Möglichkeiten zur frühen schulinternen Prädiktion und Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff „Lese- und Rechtschreibschwierigkeit“
2.1 Definition
2.2 Symptomatik, mögliche Ursachen und Diagnosemöglichkeiten

3. Prädiktion von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten am Beispiel des Münsteraner Screenings
3.1 Vom BISC zum MÜSC
3.2 Die Voraussetzungen für erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen
3.3 Grundlegendes zur Durchführung
3.4 Aufbau der Testhefte und Ablauf des Testes
3.5 Die Auswertung

4. Phonologische Bewusstheit als zentrale Lernvoraussetzung und als wichtiger Begleitprozess für den Schriftspracherwerb
4.1 Was ist phonologische Bewusstheit?

5. Ausgewählte Trainingsmöglichkeiten

6. Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten anhand des Werkes „Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb“ nach Forster und Martschinke
6.1 Konzeption der beiden Bände „Rundgang durch Hörhausen“ und „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“
6.2 Nähere Betrachtung der Übungen und Spiele in „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“
6.3 Übungsbereich 1 (Lausch- und Reimaufgaben) im Detail

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Seminar „Kindliche Sprachentwicklung, Schriftsprache, Kinderliteratur und Neue Medien“ erhielten wir erste Einblicke zum Thema „Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten“. Um mehr zur Erkennung und Förderung zu erfahren, wählten wir für unsere Hausarbeit das Thema „Möglichkeiten zur frühen schulinternen Prädiktion und Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten“.

Durch unsere Recherche fanden wir heraus, dass die einschlägige Literatur vielerlei Ansichten vertritt und die Problematik breit gefächert ist. Deshalb haben wir entschieden, die Punkte Ursachen, Symptomatik und Diagnosemöglichkeiten kurz anzureißen, um auf unsere selbstgewählten Beispiele näher eingehen zu können.

2 Der Begriff „Lese- und Rechtschreibschwierigkeit“

Bei der Recherche nach einer passenden Definition stößt man in der einschlägigen Literatur auf verschiedenartige Begriffe wie Legasthenie, Lese- Rechtschreibstörung und Lese- Rechtschreibschwäche, Lese- Rechtschreibschwierigkeit oder verkürzt LRS (Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V.). Verwirrungen entstehen allein durch die Verwendung der Begriffe mit unterschiedlichsten Bedeutungszuschreibungen (vgl. von Suchodoletz, 2007, S. 19).

2.1 Definition

Ein Beispiel für eine Definition liefert der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. Er richtet sich nach den diagnostischen Leitlinien der kinder- und jugendpsychiatrischen Praxis und definiert die Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) wie folgt: „ Lässt sich eine Lese- Rechtschreibschwierigkeit durch mangelhafte Beschulung, durch eine psychische oder neurologische Erkrankung oder durch eine Sinnesbehinderung (z.B. Schwerhörigkeit oder Sehbehinderung) erklären, liegt eine oft vorübergehende Lese- Rechtschreibschwäche vor. Werden dagegen die aufgeführten Ursachen ausgeschlossen und liegt eine hinreichende allgemeine Intelligenzentwicklung vor, so ist die Diagnose einer Lese- Rechtschreibstörung zu stellen“ (Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V.).

2.2 Symptomatik, mögliche Ursachen und Diagnosemöglichkeiten

Generell können Kinder mit einer Lese- Rechtschreibschwäche von ihren Mitschülern durch wesentlich schlechteres Lesen und ungenügendes Verstehen des Gelesenen ausgemacht werden (vgl. von Suchodoletz, 2007, S. 20). Im Folgenden möchten wir auf weitere Hinweise eingehen.

Ein markantes Merkmal für diese Einschränkung ist die Schwierigkeit des Verschriftlichens von Wörtern und das Erlesen von einzelnen Buchstaben und Wörtern (vgl. Schulte- Körne, 2004, S. 65). Jene Kinder können die entscheidende Phonem- Graphem- Korrespondenz nicht ausmachen, d.h. es fällt ihnen schwer Unterschiede zwischen den einzelnen Graphemen zu erkennen und die passenden Buchstaben für ein gehörtes Wort zu finden. Auch die Umsetzung vom Geschriebenen zu Gehörtem, also die Graphem- Phonem- Beziehung, erweist sich als Hürde (vgl. Heil, 2003, S. 16).

Beim Lesen sind ebenfalls Auffälligkeiten zu beobachten. Das Verbinden von einzelnen Lauten fällt schwerer. Somit können einzelne Wörter nur mit Anstrengung nacheinander gelesen werden, was wiederum eine verlangsamte Lesegeschwindigkeit und das Nichtverstehen des Satzzusammenhangs zur Folge hat (vgl. Schulte- Körne, 2004, S. 66). Auch hier kommt es oft zu Graphem- oder Wortteilauslassungen und Reversionen von Buchstaben in den Wörtern (vgl. von Suchodoletz, 2007, S. 22).

Nun stellt sich die Frage, welche Ursachen es für eine Lese- Rechtschreibschwierigkeit gibt.

Eine Möglichkeit für LRS liegt im Bereich der Genetik. Anhand von Zwillingsstudien konnte dies belegt werden. (vgl. von Suchodoletz, 2007, S. 34f). Eine weitere Ursache kann auch eine neurobiologische Hirnfunktionsstörung darstellen. Es zeigen sich „[…] funktionelle Defizite und Schwächen der linken Hirnhälfte bei der Bewältigung von bestimmten Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit […]“ Grundsätzlich wurde eine geringere Hirnaktivität beider Hälften festgestellt (vgl. Günther, 2007, S. 78).

Des Weiteren behauptet u.a. Günther, dass Gründe für eine Lese- Rechtschreibschwierigkeit bei Kindern eng mit der Familie und der Schichtungszugehörigkeit zusammenhängen. Kindern aus sozial schwachen Familien ist es oft nicht möglich genügend Erfahrungen im Umgang mit dem geschriebenen und dem gesprochen Wort zu sammeln, da ihnen nur selten „ […] quantitative und qualitative Anregungen […] “ seitens der Eltern geboten werden. Hinzu kommt einfache Konversation, welche sich auf Ein- oder Zwei- Wort- Sätze beschränkt.

Ein Migrationshintergrund sollte ebenfalls nicht außer Acht gelassen werden. Aufgrund von verminderten Sprachkenntnissen und -verstehens kann sich eine Lese- Rechtschreibschwierigkeit entwickeln (vgl. Günther, 2007, S. 79). „ Und ist es nicht Aufgabe der Schule, jedem Kind das Lesen beizubringen, auch dann, wenn es kein eigenes Zimmer zu Hause zur Verfügung hat, die Eltern keine Bücher lesen und nur über ein geringes Einkommen verfügen?“ (Sommer- Stumpenhorst, 1993, S. 18). Die Schule kann nicht als Ursache für eine LRS gesehen werden, sie nimmt positiven Einfluss (vgl. Weber, 2002, S. 74). Günther nennt die Lehrerpersönlichkeit, die Fachkompetenz und die Unterrichtqualität als ausschlaggebende Komponenten für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb. Ein ausgewogener didaktisch- methodischer Unterricht mit genügend Unterrichtszeit und Verwendung von didaktisch- abwechslungsreichem Material kann zur positiven Motivation der Kinder beitragen (vgl. Günther, 2007, S. 80f).

Wie lässt sich nun von den bisher aufgestellten Annahmen und den empirisch belegten Aussagen auf die diagnostische Arbeit schließen? Grundsätzlich kann diagnostisches Arbeiten verschiedenste Bedeutungen tragen. Einerseits heißt es, die Sprachentwicklung eines Kindes festzustellen (vgl. Mand, 2008, S. 38).

Die bisherigen Forschungsergebnisse zu den Ursachen für eine Lese- Rechtschreibschwäche haben zu der Erkenntnis geführt, dass eine zeitige Frühdiagnostik unumgänglich ist um das häufige Auftreten jeglicher Arten von Lese- Rechtschreibschwächen zu verhindern bzw. einzudämmen. So sollen sog. „Risikokinder“ mit Hilfe bestimmter Tests erkannt werden (vgl. Hasselhorn u.a., 2000, S. 2f). In diesem Zusammenhang wurden Tests für die Primarstufe zusammengestellt, die für eine Prädiktion von LRS angewendet werden können. Als Beispiel für einen Rechtschreibtest ist die „Hamburger Schreib- Probe“ zu nennen (vgl. von Suchodoletz, 2007, S. 50). „Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest“ gibt Aufschluss über die Leistungen im Bereich des Lesens und Rechtschreibens (vgl. Landerl, 2000, S. 63). Mit der „Würzburger Leise Leseprobe (WLLP)“ und „Knuspels Leseaufgaben“ wird mit Hilfe von schriftlich gestellten Fragen das Leseverständnis überprüft (vgl. Küspert/ Schneider, 2000, S. 81; vgl. Marx, 1998, S. 35). Wurden mögliche Defizite festgestellt, so können nun geeignete Fördermaßnahmen getroffen werden um die Bewältigung der Lese- Rechtschreibschwäche anzutreten (vgl. Mand, 2008, S. 38).

3 Prädiktion von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten am Beispiel des Münsteraner Screenings

Nun möchten wir genauer auf eine Methode eingehen, mit der nachweislich eine LeseRechtschreibschwäche vorhergesagt werden kann.

Dazu haben wir das von Gerd Mannhaupt entwickelte Münsteraner Screening (MÜSC) ausgewählt, welches sich stark an das Bielefelder Screening (BISC) anlehnt (vgl. Schleider, 2009, S. 63).

3.1 Vom BISC zum MÜSC

Das Bielefelder Screening ist ein Verfahren zur Erfassung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Kindergarten. Mit diesem Test konnten erstaunliche und richtige Vorhersagen bezüglich des Ausmachens der Risikokinder getroffen werden. Bestärkt durch diese Ergebnisse beteuerte Mannhaupt, dass es auch ein Verfahren für die „[f]rühe schulische Erfassung der Lernvoraussetzungen des Schriftspracherwerbs“ geben muss. Es bestände zwar die Option, dass BISC auf den Grundschulbereich anzuwenden, aber da es mit 40 Minuten pro Schüler zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde, erschien die Entwicklung eines Gruppentestverfahrens, dem Münsteraner Screening, sinnvoller. An dieser Stelle möchten wir darauf hinweisen, dass es sich bei alle Screenings und so auch beim Münsteraner Screening um eine Erfassung der Prämissen für einen erfolgreichen Erwerb des Lesens und Schreibens handelt, um so den „Förderbedarf“ der Kinder zu ermitteln (vgl. Mannhaupt, 2008, S. 7ff).

3.2 Die Voraussetzungen für erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen

„Die Phonologische Bewusstheit wird als Voraussetzung für den alphabetischen Zugang zur Schriftsprache angesehen“ (Suchodoletz, 2007, S. 38).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Darstellung „Phonologische Bewusstheit“ (Mannhaupt, 2008, S. 9)

Mannhaupt stützt sich auf Skowronek und Marx und unterscheidet zwei Arten: Die phonologische Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne. Zweitere wird mit den im MÜSC gestellten Aufgaben erfasst. Diese umfassen vier Komponenten: das Reimen, Laute assoziieren, Laut- Wort- Zuordnungen und Silben segmentieren (vgl. Mannhaupt, 2008, S. 8f). Die Aufgaben werden im Punkt 3.4 genauer erläutert. Eine weitere Voraussetzung ist das verbale Kurzzeitgedächtnis.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematische Darstellung „Verbales Kurzzeitgedächtnis“ (Mannhaupt, 2008, S. 10)

Es stellt eine enorme Wichtigkeit dar, da es eng mit dem Langzeitgedächtnis verbunden ist. Dieses hält nötige Informationen für u.a. das Sprechen bereit. Es besteht die Notwendigkeit, dass das verbale Kurzzeitgedächtnis ausreichend in der Grundschule gefördert wird, denn es ist für den Wissenserwerb unabkömmlich. Die Kurzzeitgedächtnisspanne muss intakt sein, um erfolgreich lesen und schreiben zu lernen. Im MÜSC wird mit Hilfe von „Wörter- Reihenfolgen“ die Kurzzeitgedächtnisspanne überprüft (vgl. ebenda, 2008, S. 9f). Auch diesen Aspekt möchten wir im Punkt 3.4 genauer vorstellen.

Der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis ist die dritte wichtige Komponente. Hier steht die Schnelligkeit des Abrufs im Fokus. (vgl. ebenda, 2008, S. 11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Schematische Darstellung „Abruf aus dem Langzeitgedächtnis“ (Mannhaupt, 2008, S. 11)

Nun die visuelle Aufmerksamkeit als vierte Voraussetzung. Trotz des täglichen Wahrnehmens an visuell unterschiedlichen Reizen, stellt die Verarbeitung von Buchstaben eine weitere Herausforderung für die Lernenden dar. Kleinste Unterschiede bei der Bedeutungen der Grapheme müssen erkannt und verinnerlicht werden. Durch die Wortvergleich- Suchaufgabe im MÜSC wird die visuelle Aufmerksamkeit erfasst (vgl. ebenda, 2008, S. 11f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Schematische Darstellung „Visuellen Aufmerksamkeit“ (Mannhaupt, 2008, S. 11)

3.3 Grundlegendes zur Durchführung

Für die Durchführung des Münsteraner Screenings liegen ein Testhandbuch, sowie Testhefte in zwei Versionen vor. Bevor die Schüler mit dem eigentlichen Test konfrontiert werden, können sie sich durch Beispiele in die Aufgaben hineinfühlen.

[...]