALZMANN (2009) diese in der Hinsicht kritisiert, dass die Einteilung von MÜNCH, Orte, „die zum Zwecke des Lernens – etwa im Rahmen von Exkursionen, Erkundungsgängen, Unterrichtsgängen – nur vorübergehend aufgesucht werden und deren Funktion und Struktur weder primär noch sekundär von Lernzwecken her bestimmt wird“ (S. 161), nicht abdeckt. Darunter fallen Orte wie zum Beispiel die Wiese, der Markt oder das Rathaus (vgl. KINDERMANN, 2017, S. 21). Inwieweit diese unterteilt werden können und wie außerschulische Lernorte generell klassifiziert werden, ist Thema des folgenden Abschnittes.

[...]

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^[1]In der vorliegenden Masterarbeit wurde aus Gründen der besseren Lesbarkeit im Folgenden überwiegend die maskuline Form verwendet. Es sind selbstverständlich stets Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gleichermaßen gemeint.

^[2]Unter Kompetenz wird in der vorliegenden Arbeit die meistzitierte Definition von Weinert (2001) zugrunde gelegt: Die „bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (S. 27 f.).

^[3]Genannt werden im Kontext der veränderten Kindheit beispielsweise die technisierte Welt, in der Kinder leben, die städtische Umgebung und die damit einhergehende Entfremdung von der Natur, Kleinfamilien, durch die soziale Erfahrungsmöglichkeiten eingeschränkt werden (vgl. BURK & HAARMANN, 1993, S. 24 und 28), keine Vorstellung der Lernenden über die Berufe ihrer Eltern (vgl. BÖNSCH, 2003, S. 5), ein verändertes Freizeitverhalten durch viele feste Termine und die dadurch reduzierte Eigentätigkeit und eingeschränkten Eigenerkundungen (vgl. SAUERBORN & BRÜHNE, 2012, S. 56).

^[4]Damit ist nicht gemeint, dass jeder Ort zu einem außerschulischen Lernort werden kann, sobald dieser von einer Lehrkraft und den Lernenden aufgesucht wird. Welchen Qualitätskriterien außerschulische Lernorte genügen sollten und wie diese methodisch in den Unterricht einbezogen werden können, wird im Laufe der Arbeit gezeigt (vgl. bspw. 3.2 und 4.2.1).

^[5]Welche Methoden sich für außerschulische Lernorte am besten eigenen wird in Kapitel 4.4 behandelt.

^[6]Außer dem Aspekt „Lernorte als historisches Relikt“ wurden alle Aspekte in diesem Abschnitt aufgegriffen und bedürfen keiner zusätzlichen ausführlichen Erläuterung. Mit dem Stichwort „historisches Relikt“ wollen BURK & CLAUSSEN (1998b) erfragen, ob die Probanden Aspekte, die unter die Kategorie „historisches Relikt“ fallen, als hinderlich für das Aufsuchen außerschulischer Lernorte ansehen: Das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten stamme aus vergangener Zeit, in der die Schulen defizitär ausgestattet waren und deshalb außerschulische Lernorte aufgesucht werden mussten. Außerdem sein Lehrpläne stofflich überfüllt und die Inhalte der Besuche nicht mehr begründbar – das war damals im Zusammenhang mit dem Heimatkundeunterricht einfacher (vgl. S. 178).

^[7]Jedes Bundesland der Bundesrepublik Deutschland besitzt andere gesetzliche Bestimmungen in Bezug auf außerschulische Veranstaltungen (vgl. JESELLA, 1998, S. 18). Da die Verfasserin der vorliegenden Arbeit im Bundesland Nordrhein-Westfalen in den Schuldienst eintreten wird, bezieht sich dieses Kapitel auf die Richtlinien für Schulfahrten, RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 19. 03. 1997 des Landes NRW (MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG, 1997, Internetquelle).