Neue Medien in der Hochschullehre und akademische Medienkompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Gliederung

2. Theoretische Grundlagen der Medienpadagogik im Kontext der Hochschule.
2.1. Definition der Medienpadagogik und der neuen Medien
2.1.1. Typen neuer Medien
2.2. Mediendidaktik im Kontext der Hochschule
2.3. Medienkompetenz im Kontext der Hochschule
2.3.1. Didaktische Kompetenzen zum Einsatz neuer Medien in der Hochschullehre
2.3.2. Technische Kompetenzen zum Einsatz von neuen Medien in der Hochschullehre
2.3.3. Weitere Kompetenzen zum Einsatz von neuen Medien in der Hochschullehre
2.3.4. Forderung von akademischer Medienkompetenz fur den Einsatz von neuen Medien in der Lehre
2.4. Vorgaben fur die Hochschullehre in Bezug auf neue Medien
2.5. Ergebnissicherung
2.6. Zwischenfazit

3. Exemplarische Analyse der Ergebnissicherung ausgewahlter Universitats- Seminare an der Universitat Bielefeld auf neue Medien
3.1. Teilnehmende Beobachtung
3.2. Inhaltliche Strukturierung
3.3. Ablaufmodell der Auswertung
3.4. Auswertung der teilnehmenden Beobachtung
Seminar 1.1
Seminar 1.2
Vergleich der Seminare 1.1 und 1
Seminar 2
Seminar 3
Seminar 4
Seminar 5

4. Fazit
4.1. Ausblick

5. Literaturverzeichnis
5.1. Bucher
5.2. Artikel und Beitrage
5.3. Internetquellen/-dokumente

7 Anhang
7.1 Beobachtungsprotokolle
7.2 Kodierleitfaden.
7.3 Darstellung der einzelnen Kodierungen...
7.4 Abbildungsverzeichnis
7.5 Diagrammverzeichnis
7.6 Tabellenverzeichnis
7.7 Glossar XI

1. Einleitung

Lehren und Lernen sind untrennbar miteinander verbunden¹,². Ein Bestandteil des Lehrens sind nach Klafki³ die „Methoden“, die „der planmaBigen Gestaltung von Lernvorgangen dienen“. „Methoden [...] ermoglichen“ de[n]Lehrer[*innen]„erfolgreiches Lehren und de[n]Schuler[*innen]erfolgreiches Lernen.“⁴ Die „zunehmende Medialisierung“⁵ hat die Moglichkeiten der Planung des Unterrichts um neue Lehrmethoden erweitert. Die „sturmische Ausbreitung neuer Medien“⁶ setzt diesen Prozess fort und macht auch vor den Hochschulen keinen Halt. So werden in diesen zunehmend Zugange fur die Nutzung von neuen Medien installiert. Beispielsweise stellt die Universitat Bielefeld ein umfangreiches Repertoire an Medientechnik fur Lehrende zur Verfugung, etwa Computer oder Projektoren in nahezu allen⁷.

Die Nutzung von neuen Medien in der Lehre setzt nach Zawacki-Richter⁸ „Kenntnisse und Kompetenzen im kritischen Umgang mit diesen Angeboten [...] auf Seiten der Lehrenden [voraus], damit diese didaktisch gewinnbringend eingesetzt werden und somit die Hochschullehre bereichern und vielfaltiger gestalten.“ Nach Reinmann et al.⁹ stellen sich mit der Nutzung von neuen Medien „auch spezifische medienbezogene Anforderungen an alle Akteure, die [...] unter dem Ausdruck „akademische Medienkompetenz“ [...] gebundelt [werden konnen].“ Bremer¹⁰ differenziert die „akademische Medienkompetenz“ in die Bereiche der „didaktische[n]“, „mediendidaktische[n]“ sowie „technische[n]Kompetenzen“, der Lehrende beim Einsatz neuer Medien bedurfen. Allerdings ware eine Unterstutzung der Hochschullehrenden durch mediendidaktische Hilfskrafte moglich. Es konnen „jedoch nicht alle (medien)didaktischen und gestalterischen Aufgaben an andere delegiert werden, sondern die Hochschullehrenden mussen auch selbst eine ganze Reihe neuer Aufgaben ubernehmen, [...]¹¹ “ Dabei ist die Nutzung neuer Medien uber die organisatorische Ebene hinaus ein effizientes Instrument in der Lehre. So bringen nach Reinmann et al.¹² „digitale¹³ Medien in der Hochschule fur das Lehren und Lernen [...] zahlreiche Potentiale zur Erreichung von Effizienz- und Qualitatszielen mit sich“. Trotz dieser Aspekte sind neue Medien vermutlich kaum in die Hochschullehre implementiert. So bemangelt Zawacki-Richter¹⁴, dass „trotz vielfaltiger Ansatze [...] der Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre noch immer nicht die Regel [ist].“

Im Rahmen dieser Masterarbeit wird daher exemplarisch untersucht, ob der Grad der Medialisierung von Hochschulen mit einer vermehrten Verwendung von neuen Medien in Lehrmethoden der Hochschullehre einhergeht und inwieweit Veranderungen in diese Richtung moglich sind.

Die Arbeit wird den Untersuchungsgegenstand zunachst theoretisch beleuchten, indem sie ihn unter Zuhilfenahme mediendidaktischer Literatur erortern wird. Dabei soll vordergrundig diskutiert werden, ob fur die zunehmende Medialisierung der Hochschulen eine proportionale Zunahme der „akademischen Medienkompetenz“ notwendig sein konnte, wenn neue Medien als integrativer Bestandteil von Hochschullehre fungieren sollen.

Darauf aufbauend soll diese Arbeit an Beispielen zeigen, ob und inwiefern neue Medien praktisch zum Einsatz kommen. Es soll exemplarisch diskutiert werden, ob die Erweiterung oder Anderung von Lehrmethoden durch den Einsatz neuer Medien stellenweise moglich und mediendidaktisch geeignet ist.

Aufgrund des beschrankten Umfangs dieser Arbeit wird sich die Untersuchung exemplarisch auf die Ergebnissicherung von ausgewahlten Seminaren der Universitat

Bielefeld beziehen und qualitativ erfolgen. Es wurden sechs verschiedene Seminare der Fachrichtungen Sozialwissenschaften und Chemie der Universitat Bielefeld ausgewahlt. Die Seminare wurden in teilnehmender Beobachtung erforscht. Es erfolgt eine kritische mediendidaktische Betrachtung der Darstellungen von Ergebnissicherungen. Darauf Bezug nehmend folgen Vorschlage zur Umgestaltung der beobachteten Lehrmethoden, die mit Hilfe von neuen Medien in der Lehr-Lern-Effizienz¹⁵ gesteigert werden konnten. Die Diskussion wird hauptsachlich Lehrmethoden der Prasenzlehre, aber auch einige des Blended Learnings, eine Kombination aus Prasenzveranstaltungen und virtuellem Lernen¹⁶, umfassen. Ein rein virtuelles Lernen wird auBer Acht gelassen, da die erforschten Seminare ebenfalls in Form von Prasenz- oder Blended Learning- Veranstaltungen konzipiert waren und die Analyse sich nur auf einzelne Lehrphasen der Veranstaltungen erstrecken soll.

Die theoretischen Vorschlage sollen auf der bestehenden medientechnischen Ausstattung der Universitat Bielefeld aufbauen. Die Diskussion wird sich daher auf das vorhandene technische Equipment sowie die Betreuungsangebote zur Unterstutzung der Lehrenden beziehen. Nach der Einleitung in das Thema der Masterarbeit wird im Folgenden die Gliederung der Arbeit vorgestellt.

1.1. Gliederung

Die Fragestellung unter dem Titel „Ergebnissicherung von Seminaren mit neuen Medien“ soll daher sein, wie die Phase der Sicherung von Ergebnissen im Plenum in exemplarisch ausgewahlten Seminaren an der Universitat Bielefeld methodisch umgesetzt wurde und wie diese Lehrmethoden mit neuen Medien uberarbeitet werden konnten.

Dafur wird im zweiten Kapitel der Masterarbeit die Fragestellung in einen theoretischen, medienpadagogischen Kontext gebracht. Nach einer Erlauterung von Grundbegriffen dieses Fachgebiets wird die Mediendidaktik im Hochschulkontext betrachtet. Der Fokus der mediendidaktischen Theorie soll auf den neuen Medien liegen. Es schlieBt sich eine Definition des Begriffs der Medienkompetenz an, wobei vertieft auf die Medienkompetenz und ihre Relevanz fur die Vermittlung mit neuen Medien in der Hochschullehre eingegangen wird. Das Kapitel umfasst auBerdem eine

Beschreibung externer Vorgaben fur Hochschulen uber die Verwendung neuer Medien in der Lehre.

Im dritten Kapitel wird eine Darstellung der teilnehmenden Beobachtungen von sechs exemplarisch gewahlten Seminaren der Universitat Bielefeld vorgenommen. Jedes Seminar wird zunachst kommentiert, worauf sich eine Diskussion der gewahlten Methoden und Vorschlage einer Einbringung von verschiedenen neuen Medien anschlieBt.

AnschlieBend werden in einem Fazit die Erkenntnisse der medienpadagogischen Theorie und der Analyse der teilnehmenden Beobachtung in Verbindung gebracht und gemeinsam betrachtet. In einem abschlieBendem Ausblick erfolgt die Schilderung der gezogenen Ruckschlusse auf Moglichkeiten medial gepragter Lehrmethoden in der Hochschullehre.

2. Theoretische Grundlagen der Medienpadagogik im Kontext der Hochschule

Die Grundlage dieser Arbeit stellen die neuen Medien dar, mit denen die Ergebnissicherung von Seminaren durchgefuhrt werden soil. Diese werden als padagogisches Medium verstanden. Daraus ergeben sich zwei theoretische Fragestellungen:

Wie kann theoretisch mit neuen Medien gelernt werden?

Welche Kompetenzen benotigen Lehrende zur Umsetzung von auf neuen Medien beruhenden Lehrmethoden?

Bereits 1996 erklarte Luhmann, “was wir uber unsere Gesellschaft wissen, wissen wir fast ausschlieBlich durch die Massenmedien.”¹⁷ Dieses Zitat verdeutlicht die enorme und stetig wachsende Bedeutung von Medien. Fur den unterrichtlichen Kontext stellt Niegemann fest: „Uber 30 Jahre wissenschaftliche Untersuchungen zum Thema [...] „Lernen mit Medien“ haben gezeigt, dass die Frage nach der Uberlegenheit eines Mediums nicht sehr sinnvoll ist: Genauso, wie Lernen im lehrervermittelten Unterricht bei miserabler Vorbereitung und mieser Gestaltung vollig ineffektiv ist, bei guter Vorbereitung und brillanter Unterrichtsgestaltung aber auBerst nachhaltige Effekte haben kann, ist es nicht in erster Linie eine Frage des Mediums, ob zufriedenstellende Lernerfolge erzielt werden.“¹⁸

Dieses Zitat stellt im Kontext der zunehmenden Medialisierung von Hochschulen in Form neuer Medien¹⁹,²⁰ weniger die Entscheidungsoption fur oder gegen ein Unterrichten mit neuen Medien in den Vordergrund, sondern setzt eine effektive Mediendidaktik voraus. In diesem Kontext sind medienpadagogische Ansatze bedeutsam, um einem fortschrittlichen Lehr-Lern-Engagement zu genugen. Lehrende seien allgemein vor eine sich immer weiter verdichtende Mediengesellschaft gestellt und mussen sich die Fertigkeiten und Fahigkeiten aneignen, die der mediale Alltag ihnen abverlange²¹.

Zur Annaherung an die Begriffe der neuen Medien und der Medienpadagogik erfolgen zunachst Definitionen. Darauf aufbauend wird die Mediendidaktik und -kompetenz im Kontext der Hochschule erortert. Es sollen grundlegende Aspekte didaktischer Theorie in Verbindung mit notwendigen Kompetenzen gebracht und diskutiert werden, inwieweit diese zusammenhangenden Faktoren der Bildung mit neuen Medien zusammenhangen. Im Weiteren untersucht diese Arbeit, ob in Vorschriften und Bestimmungen die Implementierung von neuen Medien in der Hochschullehre gefordert wird.

2.1. Definition der Medienpadagogik und der neuen Medien

Der Begriff der Medienpadagogik ist mit Aufkommen der Massenmedien entstanden und wird seit den 1960er Jahren im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch verwendet²². Eine abstrakte Definition gab u.a. Gerhardt Tulodziecki²³, fur den die Medienpadagogik „alle Fragen der padagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf [umfasst]“. Medien wurden zum „Gegenstand der Medienpadagogik“, wo sie „als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz fur die Sozialisation des Menschen erlangen“. Gegenstande der Medienpadagogik seien die Medien, die Produzierenden und die Nutzenden im jeweiligen sozialen Kontext. Untersucht wurden die „Inhalte und Funktionen“ der Medien sowie gesellschaftliche Auswirkungen. Das Ziel „medienpadagogische[r]Arbeit“ soll sein, Nutzende uber die „Kompetenzstufen Wissen und Analysefahigkeit“ zum Handeln mit und in Bezug auf Medien zu fuhren²⁴. Diese Definition beleuchtet lediglich die Rezipierenden sowie das jeweilige Nutzungsverhalten. Dieter Baacke²⁵ erweitert das Verstandnis fur Medienpadagogik, in dem er sie als „kritische[n]Begleiter der durch neue und alte Medien ausgelosten Auswirkungen auf die Individuen und die gesellschaftliche Entwicklung“ versteht. Die „expandierenden Informations- und Kommunikationstechniken“ wurden die „kulturellen Interessen“, „Entfaltungsmoglichkeiten“ und „Entwicklungschancen“ von Menschen jeglichen Alters immer starker beeinflussen, da durch die „neuen Technologien das Rezeptionsverhalten gegenuber Massenmedien“ und Orte des taglichen Lebens, wie z.B. Arbeitsplatze verandert worden seien. Daher untersuche die Medienpadagogik die „sozialen und kulturellen Folgen der Informations- und Kommunikationstechnologien“²⁶.

Die Nutzung von neuen Medien sei eng mit Lehr-Lernprozessen verbunden, da diese von ihnen „unterstutzt, aufrechterhalten, vertieft, aber auch verandert [werden]“²⁷. Medien hatten eine „Doppelfunktion“, indem sie „sowohl als Lehr- als auch als Lernmittel [...] aktiv-konstruktive Lernaktivitaten durch Lernangebote ermoglich[en]und initiier[en]“²⁸.

Im unterrichtlichen Kontext werden Medien als Unterrichtsmedien bezeichnet. Meyer beschreibt diese als „ „tiefgefrorene“ Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen. Sie mussen im Unterricht durch das methodische Handeln von Lehrer[*inne]n und Schuler[*inne]n wieder ,aufgetaut‘ werden.“²⁹ Tulodziecki definiert die Unterrichtsmedien vereinfachter als „die Inhalte, mit denen die Lernenden im Rahmen des Unterrichts konfrontiert werden [,..]“³⁰. So fungieren sie nach Ruckriem³¹ als „Mittler“, welche Informationen bzw. Wissen vermitteln konnen. Die Medien „determinieren den Vermittlungsprozess und erzeugen die Verhaltensanderungen. [...] Diese determinierende Wirkung auf das Lernen ist unmittelbar.“ Als in der Didaktik verwendbare Medien wurden nur solche gelten, die „ eine bestimmte Funktion im Lehr- Lernprozess [ubernehmen], wie beispielsweise Motivation, Problemeinfuhrung, Faktenvermittlung, Arbeitsanleitung, Lernwegsteuerung, Kontrolle usw.“³².

Die in dieser Arbeit zugrunde liegende Thematik der medialen Ergebnissicherung umfasst die neuen Medien, die Paschen folgendermaBen definiert: „Mit Neuen Medien sind Medien gemeint, deren technische Basis auf Digitalisierung, Vernetzung, Konvergenz, Datenkompression und Miniaturisierung beruht.“³³

Die etymologische Komponente des „Neuen“ in der Definition von Paschen gibt lediglich einen temporaren Zustand an, sodass in der aktuellen Literatur haufig der Begriff der „digitalen Medien“³⁴ gebraucht wird. Bei den Medien, die unter anderem im Rahmen dieser Arbeit genannt werden, variiert der Zeitraum der Neuartigkeit bzw. der Aktualitat vergleichsweise relativ stark. Jedoch konnen sie, wie nachfolgend gezeigt wird, der Kategorie der „Digitalisierung“ zugeordnet werden. Somit konnen die Begriffe neue Medien und digitale Medien synonym gebraucht werden.

Neue Medien sollen die zwischenmenschliche Kommunikation interaktiver und trivialer machen. Diesen Medien wird in der Medienpadagogik besondere Aufmerksamkeit gewidmet³⁵. Im Kontext eines Hochschulseminars konnen bestimmte neue Medien zum Einsatz kommen. Eine exemplarische Auswahl wird im folgenden Abschnitt vorgestellt.

2.1.1. Typen neuer Medien

Im Folgenden sind Beispiele fur in Hochschulseminaren verwendbare Medientypen, die unter die neuen Medien gefasst und in die Prasenzlehre bzw. in das Blended Learning eingebracht werden konnen³⁶, aufgelistet:

Text: Textdateien konnen z.B. digitale Skripte, Informationen zur Veranstaltung oder Literaturangaben darstellen. Sie konnen beispielsweise als HTML- oder PDF-Dateien im Internet bereitgestellt werden.

Bild: Bilder konnen als Abbildungen Verknupfungen zu Anwendungen und authentischen Situationen herstellen oder als symbolische Darstellungen zur Illustration und Veranschaulichung komplexer Zusammenhange Anwendung finden. Digital gespeicherte Bilder konnen auf dem Computer verandert oder bearbeitet werden und sind z.B. in Texten integrierbar.

Audio: Auditive Elemente konnen z.B. den Vortrag in einer Veranstaltung in Form einer Aufnahme zur Verfugung stellen. Weiterhin konnen andere Medien wie Bilder oder Animationen z.B. mit Klangen unterlegt werden.

Video: Videos konnen wahrend einer Prasenzveranstaltung prasentiert oder als Aufzeichnungen von Veranstaltungen zur Unterstutzung des Lernprozesses bereit gestellt werden. Solche Aufzeichnungen werden als „E-Lectures“ bezeichnet³⁷. Diese konnen als Download oder Stream angeboten werden. Bei Ersterem wird die gesamte Datei auf einem Rechner zunachst heruntergeladen und kann anschlieBend abgespielt werden. Bei Letzterem werden die Daten wahrend des Downloads durch entsprechende Programme, z.B. im Browser integrierte Video-Player, abgespielt. Alternativ ist eine Verbreitung der Dateien auf Datentragern, wie z.B. DVDs moglich.

Animation: Animationen sind bewegte, sich verandernde Grafiken, mit denen komplexe Sachverhalte, Ablaufe und Prozesse visualisiert werden konnen. Animationen konnen auch Benutzerinteraktionen beinhalten. Sie konnen sowohl in Internetbrowsern als auch in Prasentationen Einsatz finden.

Prasentationsfolie: Digitale Folien, z.B. erstellt mit der Software Microsoft PowerPoint, konnen an eine Leinwand projiziert werden und damit das klassische Tafelbild ersetzen bzw. erweitern. So konnen beispielsweise aufwandigere, grafische Darstellungen wiedergegeben, Texte, Bilder und Animationen eingefugt und die Presentation als Datei zur Verfugung gestellt werden.

Interaktives Whiteboard: Die digitale Tafel kann zum Festhalten von Informationen, z.B. in Form von Skizzen dienen. Die klassische Variante funktioniert mit Kreide, wahrend neue, digitale Smartboards die handschriftlich aufgebrachten Informationen in digitale Dateien uberfuhren, die anschlieBend gespeichert werden konnen. Die digitale Variante bietet weitere Funktionen, z.B. die Projektion von Medien mit der Option der freihandigen Bearbeitung.

Die Implementierung von neuen Medien bedarf einer Planung und didaktischer Methoden. Auf eine allgemeine Mediendidaktik im Kontext der Hochschule wird im nachsten Kapitel eingegangen.

2.2. Mediendidaktik im Kontext der Hochschule

Der Einsatz multimedialer Anwendungen als solches bedeutet noch nicht, dass aufgrund dessen die Qualitat eines Seminars automatisch erhoht wird oder Lernziele besser erfullt werden. Lerninhalte vermitteln sich nicht allein durch ihre Presentation. Sie sind mit einer didaktischen Methode aufzubereiten, um Lernprozesse zuverlassig anzuregen. Bei der didaktischen Gestaltung sollten fachdidaktische, technische und gestalterische Aspekte zusammenspielen. Didaktische Methoden beschreiben, wie aus Lerninhalten Lernangebote entstehen.

Die Legitimation der Einbringung neuer Medien in einen didaktischen Zusammenhang resultiert daraus, dass „immer mehr [...] menschliches Handeln mit medialer Technik vernetzt [ist]“³⁸. Aufbauend darauf „stellt sich die Frage, wie diese Umwelten gestaltet werden [mussen], um ihre Potenziale fur Erziehung und Bildung [...] erschlieBen [zu konnen]. Betrachtet man den immer weiter fortschreitenden Zugriff der digitalen Technik auf alle Vollzuge in Lem- und Arbeitswelten, ware es problematisch, diese Gestaltungsaufgabe nicht anzunehmen.“³⁹

Diese Aufgabe mundet in der „zentrale[n]Frage der Mediendidaktik [...], unter welchen Bedingungen Menschen auf welche Weise mit Medien erfolgreich lernen konnen.“⁴⁰ Die „[moglichen]Szenarien mediengestutzten Lehrens und Lernens in der Hochschule“ konnen nur dann erfolgreich sein, „wenn der Einsatz neuer Medien richtig geplant wird und die geeigneten Medien ausgewahlt oder erstellt und zudem erfolgreich implementiert werden.“⁴¹

Grundsatzlich konnen die neuen Medien verschiedene Rollen im Rahmen einer Lehrveranstaltung annehmen. Kerres unterscheidet verschiedene Funktionen von neuen Medien in den Lehr-Lern-Prozessen⁴²:

1. Wissens(re)prasentation, d.h. die Darstellung und Organisation von Wissen.
2. Wissensvermittlung, d.h. die Steuerung und Regelung des Lernprozesses.
3. Wissenswerkzeug, d.h. die Konstruktion und Kommunikation von Wissen. Nun stellt sich die Frage, auf welcher Grundlage die neuen Medien fur den Lehr-Lern- Prozess nutzbar und didaktisch begrundbar gemacht werden konnen, um alle Funktionen auszuschopfen. Nach de Witt & Czerwionka⁴³ seien didaktische Ansatze und Modelle der Mediendidaktik uberwiegend aus denen der allgemeinen Didaktik, der Lerntheorien und den Erkenntnissen aus der Nachbardisziplin der Psychologie abgeleitet und beeinflusst. Die Mediendidaktik „arbeitet mithin interdisziplinar.“⁴⁴ Fur die Didaktik mit neuen Medien lassen sich folgende grundlegende lerntheoretische Ansatze unterscheiden⁴⁵:

Der behavioristische, der kognitivistische, der konstruktivistische und der pragmatistische Ansatz.

Auf deren Grundlage lassen sich die gangigen Lernprogramme und neuen Medien fur unterschiedliche didaktische Methoden einordnen. Hervorzuheben ist dabei der pragmatistische Ansatz, der anlehnend an die „gestaltungsorientierte Mediendidaktik“ nach Kerres keinen eigenstandigen lerntheoretischen Ansatz bildet. Vielmehr liegt dieser quer zu den anderen und beendet die Diskussion um einen uberlegenen lerntheoretischen Ansatz⁴⁶. Mit dem Pragmatismus konnen die lerntheoretischen Ansatze nutzbar gemacht werden, da er die Bedingungen zur Planung von Lehr-Lern- Angeboten mit neuen Medien in den Fokus der didaktischen Planung ruckt. Er stellt damit die theoretische Grundlage der Mediendidaktik⁴⁷.

Der Pragmatismus nimmt sich der „zentralen Kategorien und dem Verstandnis von Lernen des Konstruktivismus“ an⁴⁸. Das Lernen wird ebenfalls als „ein selbst gesteuerter, aktiv-konstruktiver, situativer und sozialer Prozess aufgefasst, der unterschiedlicher Formen und Intensitaten der Anleitung und Instruktion bedarf.“⁴⁹ Zwischen Pragmatismus und Konstruktivismus ergaben sich dennoch Unterschiede, die im Folgenden dargestellt sind⁵⁰.

Tabelle 1: Nuancierungen zwischen Konstruktivismus und Pragmatismus bzw. verschiedene Begrundungen der zwei Ansatze⁵¹.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Vergleich dieser Kriterien wird ersichtlich, dass sie in ihrer Bedeutungstiefe teils erganzend, teils mit anderem Schwerpunkt belegt sind. Der Pragmatismus erweitert somit z.B. das konstruktivistische Prinzip des „sozialen Lernens in der Gruppe“ zu einem „Lernen mit und durch die Gruppe“. Dieser wird demnach „als Ganzes ein Lernpotential zugeschrieben [...] und nicht nur dem Individuum als Mitglied der Gruppe“⁵². In einer Gruppe lieBen sich Bedeutungszusammenhange der Vergangenheit, der Gegenwart und des zukunftigen Handelns generieren, die ihr dann zu einer Losung des Problems verhelfen konnten⁵³.

Der Aspekt des Sammelns von Erfahrungen ist von grundlegender Bedeutung fur das Bildungsverstandnis des Pragmatismus, da dies nur durch „Interagieren und Kommunizieren“ geschehen kann. Die Erfahrungen wurden in ihrer Gesamtheit die Bildung eines Menschen ausmachen⁵⁴. Erfahrungsprozesse lassen sich beispielsweise nach dem Inquiry-Prozess nach Dewey⁵⁵ planen. In diesem sei fur die Gestaltung von Lernarrangements die Auseinandersetzung bzw. das Handeln der Lernenden mit und in der Problemsituation essentiell. Durch den fortlaufenden Prozess der Erarbeitung von Losungsmoglichkeiten anhand eines methodischen Handlungsplans konnten die vom Lernenden gemachten Erfahrungen fur zukunftige Handlungen und neue Problemsituationen verfugbar gemacht werden⁵⁶.

Die einzelnen Schritte eines solchen Handlungsplans⁵⁷ sind:

1. Die unbestimmte Situation,
2. die Institution eines Problems,
3. die Konkretisierung einer Problemlosung,
4. das vernunftige Begrunden und
5. die Bewahrung der Problemlosung.

Zusammengefasst bietet der Pragmatismus durch die Operationalisierung der unterschiedlichen lerntheoretischen Ansatze zahlreiche Gestaltungsmoglichkeiten von multimedialen Lehr-Lern-Szenarien. Ein Mehrwert durch diesen ist dann gegeben, wenn bei der Gestaltung von Angeboten darauf geachtet wird, dass die Lernenden tatsachlich „Erfahrungen“ machen und diese in einem kommunikativen Prozess eingebettet sind. Weiterhin soll die „Rekonstruktion und damit auch Dekonstruktion von Erfahrungen“ einen „temporalen Perspektivwechsel“ zulassen, damit „Einsichten uber das eigene Handeln gewonnen werden konnen“⁵⁸.

Die Gestaltung von multimedialen Angeboten in Lehr-Lern-Prozessen von Seminaren ist in der „Hochschullandschaft in unterschiedlichsten Auspragungen zu finden. Diese reichen von der Unterstutzung der Prasenzlehre bis hin zu virtuellen, kooperativen Seminaren, teletutoriell betreuten Lernszenarien, offenem Telelearning, oder Teleteaching.“⁵⁹

Eine Einordnung dieser Angebote in Kategorien ist einerseits uber das Verhaltnis des Online-Anteils zur Prasenzlehre beschreibbar, andererseits sind didaktische Methoden und Sozialformen als Unterscheidungskriterien verwendbar⁶⁰.

Bachmann et al.⁶¹ unterscheidet drei grundlegende Konzepte, die sich durch eine zunehmende Virtualisierung der Lehre auszeichnen:

Anreichungskonzept > Integrationskonzept > Virtualisierungskonzept

Abbildung 1: Abgrenzung von drei Virtualisierungsstufen in der Lehre nach Bachmann et al.⁶².

Diese Konzepte konnen einerseits zur Unterscheidung und Einordnung einzelner Lehrveranstaltungen herangezogen, andererseits jedoch auch als Strategie des Einsatzes neuer Medien einer ganzen Hochschule angewandt werden. In diesem Fall wurden der Ressourceneinsatz sowie Qualifizierungs- und UnterstutzungsmaBnahmen sich danach richten, welchen dieser Ansatze eine Hochschule verfolge und welche Form von Lernen mit neuen Medien sie in der Breite anstrebe und fordern wolle⁶³.

An einer regularen Hochschule, wie z.B. der Universitat Bielefeld, ist die Lehre durch Prasenz gekennzeichnet. Prasenzveranstaltungen werden durch neue Medien groBtenteils angereichert oder erganzt, nicht jedoch vollstandig virtualisiert. Indikatoren hierfur sind z.B. der Einsatz von Prasentationen als erganzendes Werkzeug zu Vortragen in Veranstaltungen.

Daher trifft hier sowohl das Anreicherungs- als auch das Intregrationskonzept zu. Ein einheitliches, hochschulweites Konzept, welches alle Fakultaten betreffen wurde, lasst sich nicht ausfindig machen.

Daher sind fur das Beispiel der Universitat Bielefeld insbesondere folgende Szenarien⁶⁴ von Bedeutung:

1. Anreicherung von Lehrveranstaltungen mit neuen Medien. Das Einsetzen von digitalen Folien, Bildern, Grafiken, Videos, Animationen oder Simulationen in Prasentationen ermoglicht die Visualisierung von Inhalten einer Veranstaltung und kann Zusammenhange darstellen. Weiterhin konnten erganzende, nicht direkt mit den Vorlesungsinhalten verknupfte Lernmaterialien, Skripte, allgemeine Linksammlungen etc. beispielsweise online zur Verfugung gestellt werden.
2. Integration von neuen Medien: Prasenzveranstaltungen konnten auf neuen Medien aufbauen. Thematische Inhalte und die neuen Medien sind aufeinander abgestimmt und funktionieren gemeinsam, sodass der Einsatz von Blended Learning moglich ist⁶⁵. Daruber hinaus konnten Lehrveranstaltungen durch Kommunikationselemente, wie etwa Foren, Chats und Mailinglisten erganzt werden. Weiterhin konnten Studierende in gemeinsamen Arbeitsbereichen Dokumente austauschen, bewerten, erganzen, kommentieren oder gemeinsam bearbeiten. Bereitgestellte Lern- und Ubungsmaterialien wurden durch multimediale Aufbereitung angereichert. Teilweise konnten Ubungen automatisch korrigiert und Ruckmeldungen vom Lernsystem erzeugt werden.

Innerhalb der Konzepte wird nach Kerres⁶⁶ zwischen „expositorischen und explorativen Ansatzen“ unterschieden. Expositorisch meine die Steuerung des Lernprozesses durch ein System; ein explorativer Ansatz folge den Grundsatzen des entdeckendem

Lernens⁶⁷. Im Anreicherungs- und Integrationskonzept seien vor Allem die explorativen Varianten der Wissensvermittlung vertreten. Sie eignen sich vor allem fur die Vermittlung „deklarativen Wissens“⁶⁸, welches sich auf das Wissen uber Sachverhalte beziehe, wie z. B. Fakten⁶⁹.

Fur die Didaktik in Verbindung mit neuen Medien ist die Medienkompetenz eine grundlegende Anforderung. Im folgenden Abschnitt wird ein theoretischer Blick auf die Medienkompetenz im Feld der Hochschullehre geworfen.

2.3. Medienkompetenz im Kontext der Hochschule

Neue Medien erhalten zunehmend Einzug in den Hochschulalltag und verandern die Hochschullehre. „Neue Medien konnen begleitend, unterstutzend, erganzend oder sogar substituierend zu den herkommlichen Vermittlungs- und Kommunikationsformen in der Lehre eingesetzt werden.“⁷⁰ Dazu benotigten Hochschullehrende Kompetenzen, um innovative hochschuldidaktische Ansatze zur Entwicklung neuer Lehr- und Lernmethoden mittels neuer Medien schaffen zu konnen⁷¹. Die damit verbundenen medienbezogenen Anforderungen an alle Akteure, darunter die Hochschullehrenden und Studierenden, wurden unter dem Ausdruck „akademische Medienkompetenz“ gebundelt⁷².

Nach Baacke werden unter dem Begriff der „Medienkompetenz“ vorrangig Kompetenzen zur kritischen Nutzung, Bewertung und Gestaltung von Medien bezeichnet⁷³.

Baacke beziehe sich dabei aber vor allem auf padagogische Handlungsbereiche wie den schulischen Unterricht. Er betrachtet die Erziehung zur Medienkompetenz als Aufgabe der Medienpadagogik und als Teilbereich der allgemeinen kommunikativen Kompetenz⁷⁴. Die akademische Medienkompetenz nimmt im Kontext der Hochschule jedoch Bezug auf vielfaltigere Bereiche⁷⁵. Darunter sind das Wissen und die Fahigkeiten fur den Einsatz neuer Medien zur Gestaltung der Lehre⁷⁶ sowie zur Unterstutzung von Forschung und von Arbeitsprozessen⁷⁷. In Bezug auf die Lehre mussten Hochschullehrende die Medienkompetenz mit Kenntnissen einer Mediendidaktik verbinden.⁷⁸ Bates begrundet dies:

„The problem is not so much of knowing how to use a particular technology, but a lack of an appropriate conceptual framework to guide the use of technology. Put simply, this means that many people with the responsibility to teach have not been given an appropriate instructional framework on which to base their practice.“⁷⁹ Dabei wird im Umgang mit Medien in der Lehre vorausgesetzt, dass die Studierenden als Rezipierende ebenfalls uber Medienkompetenz verfugen.

Medienkompetentes Handeln seitens der Lehrenden zeige sich darin, dass neue Medien fur Prozesse der Vermittlung, Aktivierung und Betreuung didaktisch begrundet und reflektiert eingesetzt wurden, d.h. die Nutzung und Gestaltung von „Text, Bild, Audio, Video, Multimedia und interaktiven Medien“ wurde mit dem Ziel der Vermittlung von Wissen getatigt. Dazu gehore der Ruckgriff auf digitale Anwendungen zur Aktivierung von Lernenden, damit diese sich mit neuen Inhalten auseinandersetzten sowie die Betreuung von Lernenden durch Verwendung von „Kommunikationstechnologien“⁸⁰. Studierende sollten Angebote mit neuen Medien angemessen nutzen konnen. Dafur mussten sie „technische Fertigkeiten“ und „Kenntnisse uber mediengestutzte Lehrformate“ besitzen, daruber hinaus mussten sie fur den „Medieneinsatz in der Lehre [...] offen [sein]“⁸¹. Unabhangig von den mediendidaktischen Entscheidungen der Lehrenden benotigen Studierende Medienkompetenz, wenn sie neue Medien im Rahmen von Lehrveranstaltungen, z.B. im Selbststudium nutzen.

Die Studie „Meine virtuelle Lernumgebung“ ergab, dass die Studierenden „Defizite“ in den von Dozierenden genutzten „Werkzeugen“ und im „Umgang“ mit diesen sehen. Daher wurden sie sich eine „bessere Medienkompetenz der Dozierenden durch Schulungen oder Leitfaden“ wunschen. Daruber hinaus erhoffen sie sich aber auch „Schulungsangebote, z. B. Einfuhrungskurse zu den neuen Medien [...] fur sich selbst.“⁸²

Im Kontext der neuen Medien konnten Hochschullehrende auf die Leistungen anderer Personen und Einrichtungen zuruckgreifen, die sie bei der Vorbereitung und Durchfuhrung ihrer Lehrveranstaltungen unterstutzen. Es kame zu einer Arbeitsteilung, da der „Einsatz neuer Technologien in der Lehre zu einer zunehmenden Disaggregation des Produktionsprozesses von Lehre [fuhre].“⁸³ Neben der inhaltlichen Erstellung wurde die technische Umsetzung, die Betreuung und die Vermarktung des Angebotes organisatorisch von verschiedenen Einheiten ubernommen⁸⁴. Dies beschranke sich nicht nur auf Anbieter eines netzbasierten Fernstudiums, sondern auch auf die Prasenzlehre, in der neue Medien genutzt wurden. Lehrende wurden zunehmend auf externe Quellen, Produkte oder Unterstutzungsleistungen zuruckgreifen, um ihre Lehre mit neuen Medien anzureichern⁸⁵. Dies erfordert groBtenteils eine Planungskompetenz. Medienkompetenz ist trotz der Verteilung von Aufgaben auf Seiten der Hochschullehrenden notig, um z.B. den Auswahlprozess zu steuern, Konzepte zu entwickeln und das medial gestutzte Lehrangebot zu pflegen.

Wird die didaktische Planung von Prasenzveranstaltungen in Verbindung mit Medienkompetenz gebracht, mussten hauptsachlich zwei verschiedene Kompetenzbereiche unterschieden werden: Die didaktischen sowie die technischen Kompetenzen zum Einsatz von neuen Medien in der Lehre⁸⁶. Diese und weitere Teilaspekte der akademischen Medienkompetenz im Bereich der Lehre sind im Folgenden dargestellt.

[...]

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¹ Vgl. Winkel 1995: 1.

² Vgl. Jorzik 2013: 11.

³ Vgl. Steindorf 2000: 175.

⁴ Klafki 1970: 53.

⁵ Bergmann 2008: 331.

⁶ Ebd.

⁷ Vgl. Raumvergabe der Universitat Bielefeld 2015.

⁸ Zawacki-Richter 2014: 12.

⁹ Reinmann et al. 2014: 319.

¹⁰ Bremer 2004a: 198.

¹¹ Vgl. ebd.

¹² Fn. 9.

¹³ Anmerkung: Die Begriffe „digitale Medien“ und „neue Medien“ werden in dieser Masterarbeit synonym benutzt, da sie in der Literatur bedeutungsgleich verwendet werden. „Digitale Medien“ werden beispielsweise nach Fafiler
(Fafiler 1997: 117) als die „computerbasierten und -verstarkten Medienbereiche netztechnischer und elektronisch- raumlicher Konsumtion, Information und Kommunikation” definiert; unter „neue[n]Medien“ versteht z.B. Paschen (Paschen et al. 2002: 43) „Medien [...], deren technische Basis auf Digitalisierung, Vernetzung, Konvergenz, Datenkompression und Miniaturisierung beruht.“ Vgl. hierzu auch Abschnitt 2.1.

¹⁴ Fn. 8.

¹⁵ vgl. Fn. 11.

¹⁶ Wirth 2005: 45.

¹⁷ Luhmann 1996: 2.

¹⁸ Niegemann 2001: 9ff.

¹⁹ Vgl. Fn. 13.

²⁰ Hier sei als Beispiel die Universitat Bielefeld angefuhrt. In dieser Hochschule wurden im Zuge der Medialisierung unter anderem in nahezu jedem Seminar- und Vorlesungsraum Digitalprojektoren installiert, mit denen vorwiegend neue Medien visualisiert werden konnen. Hierzu finden sich weitere Informationen auf der Homepage der Raumvergabe der Universitat Bielefeld.

²¹ Vgl. Schorb 2007: 33f.

²² Vgl. Huther/Schorb 2010: 265.

²³ Ebd.: 266.

²⁴ Ebd.

²⁵ Röll 2006: 10.

²⁶ Ebd.

²⁷ Patzold/Lernen 2010.

²⁸ Ebd.

²⁹ Meyer 1987a: 150.

³⁰ Tulodziecki/Herzig/Blomeke 2009: 134.

³¹ Ruckriem 2004: 1.

³² Ebd.

³³ Vgl. Fn. 13.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Vgl. Patzold/Lernen 2010.

³⁶ Vgl. CiL 2007: 2ff.

³⁷ Hierzu kann z.B. Prof. Dr. Jorn Loviscach als Beispiel dienen, der an der FH Bielefeld lehrt und Video- Aufzeichnungen seiner Veranstaltungen zum Thema Mathematik in den Ingenieurswissenschaften auf Youtube online frei verfugbar macht. Eine Link-Liste zu den Videos wird auf seiner Homepage http://www.j3l7h.de/videos.html gefuhrt und kontinuierlich aktualisiert (Stand: August 2015).

³⁸ Kerres & de Witt 2011: 267.

³⁹ Ebd.

⁴⁰ Kerres & de Witt 2004: 82.

⁴¹ Bremer 2004b: 40.

⁴² Kerres 2001a: 94ff.

⁴³ de Witt & Czerwionka 2003: 53.

⁴⁴ Ebd.: 48.

⁴⁵ Vgl. Fn 25: 53ff.

⁴⁶ Vgl. Fn. 40.

⁴⁷ Vgl. ebd.: 77.

⁴⁸ Ebd. 88.

⁴⁹ Ebd.

⁵⁰ Vgl. ebd.: 12.

⁵¹ Vgl. ebd.

⁵² Ebd.: 91.

⁵³ Vgl. de Witt & Czerwionka 2007: 72.

⁵⁴ Vgl. Fn. 48.

⁵⁵ Vgl. Fn. 40: 85.

⁵⁶ Vgl. ebd.

⁵⁷ Vgl. ebd.: 86.

⁵⁸ Vgl. Fn. 27.

⁵⁹ Vgl. Fn. 41: 49.

⁶⁰ Beispielsweise hat Schulmeister verschiedene Szenarien netzbasierten Lernens nach dem Anteil der Virtualisierung und Lehrmethoden unterschieden, vgl. Schulmeister 2001.

⁶¹ Bachmann et al 2002.

⁶² Ebd.

⁶³ Vgl. Bremer 2003a: 84.

⁶⁴ Vgl. Fn. 36: 1f.

⁶⁵ Vgl. Fn. 16.

⁶⁶ Kerres 2013: 297.

⁶⁷ Ebd.

⁶⁸ Ebd.

⁶⁹ Vgl. Mulder 2007: 107.

⁷⁰ Bremer 2003b: 323.

⁷¹ Vgl. ebd.

⁷² Vgl. Reinmann et al. 2014: 319.

⁷³ Vgl. Groeben et al. 2002: 11.

⁷⁴ Vgl. Albrecht 2002: 149ff.

⁷⁵ Vgl. Fn. 70: 324.

⁷⁶ Vgl. ebd.

⁷⁷ Vgl. Wedekind 2008: 28.

⁷⁸ Vgl. Fn. 42: 171.

⁷⁹ Bates 1995: 245.

⁸⁰ Vgl. Fn. 72: 321.

⁸¹ Vgl. ebd.

⁸² Skerlak et al. 2014: 37.

⁸³ Kerres 2001b: 295f.

⁸⁴ Vgl. ebd.

⁸⁵ Vgl. Fn. 75.

⁸⁶ Vgl. Fn. 77.