Inklusive Begabungsförderung im Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was versteht man unter inklusiver Begabungsförderung?
2.1. Definition
2.2 . Inklusive Begabungsförderung im Sportunterricht
2.2.1 Auftretende Problematik
2.2.2 Curriculare Vorgaben
2.2.3 Umsetzung im Schulalltag

3. Begabungsförderung in einer konkreten Schulstunde - Großer Unterrichtsentwurf
3.1. Rahmenbedingungen der Stunde
3.2. Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit
3.3. Didaktische Überlegungen
3.4. Methodische Überlegungen
3.5. Sachanalyse
3.6. Lernziele
3.7. Tabellarischer Stundenverlaufsplan
3.8. Positive und negative Aspekte inklusiver Begabungsförderung im vorliegenden Unterrichtsbeispiel – abschließende Einschätzung

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Das Thema Begabungsförderung im Kontext des inklusiven deutschen Schulsystems scheint in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung zu gewinnen. Dies lässt sich beispielsweise anhand des Anstiegs der Zahlen von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf an deutschen Regelschulen erkennen (vgl. Amrhein 2015, S. 139). Die Heterogenität in Schulklassen nimmt immer weiter zu, sodass sich auch das Verständnis von Lehr- und Lernprozess in der Schule gewandelt hat. Dieser Umbruch sollte definitiv als einer der bedeutendsten Fortschritte im deutschen Bildungssystem gesehen werden, wurden doch vor einigen Jahrzehnten noch Menschen mit Behinderung weitestgehend von der Gesellschaft separiert (vgl. Fediuk & Knoll 2015, S. 323). Nichtsdestotrotz stellt die Diversität der Schülerinnen und Schüler die Lehrkräfte vor große Herausforderungen in der Unterrichtsplanung und -umsetzung, auf die im Studium nur bedingt vorbereitet wird.

Gerade der beinah ausschließlich praxisorientierte Sportunterricht scheint auf den ersten Blick eine inklusive Begabungsförderung kaum möglich zu machen. Zumeist ist die Lehrkraft in einer großen Schülergruppe auf sich allein gestellt und ist oftmals damit zufrieden, wenn alle teilnehmenden Kinder durch den Unterricht zur Bewegung animiert werden konnten. Kann der Sportunterricht wirklich so organisiert werden, dass stärkere und schwächere Schülerinnen und Schüler gleichermaßen gefordert und vor allem gefördert werden? Diesem Thema soll sich die vorliegende Arbeit auf den folgenden Seiten widmen. Es stellt sich zu Beginn die Frage, ob es in einem Fach wie Sport überhaupt möglich ist die Begabungen eines jeden Schülers zu entdecken, zu fördern und optimal zu entwickeln. Weitaus wichtiger erscheint jedoch die Frage, wie dies im Unterricht konkret umgesetzt werden kann.

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird zuerst der Begriff „inklusive Begabungsförderung“ definiert und mit dem Fach Sport in Verbindung gesetzt. Hierbei soll vor allem die auftretende Problematik für die Sportlehrkraft herausgestellt werden, bevor anschließend curriculare Vorgaben und die theoretischen Umsetzungsstrategien für Begabungsförderung im Sportunterricht vorgestellt werden sollen. Im dritten Kapitel der Arbeit soll ein exemplarischer Unterrichtsentwurf Aufschluss darüber geben, wie inklusive Begabungsförderung tatsächlich in der Unterrichtspraxis umgesetzt werden kann. Eine entwickelte Unterrichtsstunde zum Thema Gleichgewichtsförderung soll Möglichkeiten der inklusiven Begabungsförderung aufzeigen. Abschließend finden sich im letzten Kapitel ein zusammenfassendes Fazit und ein zukunftsorientierter Ausblick.

2. Was versteht man unter inklusiver Begabungsförderung?

Das folgende Kapitel soll einen grundlegenden theoretischen Hintergrund zu inklusiver Begabungsförderung liefern. Es wird vor allem darauf eingegangen, wie Begabungsförderung speziell im Sportunterricht umgesetzt werden kann und mit welchen Problemstellungen dabei gerechnet werden muss. Es soll außerdem skizziert werden, inwiefern das Kerncurriculum für Regelschulen in Niedersachsen inklusive Begabungsförderung als Teil des Sportunterrichts vorsieht und betrachtet.

2.1. Definition

Behrensen und Solzbacher (2016) definieren inklusive Begabungsförderung als unterstützende Maßnahmen,

„Heranwachsende in ihren individuellen Fähigkeiten unter Berücksichtigung ihrer Lebenssituation und ihrer biografischen Erfahrungen, in ihren spezifischen (Lern-)Voraussetzung-en, (Lern-)Bedürfnissen, (Lern-)Wegen, (Lern-)Zielen und (Lern-)Möglichkeiten zu fördern und hierfür angemessene Bedingungen zu schaffen“ (S. 17).

Nach Boriss (2015) gehen mit individueller Förderung in der Schule Begriffe wie Heterogenität, Vielfalt und Chancengleichheit einher (vgl. S. 19). Hierbei wird davon ausgegangen, dass jedes Kind über Begabungen verfügt und durch die Förderung dieser individuellen Begabungen ein gemeinsames Ziel erreicht werden kann. Im schulischen Alltag erfordert diese Zielsetzung allerdings eine mehrdimensionale, differenzierende Unterrichtsumsetzung, die Fokus auf die individuellen Stärken der Schülerinnen und Schüler¹ legt (vgl. Behrensen & Solzbacher 2016, S. 17). Es soll darauf abgezielt werden die gesamte Persönlichkeit des betreffenden Schülers anzusprechen um dessen Selbstkompetenz zu stärken (vgl. Boriss 2015, S. 27). Auch Behrensen und Solzbacher (2016) weisen in diesem Zusammenhang auf die Wichtigkeit der „Selbstkompetenzförderung“ (S. 18) hin, denn die erbrachte Leistung (und die damit verbundene Begabung) der SuS steht in direktem Verhältnis zu ihrer Selbstkompetenz. Es sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass sich neben den Persönlichkeitsfaktoren auch verschiedenste Umweltfaktoren auf den Lernprozess auswirken und diesen beeinflussen können (vgl. ebd., S. 17; vgl.Fischer 2013, S. 62).

Es stellt sich allerdings die Frage, ob die genannten Aspekte auch in einem sehr praxisorientierten Unterricht, wie dem Sportunterricht, problemlos umgesetzt werden können. Im weiteren Verlauf sollen daher didaktische Ansätze und Überlegungen der Sportwissenschaft im Hinblick auf begabungsfördernde Maßnahmen im Sportunterricht herausgestellt werden.

2.2.Inklusive Begabungsförderung im Sportunterricht

Laut Pfitzner und Neuber (2013) basieren viele sportdidaktischen Ansatzpunkte inklusiver Begabungsförderung auf psychomotorischen Perspektiven und Konzepten (vgl.S.75f.).

„Psychomotorische Förderung verfolgt […] einerseits das Ziel, über Bewegungserlebnisse zur Stabilisierung der Persönlichkeit beizutragen - also das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken-, andererseits soll jedoch auch eine Bearbeitung motorischer Schwächen und Störungen, aber auch der Probleme des Kindes in der Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt ermöglicht werden“ (Zimmer, 2012, S.22).

Gerade die unterrichtliche Förderung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten und Handlungen (Selbstwirksamkeit) zeigt deutliche Parallelen zu begabungsfördernden Maßnahmen. Das Selbstvertrauen der SuS scheint in diesem Zusammenhang ein entscheidender Punkt zu sein, damit Begabungen überhaupt gezeigt und erkannt werden. Neuber (2007) berichtet von einem starken Zusammenhang zwischen dem jugendlichen Selbstbild und der Persönlichkeitsentwicklung der betreffenden Person (vgl. S.146). Aus didaktischer Perspektive sollte im Sportunterricht daher ein hohes Maß an innerer Differenzierung umgesetzt werden, welches sich im Zusammenwirken mit offenen Unterrichtssituationen und -inhalten positiv auf die Förderung der individuellen sozialen Kompetenzen der SuS auswirken kann (vgl. Scheid & Friedrich 2015, S. 343). In der Regelschule könnte es jedoch aufgrund der Personenrelation von einer Lehrkraft zu oftmals mehr als 30 Teilnehmenden schwierig sein die eigentlich geplante methodisch-individuelle Zuwendung umzusetzen.

2.2.1 Auftretende Problematik

Neben „zentralen Dimensionen von Heterogenität“ (Neuber 2015, S. 253) (z.B. Alter, Geschlecht oder familiäre Herkunft) stellt der Sportunterricht die Lehrkraft vor allem im Hinblick auf die körperlichen Dimensionen der SuS vor eine große Aufgabe. Zu den körperlichen Dimensionen zählen die sportliche Motivation, das sportliche Leistungsniveau und der Bewegungsstatus der SuS (vgl. ebd.). Die Körperlichkeit des Sportunterrichts und die damit verbundenen Erlebnisse und neuen Erfahrungen können zwar einerseits das Selbstvertrauen und das Körpergefühl der SuS stärken, können aber andererseits auch als eines der Hauptprobleme des Schulsports angesehen werden. Neuber (2015) weist in diesem Kontext auf SuS hin, deren „Nicht Können […] von allen gesehen“ (ebd.) wird und sich dementsprechend negativ auf das Selbstgefühl und die Persönlichkeit des Schülers auswirken kann.

Reich (2016) sieht das Problem vor allem in den curricularen Vorgaben und der damit verbundenen Organisation des Sportunterrichtes, denn Sport wird in der Schule häufig nicht erlebnis- oder erfahrungsorientiert unterrichtet, sondern ist zumeist darauf fokussiert, dass am Ende eine Leistung beurteilt werden kann (vgl. S.19). Dies schränkt die Kinder in ihrem Freiraum ein, der zwingend erforderlich für eine stetige Persönlichkeitsentwicklung der SuS ist. Als illustratives Beispiel kann hier eine persönliche Erfahrung aus einer im Schulpraktikum hospitierten Sportstunde herangeführt werden:

Die Lehrkraft teilte zu Beginn der Stunde in einer siebten Klasse ein Arbeitsblatt aus, auf dem verschiedene turnerische Elemente an unterschiedlichen Turngeräten in Textform festgehalten waren (die aber weitestgehend in der Klasse nicht bekannt waren). Je nach Schwierigkeitsgrad der Übung gab es eine bestimmte Punktzahl anhand derer die SuS ihre abschließende Note errechnen konnten. Es wurden Geräte aufgebaut und die SuS wurden dazu angehalten eigenständig die vorgegebenen Elemente zu üben. In der nächsten Unterrichtseinheit wurde vorgeturnt und die Lehrkraft bewertete die geturnte Leistung anhand der Punktetabelle.

Diese Stunde kann als Negativbeispiel einer Sportstunde gesehen werden, der es nicht nur an individueller Förderung fehlt, sondern auch an neuen Erlebnissen und Erfahrungen, denn die SuS werden dazu angehalten vorgegebene Übungen zu kopieren. Die gesamte Stunde wurde anhand eines festen vorgegebenen Zieles und einer damit verbundenen Leistungsbewertung aufgebaut und gab den SuS keinerlei Möglichkeiten eigene Überlegungen oder Erfahrungen einzubringen. Darüber hinaus fördert diese Art der Benotung den Rangvergleich unter den SuS, was ein weiteres grundlegendes Problem des Sportunterrichts im Kontext von inklusiver Begabungsförderung darstellt.

Reich (2016) sieht in der Leistungsbewertung im Sportunterricht „keineswegs ein pädagogisch überzeugendes und effektives Vorgehen im Sinne eines kompetenzorientierten, vertiefenden, handlungsorientierten Lernens“ (S. 20). Ihrer Meinung nach müssen sich Lehrkräfte davon lösen ihre SuS ‘objektiv’ miteinander zu vergleichen und die Einzigartigkeit der SuS akzeptieren. Außerdem sollte klar reflektiert werden, zu welchem Zeitpunkt Rangvergleiche und Wettkämpfe im Sportunterricht als förderlich bewertet werden können und wann sie ausgrenzend und exkludierend wirken (vgl. ebd., S. 21).

2.2.2 Curriculare Vorgaben

Das Kerncurriculum für die Schulformen des Sekundarbereichs I in Niedersachsen umfasst einige Punkte, die im Sinne inklusiver Begabungsförderung hervorgehoben werden können. Der Bildungsauftrag des Faches Sport ist demzufolge eine Vermittlung „vielfältiger, unmittelbarer Erlebnisse, Erfahrungen und deren reflexive Verknüpfung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 7). Für die SuS spiegelt sich dies, ähnlich wie bei Boriss (2015, vgl.S. 27), in einer „ganzheitliche(n) Persönlichkeitsentwicklung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S. 7) wieder, wobei in diesem Kontext vor allem von körperlicher, sozialer, emotionaler und geistiger Entwicklung gesprochen wird (vgl. ebd.).

An allen deutschen Regelschulen soll den SuS eine selbstständige Auseinandersetzung mit bestimmten Themeninhalten vermittelt werden, sodass individuelle Lernwege zur Aufgabenbewältigung eingeschlagen werden können (vgl. ebd., S. 9). Einhergehend mit dieser Zielsetzung sollte die Lehrkraft den SuS Freiräume zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit und den damit verbundenen Selbstkompetenzen geben. Diese führen oftmals zu den unterschiedlichsten Ergebnissen und Lösungen, die aber vom Lehrer zugelassen werden sollten. Der Sportunterricht zielt also laut dem Niedersächsischen Kultusministerium (2007) unter anderem auf die „Entwicklung von körper- und bewegungsbezogenen Kenntnissen […]“ (S. 7) (sportspezifische Inhalte) ab, soll aber dennoch auch die „Förderung emotionaler Entwicklung“ (ebd.) (Selbstkompetenzförderung) beinhalten.

2.2.3 Umsetzung im Schulalltag

Die Umsetzung von individueller Begabungsförderung im Schulsport bedarf neben einer kompetenten Lehrperson laut Derecik (2013) der grundlegenden Fragestellung „Wie erreiche ich (die Lehrkraft), dass jeder Schüler seine optimalen Bewegungsherausforderungen erhält und dadurch Erfolgserlebnisse erleben kann?“ (S. 182). Der Schlüssel wird von vielen Autoren in unterschiedlichsten Formen der Differenzierung (innere vs. äußere Differenzierung/ offen vs. geschlossen) gesehen (vgl. Scheid & Friedrich 2015, S.343-348; vgl. Pfitzner & Neuber 2013, S. 86-90; vgl. Derecik 2013, S. 180-183; vgl.Seitz 2012, S.165-166; vgl. Tiemann 2012, S. 170-172).

Gerade der inneren Differenzierung sollte im begabungsfördernden Sportunterricht große Beachtung geschenkt werden (vgl. Derecik 2013, S. 181). Pfitzner und Neuber (2013) heben in diesem Zusammenhang hervor, dass Lernen in der individuellen Förderung in jedem Fall als „individueller Prozess“ (S. 83) angesehen werden muss. Dies bedeutet für den Schulsport, dass der Schwerpunkt des Unterrichts auf „der Zuwendung zum lernenden Subjekt sowie seinen individuellen Lernmöglichkeiten, - absichten und - erfolgen“ (ebd., S. 85) liegt. Dies ist einer der Gründe dafür, dass bei der Aufgabenlösung Handlungsspielräume angeboten werden, die den SuS unterschiedliche ‘richtige’ Möglichkeiten der Aufgabenbewältigung bieten, sofern am Ende die Mindestanforderung erfüllt wird (vgl. Neuber 2009, S. 54). Für die Lehrkraft gilt es dabei den SuS zu selbstreflexiven Auseinandersetzungen mit ihren persönlichen Lernwegen und -absichten zu verhelfen (vgl. Pfitzner & Neuber, S. 90f.).

Es sollte allerdings betont werden, dass im Sportunterricht in jeder Lerngruppe neben differenzierenden Lernsituationen auch Unterrichtsphasen durchgeführt werden sollten, in denen im Kollektiv gelernt und gearbeitet wird (vgl. Tiemann 2012, S. 171). Dies bedeutet für die Lehrperson, dass der Unterricht bei den SuS die Erfahrungen von Gemeinsamkeiten/Gleichheiten hervorrufen sollte, gleichzeitig aber auch den Respekt vor Differenzen vermittelt. Salzmann (2012) schreibt, dass „das Kind mit seinen besonderen Fähigkeiten als Ausgangspunkt des Sportunterrichtes zu betrachten ist“ (S.6).

Um möglichst alle SuS unter fairen und gleichberechtigten Bedingungen am Sportunterricht teilhaben zu lassen, können verschiedene Prinzipien der Spielveränderung angewandt werden (vgl. Scheid & Friedrich 2015, S. 347). Die Autoren nennen beispielsweise „mehrere Wurf-/Schussziele pro Team anbieten“ (ebd.) oder „die Ziele unterschiedlich gestalten (Größe, Platzierung, Höhe, etc.)“ (ebd.). Nach Salzmann(2012) kann „gleichberechtigtes Aktivsein“ (S. 6) im Sportunterricht nur umgesetzt werden, wenn SuS mit „physischer oder psychischer Besonderheit[en]“ (ebd.) wertgeschätzt und integriert werden.

Scheid und Friedrich (2015) sprechen außerdem von grundlegenden Faktoren, die eine Sportlehrkraft bei der Umsetzung von begabungsförderndem Sportunterricht beachten sollte. Nebender bereits erwähnten Differenzierung werden „Akzeptanz und Anerkennung“ (ebd.), sowie die Anwendung von sozialen und kooperativen Lernformen (vgl. ebd.) empfohlen.

Darüber hinaus sollte für die erfolgreiche Umsetzung von begabungsförderlichem Sportunterricht die Zusammenarbeit der Lehrkräfte untereinander nicht unterschätzt werden. Nach Seitz (2012) ist „Teamarbeit […] ein Schlüssel gelingender inklusiver Unterrichtsentwicklung“ (S. 165), der sich vor allem durch Kommunikation, überunterrichtliche Vernetzung und Kooperation beschreiben lässt.

Eines der Hauptprobleme von begabungsförderndem Sportunterricht wird von Scheid und Friedrich (2015) im Widerspruch von Inklusionsgedanke und sportlichen Leistungsvergleichen, wie sie beispielsweise bei kompetitiven Sportspielen auftreten, gesehen (vgl.S.346). Die Verfasser sehen es als eine große Herausforderung für die Lehrkraft an, dass der Inklusionsgedanke den Leistungsgedanken im Kopf der SuS ersetzt.

3. Begabungsförderung in einer konkreten Schulstunde - Großer Unterrichtsentwurf

Im folgenden Kapitel soll eine Unterrichtsstunde die Umsetzung inklusiver Begabungsförderung im Schulsport exemplarisch veranschaulichen. Die Stundenplanung soll zeigen, wie die Einbindung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und die gleichzeitige Förderung von SuS mit besonderer Begabung im Sportunterricht umgesetzt werden kann. Es ist wichtig zu sagen, dass die folgenden Überlegungen in der Praxis noch nicht getestet wurden, sondern bislang auf theoretischer Planung und Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Themenbereich basieren. Die beschriebene Lerngruppe ist fiktiv und die benötigten Materialien werden vorausgesetzt.

3.1. Rahmenbedingungen der Stunde

Die geplante Unterrichtsstunde wird in einer fiktiven 5. Klasse durchgeführt. Die Klasse besteht aus 26 SuS, die sich aus 14 Mädchen und 12 Jungen zusammensetzen. Alle SuS der Klasse sind zwischen 10 und 12 Jahren alt. Die Klassen der Sekundarstufe I an der fiktiven integrativen Gesamtschule setzen sich zumeist aus bis zu 20 Regelschülerinnen und Schülern und 6 SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusammen. In der Klasse 5a gibt es fünf SuS die besondere Förderung benötigen. Ein Schüler leidet unter einer auditiven Wahrnehmungsstörung, zwei andere Kinder wiederum zeigen Verhaltensauffälligkeiten und Konzentrationsstörungen. Oftmals suchen sie in Besprechungsphasen die Aufmerksamkeit der Lehrperson oder ihrer Mitschüler, weshalb das Unterrichtsgeschehen zum Teil stark gestört wird. Außerdem leidet eine Schülerin der Klasse an einer Sehstörung, weshalb sie nur auf dem rechten Auge über hundertprozentige Sehkraft verfügt. Darüber hinaus ist ein syrisches Mädchen in der Klasse, das vor zwei Jahren nach Deutschland gekommen ist und in einigen Situationen Probleme hat der deutschen Sprache zu folgen, weil es zu Hause ausschließlich Arabisch spricht.

Die sportliche Leistungsfähigkeit kann als sehr heterogen eingestuft werden. Zwar hat der Großteil der SuS eine hohe Motivation und viel Bewegungsdrang, nichtsdestotrotz gibt es Teilnehmer, die bereits im jungen Alter übergewichtig sind und sich in ihrer Freizeit wenig bewegen. Es gibt in der Klasse 5a jedoch auch einige leistungsstarke SuS, die in ihrer Freizeit im Vereinssport (z.B. Fußball, Leichtathletik) aktiv sind. Der Großteil der SuS kann zwischen diesen beiden Extremen eingestuft werden. Bei vielen Teilnehmern besteht ein generelles Interesse am Sportunterricht und dessen Inhalt, auch wenn in der Freizeit kein Vereinssport betrieben wird.

Die verfügbare Lernumgebung der SuS kann als zweckdienlich beschrieben werden. Die Sporthalle verfügt über viele verschiedene Materialien, sodass die geplante Unterrichtsstunde problemlos umsetzbar ist. Aufgrund dessen, dass eine zweite Klasse in der Sporthalle unterrichtet wird, bietet sich für die heutige Stunde nur eine Hallenhälfte. Der Schulalltag der Kinder ist in 90-Minuten-Einheiten gegliedert, sodass jede Schulstunde als Doppelstunde durchgeführt wird. Für die heutige Sportstunde können circa 75-80 Minuten eingeplant werden, weil den SuS Zeit zum Umziehen gewährt werden muss.

3.2.Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit

Die heutige Stunde bildet die zweite Stunde zum Thema „Körperwahrnehmung und Gleichgewichtsfähigkeit“. Nachdem in der ersten Stunde bereits mit Hilfestellungen über sicher stehende Gegenstände (z.B. umgedrehte Bank) balanciert wurde und unterschiedliche Bewegungsformen (vorwärts, seitwärts, rückwärts) ausprobiert wurden, sollen heute sowohl labile als auch statische Geräte verwendet werden. Die SuS sollen die Hilfestellungen, die in der letzten Unterrichtsstunde erlernt wurden, in der heutigen Stunde anwenden, um das Gleichgewicht ihrer Partner zu stabilisieren.

In der darauffolgenden Stunde werden die SuS kooperativ und selbstständig eigene Stationen entwickeln, an denen die Gleichgewichtsfähigkeit trainiert werden kann. Die SuS werden ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die entwickelten Balancierstationen für alle Teilnehmer zu bewältigen sein müssen und der Schwierigkeitsgrad subjektiv erhöht oder verringert werden kann.

3.3.Didaktische Überlegungen

Zum Einstieg in die Stunde empfiehlt sich ein festes Ritual (z.B. Sitzkreis) einzuführen, was in jeder Stunde wiederholt wird und durch welches den SuS klar ist, dass die Unterrichtsstunde beginnt. Nachdem ein kurzer Überblick über den groben Ablauf der Sportstunde gegeben wurde, werden die späteren Stationsgruppen eingeteilt, damit jede Gruppe mit dem Aufbau ihrer Station beauftragt werden kann. Die SuS wissen dadurch bereits von Beginn an, mit wem sie im Verlauf der Stunde zusammenarbeiten und sind selbstständig dafür verantwortlich, dass ihre Station der Station auf der Stationskarte gleicht.

Bei der Einteilung der Gruppen wird jedoch darauf geachtet, dass die Gruppen möglichst heterogen sind und sich nicht mehrere Kinder, die sonderpädagogisch gefördert werden, in einer Gruppe befinden. An dieser Stelle wird bereits die Verantwortung für den Aufbau in die Hände der SuS übergeben, sodass bereits eigenverantwortlich und selbstkompetenzorientiert vorgegangen wird. Zu Beginn der Einteilung wird von der Lehrkraft mithilfe der Aufgabenstellung deutlich gemacht, dass es in der heutigen Stunde nicht darum gehen soll, welcher Schüler oder welche Schülerin den besten Gleichgewichtssinn hat. Vielmehr liegt der Fokus auf dem gemeinsamen Ziel (vgl. Boriss 2015, S. 19) neue Körper- und Gleichgewichtserfahrungen zu machen und die Klassenkameraden in schwierigen Situationen zu unterstützen. Aufgrund der sehr unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen ist es von enormer Bedeutung das Konkurrenzdenken innerhalb der Klasse und den Wettkampfcharakter des heutigen Stundenthemas zu unterbinden und durch den Inklusionsgedanken zu ersetzen. Dieser Aspekt soll nicht nur während der Stationsarbeit umgesetzt werden, sondern wird als grundlegendes Ziel der gesamten Stunde betrachtet, weshalb bereits bei der Auswahl des Aufwärmprogramms darauf geachtet wurde, dass innerhalb der Klasse kein Wettkampfgedanke entsteht.

Für die Erwärmung wurde mit „Roboter und Steuermann“ ein Aufwärmspiel gewählt, das sowohl die Gleichgewichts- als auch Orientierungs- und Koordinationsfähigkeit der SuS beansprucht. Es gilt die SuS auf die anspruchsvollen Balancierstationen vorzubereiten. Der Schwierigkeitsgrad des Spiels kann an die individuellen Fähigkeiten des Partners angepasst werden, denn es bietet sich beispielsweise an, dass ein stärkerer Schüler die Aufgabe rückwärtslaufend oder in höherem Tempo bewältigt. Für schwächere SuS mit koordinativen Schwierigkeiten kann entweder das Tempo verringert werden oder der Partner führt den Partner mit der Hand und lässt ihn nicht auf sich allein gestellt durch die Halle laufen. Alternativ kann auch nur ein Auge geschlossen werden, um die Aufgabenstellung zu erleichtern. Es bieten sich für das gewählte Aufwärmspiel viele verschiedene Möglichkeiten der Differenzierung und der Variation, was nach Derecik (2013) „unerlässlich“ (S. 182) für die Umsetzung inklusiver Begabungsförderung im Sportunterricht ist. Die SuS können bereits beim Aufwärmen ihren individuellen Schwierigkeitsgrad selbst bestimmen und sich sukzessiv steigern.

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¹ Aus Gründen der Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf für „Schülerinnen und Schüler“ die Abkürzung „SuS“ verwendet.