Inklusion als Herausforderung für Lehrkräfte

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung und Problemstellung

2 Anforderungen der BRK und deren Umsetzung
2.1 Veränderungen in Deutschland
2.2 Anpassung in der Pädagogen Ausbildung deutschlandweit
2.2.1 Deutschlandweite Hochschulbefragung zum Thema Inklusion

3 Lehrer/innen Ausbildung und Fortbildung in
3.1 Reform der Lehrerbildung
3.2 Fortbildungsprogramme für berufstätige Lehrkräfte
3.3 Inklusion als Prozess

4. Lehrer/innen Bildung – Wie könnte diese aussehen?
4.1 Inklusives Verständnis entwickeln
4.1.1 Praktika für Lehramtsstudierende an Inklusiven Schulen
4.2 Chancen der Heterogenität im Klassenzimmer
4.2.1 Heterogenes Unterrichten lernen

5. Das Zweilehrersystem – ein Muss um individuell unterrichten zu können ?!
5.1 Voraussetzungen für die Umsetzung des Zwei-Lehrer-Systems

6 Fazit

7 Abbildungsverzeichnis

8 Abkürzungsverzeichnis

9 Literaturverzeichnis

1 Einführung und Problemstellung

Inklusion – ein inzwischen gängiger Begriff, mit dem fast jeder Deutsche in den letzten Jahren Berührungspunkte hatte. Seit der Verabschiedung des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung (Convention on the Rights of Persons with Disabilities) im Jahr 2006 durch die Vereinten Nationen, wird sowohl international als auch national über das Thema Inklusion in der Schule intensiv diskutiert (vgl. Werning & Avci-Werning, 2015, S.17). Diese Erklärung der UN-Konvention ist seit 2009 in Deutschland rechtsgültig (vgl. Rihm, 2015, S.287), wodurch das Thema in den letzten Jahren große Aufmerksamkeit hierzulande erfährt. Doch was genau bedeutet der Begriff Inklusion, was ändert sich mit der Behindertenrechtkonvention (i. F. BRK) und welche Auswirkungen hat sie auf die Schulen?

Der Begriff Inklusion stammt von dem lat. Wort includere ~ einschließen. (pons, 2016). Allgemein geht es, wenn von Inklusion gesprochen wird, darum, Randgruppen einer Gesellschaft in diese miteinzuschließen. Meist handelt es sich dabei um Menschen mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen jeglicher Art. Seit der BRK sind die Rechte behinderter Menschen sehr gestärkt worden, da diese nun für die Mitgliedsstaaten der UN erstmals rechtsverbindlich sind (Meier & Ruin, 2015, S.9). In diesem Übereinkommen wird neben vielen anderen Rechten auch besonders auf das Recht der Bildung für Behinderte eingegangen. Artikel 24:

„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education.

With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and life long learning directed to [...] “: (United Nations, 2006, S.17)

Dieser Artikel beschäftigt sich hauptsächlich mit dem Recht, dass Behinderte nicht aus dem Bildungssystem ausgeschlossen werden und Zugang zu integrativem Unterricht haben (vgl. United Nations, 2006, S.17). Das hat zur Folge, dass sich das gesamte Schulsystem verändert, da erstmals nicht mehr primär die Sonderschulen für die Bildung von förderbedürftigen Schülern verantwortlich sind (Derscheid, Sliwka & Bohl, 2016, S. 301). Unter vielen weiteren Aspekten steht in Artikel 24 (2) d), dass die Vertragsstaaten sicherstellen, dass für „Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern“ (United Nations, 2006, S.17). Wie genau jedoch diese Unterstützung aussieht und welche Mittel zur Verfügung gestellt werden sollen, bleibt den Staaten selbst überlassen. Sie sind lediglich dazu verpflichtet einen regelmäßigen Bericht abzugeben (Werning & Avci-Werning, 2015, S.18).

Doch wie sieht nun die konkrete Umsetzung aus? Wie werden Lehrer/innen ausgebildet um diese vorausgehend angesprochene Unterstützung zur Bildung behinderter Schüler leisten zu können? In dieser Arbeit wird untersucht, inwiefern Inklusion an deutschen Schulen in Bezug auf die derzeitige Pädagogen Ausbildung überhaupt realisiert werden kann und darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob eine einzelne Lehrkraft guten, inklusiven Unterricht überhaupt halten kann. Die Frage, ob förderbedürftige Schüler besser an Förderschulen lernen und ob eine Inklusion überhaupt sinnvoll und gewinnbringend für die Schüler selbst ist, spielt in dieser Arbeit keine Rolle. Durch die BRK ist das inklusive Schulsystem bereits eine beschlossene Sache und daher wird lediglich nach den Umsetzungsmöglichkeiten gesucht und nicht der Sinn oder die erhoffte Verbesserung hinterfragt.

2 Anforderungen der BRK und deren Umsetzung

Die BRK ist in Deutschland nun schon seit mehr als sieben Jahren rechtsgültig. Seitdem hat sich bereits manches verändert, jedoch ist noch längst nicht genug getan. Im Vergleich zu den europäischen Nachbarländern liegt die Inklusionsrate in Deutschland unter dem Durchschnitt und zu dem steigt die Anzahl der förderbedürftigen Kinder immer weiter an (vgl. Rischke, Baedorf & Müller, 2015, S.3). Sabine Radtke geht sogar noch weiter, indem sie sagt, „dass die vorangegangenen Beschlüsse und Erklärungen der UN, die dem Thema Inklusion zu weltweiter Verbreitung verholfen hatten, in Deutschland keine nachhaltige Wirkung gezeigt hatten“ (Radtke, 2016, S. 16). Der Auftrag Inklusion bleibt also noch einige Zeit eine große Herausforderung, wie auch die Studie der Bertelsmann-Stiftung zeigt, die von Prof. Dr. phil. Klaus Klemm verfasst und 2015 veröffentlicht wurde. Auf diese Studie wird im Folgenden unter Anderem eingegangen.

2.1 Veränderungen in Deutschland

Deutschland hat sich durch die BRK dazu verpflichtet, behinderten Schülern die Möglichkeit zu bieten, sich an jeder Schule zu bilden (vgl. United Nations, 2006, S.17). In der Konvention wurde keine Schulform ausgegliedert, was folglich jede Schulform von Grund-, über Werkreal- und Realschule als auch jegliche Gymnasien miteinschließt. Aber wie sieht nun die konkrete Umsetzung dieser Anforderung aus?

Bundesweit ist Inklusion im Bereich der Sekundarstufe noch eine Seltenheit. Sehr deutlich ist zu erkennen, dass „je höher die Bildungsstufe [ist], desto geringer sind die Chancen auf Inklusion“ (Klemm, 2015, S.6). Förderungsbedürftige Schüler/innen sind sowohl an Realschulen als auch an Gymnasien eine Seltenheit, sodass gerade einmal 10,5% der Schüler, die in der Sekundarstufe an Schulen inklusiven Unterricht erhalten, an Gymnasien lernen (vgl. Klemm, 2015, S.11).

Doch nicht nur zwischen den Schulformen zeichnen sich unterschiedliche Entwicklungen und Umsetzungen ab. Vergleicht man die einzelnen Bundesländer (i. F. BL), so sind hier ebenfalls massive Unterschiede der Inklusionsrate auf bundesweiter Ebene zu erkennen. Die 16 deutschen BL haben sich seit 2009 in Bezug auf Inklusion sehr unterschiedlich entwickelt. Während in BL, wie z.B. Bremen oder Schleswig-Holstein bereits über 60% der Förderungsschüler an Regelschulen lernt, hinken andere Länder, wie beispielsweise Hessen und Baden-Württemberg mit einem Anteil von unter 30% stark hinterher (vgl. Klemm, 2015, S.7). Diese unterschiedliche Entwicklung liegt verschiedenen Umständen zugrunde. Einer davon ist die Ausbildung der Pädagogen, die innerhalb Deutschlands z. T. sehr voneinander abweicht.

2.2 Anpassung in der Pädagogen Ausbildung deutschlandweit

Die Ausbildung der Lehrkräfte ist an deutschen Hochschulen und Universitäten sehr unterschiedlich. Da von Seiten der UN keine spezifischen Anforderungen der Umsetzung der Konvention vorliegen, gestaltet jedes BL diese sehr individuell. Lediglich kleinere Weichen, die jedem BL inhaltliche Verpflichtungen des Themas Inklusion auferlegen, werden gestellt. So wurden 2014 beispielsweise die Standards für Bildungswissenschaften von der Konferenz der Kultusminister neu festgelegt, so dass angehende Lehrer/innen die Herausforderung inklusiver Schulentwicklung zumindest reflektieren und hinterfragen sollen (vgl. Kultusministerkonferenz, 2014, S. 14). In einem Punkt ist man sich jedoch in der Zwischenzeit einig geworden: Die Inklusion ist „ein anspruchsvolles und sensibles Entwicklungsprojekt, das ganz grundsätzliche neue Orientierungen gesellschaftlicher und berufsfachlicher Art mit strukturellen Konsequenzen im Bildungswesen verbindet und in besonderer Weise auf die Entwicklung von Professionalität sowie die Akzeptanz aller beteiligten Akteure und Adressanten angewiesen ist“ (Pabst, S. 137, 2015). Auf dieser Basis muss nun eine bundesweite Umstrukturierung des Bildungswesens durchgeführt werden, die besonders im Bereich der Lehrer/innen Ausbildung eine zentrale Rolle spielen soll; denn gerade an den Hochschulen und Universitäten, an denen diese ausgebildet werden, gab es große Diskrepanzen in der Umsetzung der von der KMK vorgeschriebenen Grundlagen zum inklusiven Unterricht.

2.2.1 Deutschlandweite Hochschulbefragung zum Thema Inklusion

Im Rahmen des Monitors der Lehrerbildung wurden 71 Schulen in allen 16 BL zum Thema Inklusion befragt. Dabei stand im Mittelpunkt, welche Bedeutung Inklusion für die einzelnen Hochschulen hat, was für Maßnahmen bereits umgesetzt wurden und was für die Zukunft geplant ist (vgl. Rischke, Baedorf & Müller, 2015, S.4).

Anhand dieses Berichts wird der Unterschied in Bezug auf die Aus-bildung zwischen den einzelnen BL Deutschlands sehr deutlich. Abb. 1 (Kramer, 2015) veranschaulicht, in welchen Län-dern es Pflichtveran-staltungen an Hochschulen zum Thema Inklusion im Jahr 2015 gab. Lediglich in fünf der Länder waren Pflichtveran-staltungen zur Inklusion bereits in der Lehramtsausbildung verankert. Während manche keine oder nur sehr ungenaue Angaben machen konnten, planten andere, wie z.B. Baden-Württemberg, immerhin für die Zukunft Pflichtveran-staltungen für einige Lehramtsstudiengänge.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 In welchen Ländern es Pflichtveranstaltungen zur Inklusion gibt

Dieser „Flickenteppich“ zeigt auf, wie es um den Plan der Inklusion in Deutschland bestellt ist und was für ein Durcheinander besonders auch im Bereich der Lehrerausbildung vorliegt. Wie sollen Lehrkräfte inklusiven Unterricht vorbereiten, geschweige denn halten können, wenn sie zum großen Teil während ihrer Ausbildung kaum etwas oder sogar überhaupt nichts über das Thema mitbekommen oder darauf vorbereitet werden? Eine weitere Frage ist, was für eine Unterstützung Lehrkräfte bekommen, die schon vor der BRK ihren Beruf ausübten. Was für Fortbildungen werden angeboten, um flächendeckend eine Umsetzung der Konvention zu ermöglichen? Aufgrund der verschiedenen Schul- und Ausbildungs-strukturen jedes Bundeslandes, kann die Umsetzung der von der KMK vorgegebenen Zielsetzungen der Lehrer/innen Ausbildung nicht gleichförmig verlaufen (vgl. Pabst, S.139, 2015), daher müssen unterschiedliche Lösungen gefunden werden. Aufgrund dieser - trotz Annäherungsversuchen doch unterschiedlichen Bildungssystemen - in den einzelnen BL wird im Folgenden nur das Land Baden-Württemberg betrachtet, um zumindest hier einen klaren Blick auf die Lehrer/innen Aus- und Fortbildung zu bekommen.

3. Lehrer/innen Ausbildung und Fortbildung in Baden-Württemberg

"Die Transformation zu einem inklusiven Bildungssystem muss, will sie erfolgreich sein, mit der Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung verbunden sein" (Koch, 2015, S. 154)

Baden-Württemberg ist eines der Bundesländer, in denen es an Hochschulen trotz der BRK im Jahr 2006 auch noch acht Jahre später für Lehramtsstudierende keine Pflichtveranstaltungen zur Inklusion gab [Stand 2015]. Dabei sollte gerade der Lehrkraftaus-, weiter- und -fortbildung in Zukunft größere Beachtung geschenkt werden, um die inklusive Schulqualität zu verbessern (vgl. Seitz & Haas, 2011, S.9). Jedoch gaben die Hochschulen Baden-Württembergs an, dass für die Zukunft Veranstaltungen geplant seien (vgl. Kramer, 2015, S.1). Tatsächlich hat sich im vergangenen Jahr einiges verändert.

3.1 Reform der Lehrerbildung

Seit dem Wintersemester 2015/2016 ist die Reform der Lehrerbildung in Baden-Württemberg in Kraft getreten (vgl. Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg, 2015). Diese Reform beinhaltet unter anderem, dass „Inhalte zu Grundfragen der Inklusion in jedem Lehramtsstudium [BA-/MA-Studiengang] in den Bildungswissenschaften verbindlich studiert [werden]“ (Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg, 2015). Es wurden also nicht, wie geplant nur für einige Lehramtsstudiengänge Pflichtver-anstaltungen zur Inklusion eingeführt, sondern sogar für alle, wodurch ein großer Schritt in Richtung Umsetzung der BRK gemacht wurde. Ganz neue Module sollen die angehenden Lehrer/innen besser auf ihren Beruf vorbereiten.

Universität Tübingen: „ein Modul „Inklusion, Diversity und Heterogenität“ kommt dabei neu hinzu“ (Von Platen, 2015)

Universität Heidelberg: „[…] die aktuellen Themen wie Inklusion etc. [werden] mit berücksichtigt“ (Universität Heidelberg, 2016)

Den angehenden Lehrer/innen wird nun also schon in ihrer Ausbildung das Thema Inklusion nähergebracht. Herausforderung dabei ist es, den Lehrkräften eine gute theoretische Ausbildung im Bezug auf inklusives Unterrichten zu gewährleisten und gute Bildungspläne zu entwerfen, ohne dass diese in der Praxis schon existieren. Ebenso sind empirische Forschungsergebnisse in diesem Bereich noch eine Seltenheit (vgl. Koch, 2015, S.154). Wie gut die aktuelle Vorbereitung durch die neuen Module ist und wie viel sie den Lehrer/innen später tatsächlich bringt, wird sich erst in den kommenden Jahren zeigen. Auch wenn diese neuen Module in der Zukunft vielleicht noch ausgebaut werden und weiter angepasst werden müssen, so legen sie doch einen Grundstein zur Vorbereitung für das Unterrichten von förderbedürftigen Schülern.

3.2 Fortbildungsprogramme für berufstätige Lehrkräfte

In Zukunft werden Lehrkräfte also schon in ihrer Ausbildung mit dem Thema der Inklusion vertraut gemacht und darauf vorbereitet. Doch welche Möglichkeiten haben Lehrkräfte, die bereits unterrichten und kaum oder sogar gar keine Erfahrung im Umgang mit förderbedürftigen Schülern haben?

Der Beruf bzw. die Tätigkeit einer Lehrkraft und die Kompetenzen, die diese benötigt, ist in ständiger Transformation. Durch immer neue Bildungsreformen und durch Anpassung an die sich wandelnden Berufsanforderungen muss die Lehrkraft immer offen für Veränderung sein. Eine abgeschlossene Ausbildung hat sie in dieser Hinsicht also nie. Vielmehr benötigt sie eine - über die gesamte Berufslaufbahn begleitende - Förderung (vgl. Herzog, 2011, S.314). Aus aktuellem Anlass ist es auch unbedingt nötig, Fortbildungen für Lehrkräfte zum Thema Inklusion anzubieten. Es werden auch bereits Fortbildungen diesbezüglich angeboten. Wie viel bzw. wie wenig diese allerdings den Lehrkräften nützen zeigt eine Forsa-Umfrage, die - im Auftrag des Verbandes Bildung und Erziehung - 2016 durchgeführt wurde und 500 Lehrkräfte Baden-Württembergischer Schulen zum Thema Inklusion befragte (forsa Politik- und Sozialforschung GmbH 2016, S. 2). Dabei stellte sich heraus, dass im Vergleich zur Vorjahresumfrage, die Akzeptanz zum Thema Inklusion bei Lehrkräften um 15% zurückging (SWR Fernsehen, 2016). Grund dafür ist unter anderem das mangelnde Angebot an Fortbildungen und deren schlechte Durchführung. Laut dieser Umfrage finden lediglich 7% der Lehrkräfte das Fortbildungsangebot in Bezug auf Inklusion gut, während 36% dem Angebot die Bewertung mangelhaft und ungenügend vergeben (forsa Politik- und Sozialforschung GmbH 2016, S.10). Die Lehrkräfte fühlen sich nicht ausreichend unterstützt und in der Umsetzung des inklusiven Unterrichts im Stich gelassen. Die Kultusministerin Susanne Eisenmann äußert sich dazu gegenüber der Landesschau: „Ich habe Verständnis, wenn es manchen nicht schnell genug geht, aber wir machen das in aller Ruhe und wie gesagt mit zusätzlichen Lehrern und zusätzlichen Angeboten […] aber es wird seine Zeit dauern“ (SWR Fernsehen, 2016). Problem hierbei ist jedoch, dass bereits an vielen Schulen förderbedürftige Kinder lernen und diese nicht ausreichend unterstützt werden können, da „die Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf [häufig noch] nicht geplant ist (forsa Politik- und Sozialforschung GmbH, 2016, S.12). Dieses Problem, welches einer vielleicht etwas überstürzten Umsetzung der BRK zugrunde liegt, kann rückwirkend nicht mehr gelöst werden.

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