Zum Umgang mit Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept der Outdoorklasse


Masterarbeit, 2017

111 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

l. Theoretische Aspekte
2. Personenkreis
2.1 Definition Jugendliche
2.2 Geistige Behinderung
2.3 Lernschwierigkeiten
3. Verhaltensauffälligkeiten
3.1 Begrifflichkeiten/ Definition
3.3 Erscheinungsformen
3.4 VA und geistige Behinderung
3.5 VA und Lernschwierigkeiten
3.6 Erklärungsansätze
4. Positive Verhaltensunterstützung nach Georg Theunissen
4.1 Grundannahmen und theoretische Bezugspunkte
4.2 Zielsetzung und Handlungsebenen
4.3 Vorgehensweise der Einzelhilfe
5. Körperliche Aktivierung nach Reinhard Markowetz
5.1 Personenkreis und Ziele
5.2 Theoretische Fundierung und Prinzipien
5.3 Umsetzung
6. Zwischenfazit

II. Empirischer Teil
7. Rahmenbedingungen der Studie
8. Methodologie
8.1 Ethnographische Feldforschung
8.2 Teilnehmende Beobachtung
8.3 Experteninterview
8.4 Qualitative Inhaltsanalyse
9. Ergebnisdarstellung
9.1 Schriftliche Daten
9.2 Teilnehmende Beobachtung
10. Interpretation
10.1 Prävention
10.2 Direkte Reaktion
10.3 Konsequenzen
10.4 Bewertung des Konzepts
11. Reflexion/Fazit
12. Literaturverzeichnis
Anhang
A1 Konzept der Outdoor Klasse an der S. Schule
A2 Konzeptbeschreibung Frau R
A3 Interviewleitfaden
A4 Interviewantworten
A5 Gedächtnisprotokolle der TB

1. Einleitung und Fragestellung

Unterricht findet im Wesentlichen im sozialen Rahmen der Gruppe statt und setzt damit Kompetenzen voraus, die ein Mindestmaß an sozialem Zusammenhang garantieren, weshalb „sich gerade die Verhaltensebene als bedeutsam, wenn nicht sogar ausschlaggebend für die Konstitution bzw. den Zerfall eines pädagogischen Systems [erweist]“ (Dlugosch 2002, S. 245). Der Aspekt, den Dlugosch in diesem Zitat anspricht, ist von enormer Bedeutung für die sonderpädagogische Arbeit und somit auch für die Ausbildung zukünftiger Sonderpädagogen und Sonderpädagoginnen1. Dabei geht es um die Frage, in welchem Rahmen Unterricht und Schule im Allgemeinen stattfinden kann, wenn es einem bestimmten Personenkreis aufgrund von ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten2 nicht möglich ist, im sozialen und institutionellen Alltag einer Schulklasse zu lernen. Die Fragestellung bezieht sich jedoch nicht auf Regelschulen, die von dieser Schwierigkeit nicht ausgenommen sind, sondern explizit auf Schulen für Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung3 oder Lernschwierigkeiten4, da es sich hierbei um die zukünftigen Schulformen beziehungsweise die Interessensgebiete der Autorin handelt. Gerade im sonderpädagogischen Kontext trifft man immer wieder auf Schüler, die durch ihr auffälliges Verhalten die Lehrer an ihre fachlichen Grenzen bringen und die Lernmöglichkeiten der gesamten Klasse stark beeinträchtigen.

Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit beschäftigt sich nun damit, auf welche Art und Weise diesen Schülern begegnet werden kann, ohne ihr Recht auf Bildung einzuschränken und analysiert dafür eine praktische Umsetzung in der S. Schule, die „Outdoorklasse“. Um den Umfang der Arbeit einzuschränken, liegt der Fokus dabei auf Jugendlichen und den eben genannten Förderschwerpunkten. Daraus ergibt sich die folgende Fragestellung, welche in Kapitel 9 noch differenziert wird:

Wie wird in der „Outdoorklasse“ mit den Jugendlichen mit VA umgegangen und wie sieht das dahinterstehende Konzept aus?

Grundsätzlich ist die Arbeit für die Beantwortung der Fragestellung in zwei Bereiche unterteilt. Zunächst werden die theoretischen Aspekte vorgestellt, auf denen der empirische zweite Teil basiert. Für die theoretische Auseinandersetzung ist es vorab relevant, den betreffenden Personenkreis einzugrenzen, worunter die Definition von Jugendlichen sowie die Auseinandersetzung mit den Themen GB und LS fallen. Kapitel drei dreht sich um Verhaltensauffälligkeiten, deren Begrifflichkeiten, Erscheinungsformen, Erklärungsansätze und ihr Bezug zu GB und LS. Mit dieser Basis können im Folgenden zwei vorhandene Konzepte zum Umgang mit Jugendlichen mit VA vorgestellt werden, um sie im Anschluss für die Konzeptanalyse der „Outdoorklasse“ verwenden zu können. Das erste Programm ist die „Positive Verhaltensunterstützung“ von Theunissen, welches aufgrund seiner Bekanntheit im Fachbereich und seiner breiten Anwendung ausgewählt wurde. Hierbei wird zunächst auf die Grundannahmen, den theoretischen Hintergrund, die Zielsetzung und zuletzt auf die konkrete Vorgehensweise eingegangen. Die „Körperliche Aktivierung“ nach Markowetz wurde als zweites Konzept ausgewählt, da sie in der Kooperation mit der S. Schule entstand und den „Outdoor“-Aspekt ebenso wie den Fokus auf ausreichend Bewegung mit der „Outdoorklasse“ teilt. Dadurch eröffnen sich in der Analyse viele Vergleichs- und Bezugspunkte. Abgeschlossen wird der theoretische Teil mit einem Zwischenfazit, in dem das bisher zusammengetragene Wissen reflektiert und für die Empirie zusammengefasst wird.

Der zweite Teil der vorliegenden Arbeit beginnt mit den Rahmenbedingungen der Studie, gefolgt von der Methodologie. In dieser werden die ethnografische Feldforschung, die teilnehmende Beobachtung, das Experteninterview und die qualitative Inhaltsanalyse vorgestellt. Dies wirkt auf den ersten Blick sehr umfangreich, jedoch wurden aus allen Methoden die Elemente verwendet, welche zur Analyse des Konzepts besonders geeignet erschienen. An die Methodologie anschließend folgt die Ergebnisdarstellung, in der zunächst die Beschreibungen von Herrn Welschof, dem Gründer der „Outdoorklasse“, und Frau R., der Klassenlehrerin, vorgestellt werden. Daran anknüpfend folgen die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtungen sowie des Experteninterviews. Nach der Darstellung werden in Kapitel 10 die Ergebnisse interpretiert, wobei sich deren Struktur an den gebildeten Kategorien aus Kapitel 9 orientiert. Das letzte Kapitel bilden die Reflexion und das Fazit, in dem einerseits der Untersuchungsprozess kritisch reflektiert wird und andererseits die neu gewonnenen Einsichten übersichtlich zusammengefasst werden.

l. Theoretische Aspekte

2. Personenkreis

Die erste Frage, die sich in den theoretischen Aspekten stellt, ist die des betreffenden Personenkreises und dessen Definitionen. Da sich diese Konzeptanalyse mit dem Umgang mit Jugendlichen beschäftigt, wird in Kapitel 2.1 geklärt, welche Altersgruppe unter diesen Begriff fällt und wie sie genauer definiert werden kann. In der untersuchten „Outdoorklasse“ werden sowohl Schüler mit GB als auch Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet, deshalb werden in den darauffolgenden Kapiteln 2.2 und 2.3 diese beiden Termini näher beleuchtet.

2.1 Definition Jugendliche

„Die psychischen und sozialen Bewältigungsstrategien für die Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Herausforderungen der Lebensgestaltung sind im Kindheitsalter gänzlich anders als im Jugendalter“ (Hurrelmann und Quenzel 2012, S. 27). Kinder imitieren ihre Eltern im Alltag und in schwierigen Situationen und identifizieren sich stark mit ihnen. Jugendliche beginnen jedoch einen Ablösungsprozess, durch den sie eine autonome Persönlichkeit entwickeln (ebd. 2012, S. 27). Hieraus ergeben sich sehr unterschiedliche Anforderungen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen. Da diese wissenschaftliche Arbeit ihr Hauptaugenmerk auf Jugendliche legt, muss dieser Begriff nun definiert werden. Die Vereinten Nationen (UN) und das Statistische Bundesamt definieren Personen zwischen 15 und 25 Jahren als Jugendliche, wohingegen die Shell Jugendstudie 12- bis 25-jährige als Jugendliche zusammenfasst (Shell Deutschland 2015, S. 13). Laut Hurrelmann et al. liegt das Jugendalter momentan ebenso zwischen 12 und 25 Jahren, wird sich jedoch in den nächsten Jahrzehnten in beide Richtungen weiter ausdehnen (Hurrelmann und Quenzel 2012, S. 17).

Die „Outdoorklasse“ kann von allen Schülern zwischen 6 und 21 Jahren besucht werden, wobei 14 der aktuell 15 Schüler zwischen 12 und 19 Jahre alt sind. Um diese Gruppe möglichst vollzählig zu erfassen, wird im Folgenden die Definition von Hurrelmann et al. und der Shell Jugendstudie verwendet.

2.2 Geistige Behinderung

In der Einleitung wurde bereits geklärt, dass sich diese Wissenschaftliche Arbeit vorwiegend mit Menschen mit einer GB beschäftigt. Hierfür ist es notwendig, sich zunächst mit den Begrifflichkeiten auseinander zu setzen und verschiedene Sichtweisen auf GB darzustellen und zu vergleichen. Beschäftigt man sich mit Autoren wie Irblich, Stahl, Neuhäuser und Theunissen, so wird unmittelbar deutlich, dass Behinderung ein hochkomplexes Thema mit sehr konträren Ansichten ist. Trotzdem, oder gerade aus diesem Grund, ist die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Standpunkten für diese Arbeit relevant. Im Folgenden wird nun zunächst auf die Termini eingegangen, um im Anschluss die Sichtweisen der verschiedenen Disziplinen zu thematisieren.

Begriffe

Der Begriff „geistige Behinderung“ wurde Ende der 50er Jahre durch die Elternvereinigung Lebenshilfe geprägt. Dieser sollte die vorhandenen Termini wie Idiotie und Schwachsinn ablösen, welche in den Augen der Lebenshilfe als diskriminierend empfunden wurden. Ziel dieser Überlegungen war es, sowohl einen neutraleren Ausdruck zu finden, als auch Anschluss zum geläufigen englischen Begriff „mental retardation“ zu knüpfen. Im Unterschied zu „mental retardation“, ist „geistige Behinderung“ jedoch enger gefasst, da dieser im deutschsprachigen Raum noch vom Begriff der „Lernbehinderung“ abgegrenzt wird. (Theunissen 2011, S. 11) Dies führt vorrangig in Studien und anderen internationalen Bereichen zu Missverständnissen. Das gleiche Phänomen tritt jedoch auch innerhalb von Deutschland auf, wenn man psychologische und sonderpädagogische Sichtweisen auf GB vergleicht. Psychologische Definitionen schreiben allen Personen, deren Intelligenzquotient sich zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwerts befindet (<70), eine GB zu. Aus sonderpädagogischer Perspektive beginnt die GB jedoch erst ab am einem IQ < 55. Durch diese unterschiedlichen Kriterien ergeben sich ebenfalls unterschiedliche Prävalenzen von GB. Nach psychologischer Definition liegt diese bei 1%, in der Sonderpädagogik reduziert sich diese Zahl um etwas mehr als die Hälfte. (Irblich und Stahl 2003, S. 12f)

Trotz dieser Abgrenzungsschwierigkeit setzte sich „geistige Behinderung“ durch und ist auch heutzutage noch dominierend. In den letzten Jahren wurden jedoch Stimmen laut, auch von Betroffenen selbst, die die Abschaffung des englischen und deutschen Begriffs fordern. Stattdessen gibt es verschiedene alternative Vorschläge. Zum einen ist der Terminus „intellectual disability“ vorwiegend in Großbritannien immer geläufiger, der nun auch in der DSM-V, dem Nachfolger der DSM-IV, verwendet wird (American Psychiatric Association 2013, S. 35). Im amerikanischen Raum wird der Ausdruck „intellectual and development disabilities“ diskutiert, den einige Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen bereits verwenden und auch die American Association on Intellectual and Development Disabilities (AAIDD) nutzt (Theunissen 2011, S. 39). US-amerikanische „People First“ Gruppen präferieren „developtment disabilities“ mehr als „intellectual disabilities“, jedoch werden erstere immer mit einer organischen Schädigung in Verbindung gebracht, weshalb dieser Begriff kritisch zu reflektieren ist, da er Behinderungen außen vor lässt, die keine organische Ursache haben. Auch rechtlich sind die verschiedenen Bezeichnungen noch schwierig, da sie eine Abstimmung über finanzielle Aspekte der Unterstützung erschweren. (ebd. S.41) In Großbritannien existiert eine weitere Alternative zu den „intellectual disabilities“, die „learning difficulties“, welche als Parallelbegriffe verwendet werden und auf großen Zuspruch von Betroffenen treffen. Auch in Deutschland wurde die Übersetzung „Lernschwierigkeiten“ als möglicher Ersatz für „geistige Behinderung“ diskutiert, es fällt jedoch auf den ersten Blick auf, dass sich die Differenzierung zur „Lernbehinderung“ durch die sprachliche Ähnlichkeit schwierig gestaltet. (ebd. S.42/43) Aus diesem Grund schlägt Theunissen den Begriff der komplexen Behinderung vor, dieser würde der Komplexität von Behinderung und der Wechselwirkung zwischen Person und Umwelt gerecht werden. Kritisch ist jedoch der Einbezug von Menschen mit Lernschwierigkeiten, da deren Behinderungen meist nicht komplex, sondern eher partiell individuell sind. (ebd. S.32/45)

Begriffe im sonderpädagogischen Bereich haben, allein schon begründet in der geschichtlichen Entwicklung, ein deutlich höheres Risiko, stigmatisierend und abwertend zu wirken als andere Fachbegriffe. So ist das Suchen nach immer neueren und neutraleren Bezeichnungen nicht verwunderlich und grundsätzlich positiv zu bewerten. Jedoch muss bedacht werden, dass ein reiner Namensaustausch noch lange nicht vor Diskriminierung schützt, sondern die bewusste Auseinandersetzung mit bestehenden Ansichten und Einstellungen eine deutlich größere Rolle spielt. (Irblich und Stahl 2003, S. 6) Aus diesem Grund wird im Folgenden der Terminus „geistige Behinderung“ verwendet, allerdings als Oberbegriff, der in bestimmten Situationen näher definiert werden muss.

Sichtweisen/Definitionen

Irblich und Stahl unterscheiden vorwiegend psychologische von sonderpädagogischen Ansichten und damit einhergehende Definitionen und Klassifikationen. Psychologisch-diagnostische Systeme wie die ICD-10, ICF und DSM- IV haben das Ziel, „international übereinstimmende Kriterien und Bezeichnungen für psychische Störungen zu erstellen, um dadurch zu einem länderübergreifenden, einheitlichen Verständnis für psychische Störungen beizutragen und ferner die fachliche Kommunikation verschiedener Wissenschaftsdisziplinen zu erleichtern.“ (ebd., S. 14) In diesem Zitat werden zwei wichtige Aspekte der psychologischen Sicht deutlich. Zum einen wird die GB als psychische Störung betrachtet und so auf eine Stufe mit anderen psychiatrischen Erkrankungen, wie beispielsweise der Schizophrenie, gestellt. Zum anderen wird die Absicht der Klassifikation deutlich. Hierbei liegt der Fokus nicht auf dem Individuum, sondern auf der internationalen wissenschaftlichen Vergleichbarkeit. Behält man diese Zielsetzung im Hinterkopf und blickt nun auf diese Klassifikationssysteme, so erkennt man innerhalb derer viele Ähnlichkeiten. Die ICD-10 wie auch die DSM-IV klassifizieren GB über das „Doppelkriterium“. Dieses beinhaltet sowohl Beeinträchtigungen in der Intelligenz als auch in der sozialen Anpassung. Beide Bereiche müssen betroffen sein, um eine GB diagnostizieren zu können. (ebd., S.15) Die Intelligenzminderung wird dabei in vier Schweregrade unterteilt (IQ 50-70 leicht, IQ 35-49 mittelgradig, IQ 20-34 schwer, IQ <20 schwerst), die mit standardisierten Testverfahren ermittelt werden soll.

Kritisch zu betrachtet sind bei diesen Systemen mehrere Faktoren. Der erste Punkt wurde bereits angesprochen, da es sich um die Erhöhung der Grenze von GB handelt. Laut ICD-10 und DSM- IV werden alle Personen mit einem IQ <70 als geistig behindert betrachtet. Somit werden auch Personen einbezogen, die hierzulande als „lernbehindert“ eigestuft werden. Dies zeigt auf, dass GB eine soziale Zuschreibung ist, die von normgebenden Instanzen festgelegt wird. (Theunissen 2011, S. 19) Ein weiterer Aspekt ist die unkritische Verwendung von Intelligenztests, obwohl es bekannt ist, dass in gängigen Testverfahren Bodeneffekte auftreten und vor allem im unteren Spektrum keine ausreichenden Gütekriterien vorhanden sind. Auch das „Doppelkriterium“ birgt einige Gefahren, da es nur schwer möglich ist, soziale Kompetenz diagnostisch zu erfassen. Doch selbst wenn dies möglich wäre, ist mangelnde soziale Kompetenz trotzdem kein verlässlicher Indikator für eine GB. (Irblich und Stahl 2003, S. 19)

Die sonderpädagogische Sichtweise betrachtet GB vorwiegend aus der schulischen Perspektive als „erheblich unter der Erwartungsnorm liegende Lernverhaltensweisen und Lernmöglichkeiten“. GB wird in diesem Kontext als lebenslanger Hilfebedarf in der selbstständigen Lebensführung verstanden, wobei keine klare Abgrenzung zur LB stattfindet. (ebd., S.23) Die Lernbehindertenpädagogik setzt sich fast nur mit der oberen Grenze zur Regelschule auseinander, ein Wechsel auf die Schule für geistige Entwicklung soll durch keine mögliche Förderung in der aktuellen Schulform begründet werden. Die Intelligenz ist weiterhin ein wichtiger Teilfaktor zur Feststellung einer GB, obwohl sie in neuen Verordnungen kaum mehr erwähnt wird. Dass sie dennoch eine wichtige Rolle spielt, zeigt sich im deutschen Rechtswesen, dass sich an den pädagogisch-psychologischen Termini orientiert und GB bei einem IQ <55 festlegen. (ebd., S.24) Aus sonderpädagogischer Sicht handelt es sich bei GB nicht um eine psychische Störung, wie es die ICD-10 und DSM-IV definieren, sondern um eine „normale Variante menschlicher Daseinsformen“. Ziel der Förderung von Menschen mit GB ist demnach nicht die „Beseitigung“ der Behinderung, sondern die Verbesserung der gesamten Lebenssituation. (ebd., S.25)

Neuhäuser et. al. beschäftigen sich nur mit der klinisch-diagnostischen Sichtweise der ICD-10 und legen ihren Fokus auf die Zwei-Gruppen-Hypothese. Diese besagt, dass sich die 4 Klassifikationsgruppen (leichte, mittelgradige, schwere und schwerste) in 2 Gruppen teilen lassen, die ätiologisch viele Gemeinsamkeiten teilen. In diesem Vorgehen werden die drei unteren Gruppen zusammengefasst, als schwere GB bezeichnet und der leichten GB gegenübergestellt. Dabei stellt die Gruppe der leichten GB das linke Ende der Gauß‘schen Normalverteilung dar, die durch familiär-kulturelle Umweltfaktoren beeinflusst wird, während die andere Gruppe organische Ursachen hat und eine eigene Kurve innerhalb der IQ-Skala mit einem Mittelwert von 30 darstellt. (Neuhäuser et al. 2013, S. 32) Neuere Entwicklungen zeigen jedoch, dass auch leichte GB teilweise eine biologisch-organische Ursache haben und nicht nur auf einen multifaktoriellen, polygenen Erbgang zurückzuführen sind. Somit ist diese Gruppe ätiologisch heterogen, wohingegen bei der schweren GB keine Auffälligkeit bei der Untersuchung von Geschwistern festgestellt werden konnte, sie demnach nur in sehr geringem Maße von sozialer Schichtzugehörigkeit beeinflusst wird. Es spielen in deutlich größerem Umfang organische Ursachen, besonders pränatal, eine Rolle. (ebd., S. 37)

Theunissen beleuchtet verschiedene Sichtweisen kritisch, um im Anschluss seine eigene darzustellen. Zunächst beschäftigt er sich mit der psychiatrisch-nihilistischen, die die älteste Sicht über GB darstellt und schon 1803 eine erste Dreiteilung vornahm. Ihr liegt ein sehr statisches Menschenbild zugrunde, in der Menschen mit GB nicht förderbar und bildbar sind. Diese Theorie ist mittlerweile überholt, jedoch hat sie in bestimmten Bereichen immer noch Folgen, wie beispielsweise die Bestrebungen von Krankenkassen, Personen mit einer schweren GB als kostengünstige „Pflegefälle“ abzustempeln. (Theunissen 2011, S. 11f) Diese defizitorientierte Ansicht findet sich jedoch auch in anderen Bereichen wie der Heilpädagogik wieder. Obwohl sie in den 60er/70er Jahren aufkam und eine Klassifikation über rein negative Merkmals­beschreibungen vornimmt, so finden sich diese Aussagen zum Teil noch in Lehrwerken von Ausbildungsschulen. Die Heilpädagogik sieht zwar Entwicklungsschritte als möglich und nötig, definiert GB dennoch über das „Nicht-Können“. (ebd., S.13f) In der entwicklungspsychologischen Sichtweise stehen sich zwei Positionen gegenüber, die jedoch beide veraltet sind. Die Defekt- und Differenztheorie besagt, dass sich Menschen mit GB vollkommen anders als Menschen ohne Behinderung entwickeln. Die Entwicklungstheorie widerspricht dieser Position, da sie annimmt, dass sich alle Menschen gleich entwickeln, bei Personen mit GB wären diese Schritte nur verlangsamt. Hierbei besteht die Gefahr der Infantilisierung dieser Menschen. (ebd., S.14) Beide Theorien irren sich, da man heute davon ausgeht, dass die Entwicklungen viele Gemeinsamkeiten aufweisen, sich wohl in geringem Maße strukturell unterscheiden und es durchaus einen verlangsamten Anstieg gibt, der jedoch zusätzlich durch Beeinträchtigungen in den Bereichen der Informationsverarbeitung und Motivation beeinflusst wird. Zusätzlich kann bei den beiden Positionen die Fokussierung auf negative Entwicklungsabweichungen kritisiert werden. Besser wäre es, die Chance der positiven Betrachtung zu nutzen und daraus Fördermöglichkeiten abzuleiten. (ebd., S.15)

Theunissen kritisiert bei den eben genannten Sichtweisen, wie auch bei IQ bezogenen Modellen, die fehlende Subjektperspektive und stellt aus diesem Grund einen neuen Ansatz vor. Dieser hat das Ziel, soziale Zuschreibungen aufzudecken und einen kompetenzorientierten Blickwinkel aufzuzeigen, wodurch gezeigt wird, dass das kompetente Verhalten sowohl von der Person als auch von der Umwelt abhängt. (ebd., S.19) Dieser Zusammenhang von situativen Anforderungen an die Person und deren verfügbaren Ressourcen für die Bewältigung nennt sich Transaktion. Im Kontext von GB bedeutet dies folglich, dass nicht nur die Anpassungsleistungen des Menschen eine Rolle spielen, sondern ebenso die sozialen Ressourcen und Veränderungs­möglichkeiten der Umwelt. Die Förderung dieser Ressourcen ist dabei genauso wichtig, wie der Abbau von limitierenden Faktoren. (ebd., S.20f) Aus diesem Wechselspiel zwischen Person und Umwelt leitet Theunissen eine Sichtweise ab, die GB als komplexes Phänomen von sich wechselseitig bedingenden und verstärkenden Faktoren betrachtet, wobei es sich um vier Faktoren handelt. Faktor A bezieht sich auf biologische und physiologische Umstände, die in der ICF als individuelle Schädigung betrachtet werden. Es kann nicht geleugnet werden, dass diese Aspekte einen entscheidenden Einfluss auf GB haben, jedoch lassen sich ätiologisch betrachtet circa 50% der GB nicht auf eine organische Ursache zurückführen. (ebd., S.22) Faktor B umfasst den „Lern- und Entwicklungsbereich auf kognitiver, sensorischer, motorischer und aktionaler Ebene“ und entspricht der Bezeichnung der Beeinträchtigung der Lernfähigkeit. Diese traditionelle Bezeichnung geht mit einer defizitären Einstellung einher, da man diesen Bereich mit negativen Merkmalen wie Aufmerksamkeitsschwäche oder unzureichenden Problemlösestrategien beschreibt. Aus diesem Grund ist es wichtig zu bemerken, dass zu Faktor B auch individuelle Stärken und Ressourcen zugeordnet werden. (ebd., S.23) Faktor C beschreibt die Kontextfaktoren der betreffenden Person, vor allem in den Bereichen gesellschaftliche Benachteiligung und soziale Schädigung, welche kritische Bedingungen beschreiben, jedoch werden auch protektive Ressourcen einbezogen. Hierbei ist jedoch darauf zu achten, eine GB aufgrund von unzureichenden Bildungsangeboten zu diagnostizieren oder es zu Stigmatisierungen aufgrund des familiären Hintergrunds kommen zu lassen. (ebd., S.23f) Faktor D wird in traditionellen Erklärungsansätzen überhaupt nicht beachtet, hierbei handelt es sich um die Subjekt-Perspektive, genauer um das Selbstkonzept. Dazu zählen Aspekte wie Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbstbewusstsein, Selbstbild und emotionale Befindlichkeiten. Identität lässt sich in zwei wichtige Komponenten teilen: die persönliche Identität umfasst biographische Daten und Körpermerkmale, wohingegen die soziale Identität aus der Übernahme von sozialen Rollenzuschreibungen entsteht, welche an Merkmale der persönlichen Identität angeknüpft sind. (ebd., S.24) Das Selbstkonzept hat nun stets die Aufgabe, eine Balance zwischen diesen beiden Aspekten zu schaffen, wofür Grundqualifikationen wie eine realistische Selbsteinschätzung, Einfühlungsvermögen und Frustrationstoleranz nötig sind. Menschen mit GB haben hier nur eingeschränkte Fähigkeiten, wodurch es häufiger zur einer Dysbalance kommen kann. (ebd., S.25) Dies ist besonders im Hinblick auf VA eine wichtige Erkenntnis, weshalb nun etwas ausführlicher darauf eingegangen wird. Theunissen stellt in seiner Literatur Untersuchungen vor, welche zeigen, dass Menschen mit GB eigene Fähigkeiten oftmals überschätzen und somit häufiger Misserfolgserlebnisse erleben. Diese führen wiederum zu negativen Emotionen wie Unzufriedenheit, Frustration und Aggressivität. Da alle Menschen versuchen, ihr innerpsychisches Wohlbefinden im Gleichgewicht zu halten, benötigen sie Bewältigungsstrategien, um mit schwierigen Emotionen oder Situationen umgehen zu können. Menschen mit GB sind häufiger belastenden Situationen ausgesetzt und müssen somit mehr Kräfte darauf verwenden, das Gleichgewicht wiederherzustellen, als andere Personen. Gleichzeitig müssen die Strategien einfach und handhabbar sein, was dieser Personengruppe aufgrund der kognitiven Einschränkungen mehr Probleme bereitet. (ebd., S.26) Diese Faktoren zeigen, dass Menschen mit GB ein deutlich höheres Risiko haben, ein weniger protektives Selbstkonzept aufzubauen als Menschen ohne GB.

Das 4-Faktoren-Modell versucht, das Etikett GB zu neutralisieren, indem es sowohl positive als auch negative Einflüsse einbezieht und die kompetente Person ganzheitlich betrachtet. Nur die Verknüpfung aller vier Faktoren repräsentiert nach Theunissen die GB als komplexes Phänomen. (ebd., S.31) Dieses Kapitel hat den Versuch unternommen, einen Überblick über verschiedene Sichtweisen und auf GB und deren Begriffe zu verschaffen, um sich der Personengruppe zu nähern. Deutlich wurde hierbei, dass Menschen mit einer GB schneller Gefahr laufen, diskriminiert zu werden und man aufgrund dessen besonders sorgsam in seiner Wortwahl sein muss. Frühere Ansichten fokussierten die Defizite der Personengruppe und definierten sie über ihr „Nicht-Können“, vor allem im kognitiven Bereich, was Experten der Sonderpädagogik und anderer Fachbereiche, wie Theunissen, scharf kritisieren. Ihrer Meinung nach muss GB multiperspektivisch betrachtet werden und der Fokus besonders auf die Umwelt und das Selbstkonzept gelegt werden. Nun folgend wird die LB im Rahmen der Möglichkeiten von der GB abgegrenzt.

2.3 Lernschwierigkeiten

Das deutsche Schulsystem unterscheidet noch deutlich zwischen Schülern mit einer GB und Schülern mit LS, weshalb nun die Begrifflichkeiten und verschiedene Definitionen der zweiten Gruppe diskutiert werden. Laut Werning und Lütje-Klose handelt es sich bei diesem Personenkreis, ebenso wie bei Menschen mit GB, um eine sehr heterogene Gruppe, die im Bereich des sonderpädagogischen Förderbedarfs den größten Anteil einnimmt (Werning, Lütje-Klose 2003, S. 9,13).

Terminologisch durchlief dieser Fachbereich einen ähnlichen Wandel wie die GB. Früher wurden Begriffe wie „Schwachsinnige“ oder „Hilfsschüler“ verwendet, auf die im Anschluss der Ausdruck „Lernbehinderung“ folgte, welcher auch heutzutage noch häufig benutzt wird. Eine Feststellung der LS erfolgte und erfolgt größtenteils immer noch durch die Feststellung einer Abweichung des IQs um mehr als eine Standardabweichung vom Mittelwert (<85) und Schwierigkeiten in mehr als einem schulischen Lernbereich. Diese Diagnostik verdeutlicht die defizitäre Sichtweise auf LS und die Vernachlässigung von Umweltfaktoren und Fördermaßnahmen. (Wember et al. 2014, S. 51f) Die zugrunde­liegenden klassischen Definitionsansätze haben die Absicht, Regelschüler von „Sonderschülern“ zu trennen, was sich auch in der Diagnostik erkennen lässt. Eine grundsätzliche Kritik ist dabei, dass Menschen im Prinzip nicht im Lernen behindert sein können, sondern nur aufgabenspezifische Schwierigkeiten haben können. (Werning und Lütje-Klose 2003, S. 17) Hierin wird erneut deutlich, dass die traditionelle Sichtweise LS als „Problem“ des Kindes sieht. Zusätzlich empfinden Betroffene und deren Familien den Begriff Lernbehinderung als diskriminierend, weshalb von dessen Benutzung abzuraten ist (ebd., S. 18).

Seit der KMK 1999 werden die Termini „Kinder und Jugendliche mit sonder­pädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen“ oder „Schüler und Schülerinnen mit Lernbeeinträchtigungen“ favorisiert, die zugegebenermaßen recht sperrig wirken (ebd., S. 16). In neueren Definitionen wird die Beziehung zwischen Individuen und Umwelt betont, die bei den Schülern mit LS dauerhaft so belastet ist, „dass sie die Ziele und Inhalte der Lehrpläne der allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können“ (ebd., S.18). Hierin wird der Perspektivwechsel in Richtung Kompetenzorientierung sichtbar. Trotz dieser neuen Begriffe gibt es keine allgemein akzeptierte Theorie, was zum Großteil an der Heterogenität der Personengruppe liegt.

Wember et al. stellen einen weiteren Begriff vor, den der „Lernschwierigkeiten“5. Dieser soll sich von den eben erwähnten Ausdrücken abgrenzen, indem er nicht nur für die Schule verwendet werde kann, sondern auch für die Frühförderung und den Erwachsenenbereich. Ihrer Meinung nach entstehen Lernschwierigkeiten an der Grenze zwischen vorhandenen Fähigkeiten und noch zu erwerbenden, um eine Aufgabe zu lösen. Dieser Terminus basiert demnach ebenso auf dem Kompetenzbegriff. (Wember et al., 2014, S. 54) In der ICD-10 wird LB nicht zur Intelligenzminderung gezählt, sondern fällt als „kombinierte Störungen schulischer Fähigkeiten“ (ICD F81.3) in den Bereich der Entwicklungsstörungen, was nach Meinung von Werning nur „eine schlecht definierte Restekategorie“ darstellt (Werning, Lütje-Klose 2003, S. 18).

Betrachtet man den Fachbereich auf internationaler Ebene, so kann man feststellen, dass beispielsweise in den USA kein vergleichbarer Begriff genutzt wird. Die direkte Übersetzung von Lernschwierigkeiten wäre „learning disabilities“, dies wird jedoch als Äquivalent zum deutschen Begriff GB verwendet. (ebd., S.18) Wember et al. sehen diese Zuordnung jedoch nicht mehr so fest, sondern betrachten „learning disabilities“ als englischen Überbegriff für sonderpädagogischen Förderbedarf im Allgemeinen (Wember et al., 2014, S. 54). Es wird deutlich, dass die Grenzen zwischen den einzelnen Fachrichtungen nicht mehr klar getrennt sind, da es sich dabei immer um Menschen mit individuellen Stärken und Schwächen handelt, die sich nicht in starre Kategoriensysteme einteilen lassen. Obwohl unser Schulsystem diese klaren Einteilungen vornimmt, wird man immer wieder auf Schüler treffen, die nicht in das „klassische“ Bild einer Schule für GB oder LS passen. An diesem Punkt ist es wichtig zu erkennen, dass es nicht „den klassischen Schüler mit GB“ gibt, den man durch seine Defizite der Sonderschule zugeordnet hat, sondern ein sehr heterogenes Klassengefüge, innerhalb dessen die Lehrkraft sich auf jeden Schüler individuell einstellen muss. Dies muss in der sonderpädagogischen Arbeit immer berücksichtigt werden und ist besonders im Umgang mit VA von besonderer Bedeutung, was im nächsten Kapitel näher beleuchtet wird.

3. Verhaltensauffälligkeiten

Wird der Begriff „Verhaltensauffälligkeiten“ in einem Gespräch verwendet, so kann zweifelslos davon ausgegangen werden, dass der Gesprächspartner sofort ein Bild eines gewissen Schülers, sei es aus der eigenen Schulzeit, ein Mitschüler der Tochter oder ein Schüler seiner Klasse, im Kopf hat. Dabei können diese Kinder ganz verschiedene VA zeigen, von ADHS über Aggressivität bis zur Depression. Die Frage, ab wann ein Verhalten als auffällig bezeichnet werden kann, ist sehr schwierig zu beantworten, da VA immer mit sozialen Zuschreibungen zusammenhängen. Kulturelle Normen und subjektive Vorstellungen des Beobachters bestimmen, wie ein Verhalten bewertet wird. Dabei kann dieselbe Situation von zwei Betrachtern völlig unterschiedlich eingeschätzt werden. (Theunissen 2011, S. 50) Es gibt folglich keine situationsunabhängigen Kriterien und Definitionen von VA, trotzdem wird nun versucht, ein möglichst umfassendes Bild aufzuzeigen.

3.1 Begrifflichkeiten/ Definition

Arno Fuchs war einer der ersten Sonderpädagogen, der sich 1930 mit schwierigen Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen auseinandersetzte. Seiner Meinung nach lag die Ursache beim Kind und konnte auch nur bei ihm korrigiert werden. Aus diesem Grund wurde lange Zeit der Begriff „Schwererziehbarkeit“ genutzt (Myschker 2014, S. 46). Der Schweizer Heilpädagoge Heinrich Hanselmann prägte im Anschluss an Fuchs den Begriff „entwicklungsgestört“ (ebd., S.47). 1962 wurde das Wort „integrationsbehindert“ geprägt, fand jedoch in der Öffentlichkeit kaum Zuspruch und verschwand schnell wieder. Heutzutage werden am häufigsten die Begriffe „Verhaltensauffälligkeit“ und „Verhaltensstörung“ verwendet. Roland und Alexandra Stein präferieren „Verhaltensstörung“, da dieser Begriff laut ihnen, mit Berufung auf Seitz (1991), die Person-Umwelt-Komponente stärker einbeziehe, während VA nur personenzentriert sei. VA seien das Signal für Verhaltensstörungen. (Stein et al. 2014, S. 30) Auch Myschker bevorzugt diesen Terminus, da ihm VA „zu allgemein, mehrdeutig, wenig prägnant und unscharf“ (Myschker 2014, S. 47) ist.

Theunissen widerspricht den eben genannten Meinungen, indem er alle aktuell diskutierten Begriffe bewertet und zu dem Schluss kommt, dass VA der optimale Ausdruck ist. Grundsätzlich ist es schwer, das Verhalten und Erleben einer Person zu beurteilen, was auch in der terminologischen Unsicherheit zum Ausdruck kommt. Jedoch ist es wichtig, sich damit auseinanderzusetzen, um Diskriminierungen und Entwertungen zu vermeiden. (Theunissen 2011, S. 52) Der Ausdruck Verhaltensbesonderheiten impliziert, dass das Verhalten besonders ist, folglich abweichend von der Norm, was zu einer Aussonderung führen kann. „Originelles Verhalten“ versucht eine Entwertung zu vermeiden, jedoch kann durch diesen Begriff der Sachverhalt bagatellisiert werden. „Festgefahrenes Verhalten“ zeigt Verständnis gegenüber der Person mit ihrem eventuell geringen Selbstwertgefühl, ist jedoch sehr personenzentriert und legt nahe, dass eine Verhaltensänderung nicht möglich ist. Der Begriff des „herausfordernden Verhaltens“ erhält viel Zuspruch, da er die Situation global erfasst und Umweltfaktoren einbezieht, jedoch besteht das Risiko, internales Verhalten, wie Depression oder Apathie, zu vernachlässigen. „Verhaltensstörungen“ könnte theoretisch genauso gut genutzt werden wie VA, jedoch möchte man die negative Konnotation des Wortes „Störung“ vermeiden, die unweigerlich damit einhergeht. Theunissen kommt daher zu dem Schluss, dass „Verhaltensauffälligkeiten“ der geeignetste Begriff ist, da er das gestörte Verhältnis von Person und Umwelt beschreibt, dabei bewusst vage bleibt und die Umwelt als wertende Instanz betrachtet. (ebd., S.53f) Auch Irblich und Stahl halten diesen Begriff im pädagogischen Bereich für angemessen, weshalb er auch in dieser wissenschaftlichen Arbeit verwendet wird (Irblich und Stahl 2003, S. 318).

Der Begriff VA wurde erstmals um 1980 in Anlehnung an die „Kölner Verhaltensauffälligkeitspädagogik“ für Kinder und Jugendliche verwendet, die „negativ abweichende Verhaltens- und Erlebensweisen in pädagogischen oder sozialen Situationen“ (Theunissen 2011, S. 47) zeigen. Myschker definiert ihn wie folgt:

“[…] ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann” (Myschker 2014, S. 51).

Er nutzt dabei den Begriff „Verhaltensstörung“, dies ist der Definition jedoch nicht abträglich, da dasselbe Phänomen gemeint ist. Es wird hierbei sowohl auf die Ursachen, Konsequenzen und Klassifikation eingegangen, als auch auf das Phänomen an sich und die benötigten Hilfen. (Hillenbrand 2002, S. 29) Comer nennt 1995 drei Hauptkriterien für die Feststellung einer VA: 1. Devianz (abweichendes Verhalten), 2. Leidensdruck und 3. psychosoziale Beeinträchtigung bzw. Gefährdung (Comer 1995). Sowohl Irblich und Stahl als auch Theunissen greifen diese allgemeinen Kriterien auf und erweitern sie für Menschen mit GB:

- altersunangemessen und normabweichend,
- signalisiert ein gestörtes Verhältnis zwischen betreffender Person und ihrer Umwelt,
- stellt für die Person ein zweckmäßiges Problemlösungsmuster ohne soziale Akzeptanz dar,
- beeinträchtigt Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Person,
- belastet Kommunikation, Interaktion und Zusammenarbeit,
- stellt kein psychopathologisches Syndrom dar,
- weist keinen organ-pathologischen Hintergrund auf, daher keine psychische Störung,
- tritt in der Regel über längeren Zeitraum auf, nicht als einmalige Reaktion auf belastende Ereignisse,
- resultiert nicht direkt aus dem Entwicklungsstand der Person,
- aufgrund der Schwere, Frequenz oder des Belastungsgrades bleiben allgemeine Erziehungsmaßnahmen unwirksam
- und daher sind spezielle pädagogisch-psychologischen Interventionen nötig (Theunissen 2011, S. 47; Irblich, Stahl 2003, S. 319).

Wichtig zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass alle Punkte sehr offen beschrieben wurden und somit Raum für Interpretationen lassen, die in der Diagnostik berücksichtigt werden müssen. VA lassen sich demnach nie objektiv nach festen Kriterien bewerten, die Einschätzung ist immer abhängig von dem situativen Kontext, dem Alter und der sozialen Stellung der betreffenden Person, dem historischen Hintergrund und Normen und Werten des Beobachters (Stein et al. 2014, S. 35) Gleichzeitig sagt die Feststellung, ob ein Verhalten auffällig ist oder nicht, auch immer etwas über die Person aus, die diese Aussage trifft (Dieckmann et al. 2007, S. 16).

3.3 Erscheinungsformen

Im medizinisch-psychiatrischen Bereich spricht man von Symptomen einer Störung, da VA aber nicht als Störung bezeichnet werden sollte und ihre Zugehörigkeit auch eher im pädagogisch-sozialen Gebiet liegt, benutzt man den Begriff der Erscheinungsformen (Myschker 2014, S. 53). Grundsätzlich lassen sich VA in zwei Arten unterscheiden, internalisierende und externalisierende. Internalisierende VA richten sich nach innen und sind für Beobachter nicht immer auf den ersten Blick zu erkennen, hierunter fallen Erscheinungsformen wie Ängstlichkeit, Apathie, Schlafstörungen oder sozialer Rückzug. Externalisierende Formen richten sich nach außen und sind deutlich leichter zu bemerken, wie beispielsweise Aggressivität, Hyperaktivität, Impulsivität oder exzessives Schreien. (Myschker 2014, S. 58) Myschker et al. fügen noch 2 weitere Gruppen hinzu, Kinder und Jugendliche mit sozial-unreifem Verhalten und Kinder und Jugendliche mit sozialisiert-delinquentem Verhalten, die jedoch empirisch nicht ausreichend abgesichert sind (Stein et al. 2014, S. 53). Laut dem Ehepaar Stein haben derlei deskriptive Klassifikationen zwei Nachteile. Zum einen sind sie rein phänomenologisch-empirisch, sagen nichts über die Ursachen aus und können somit auch nicht zur Interventionsplanung genutzt werden, zum andern generalisieren sie Person-Eigenschaften und berücksichtigen keine Kontext- und Umweltfaktoren. (ebd., S. 54)

Theunissen stellt hingegen eine Übersicht über verschiedene Erscheinungsformen auf, die nur als pädagogische Orientierungshilfe dienen soll, um diesen Kritikpunkten etwas auszuweichen. Hierbei unterscheidet er sieben Rubriken:

1. Auffälligkeiten im Sozialverhalten (z. B.: schlagen, streiten, beleidigen)
2. Auffälligkeiten im psychischen Bereich (z. B.: schreien, Apathie, Ängstlichkeit)
3. Auffälligkeiten im Arbeits- und Leistungsbereich (z. B.: Arbeitsverweigerung, mangelnde Aufmerksamkeit)
4. Auffälligkeiten gegenüber Sachobjekten (z. B.: Zerstören, Entwenden oder Verstecken von Dingen)
5. Auffälligkeiten im somato-physischen Bereich (z. B: motorische Unbeholfenheit oder Überaktivität)
6. Selbstverletzende Verhaltensweisen (z. B.: sich kratzen, beißen oder schlagen)
7. Irritierendes Verhalten (z. B.: motorische Manierismen, rituelles Verhalten, plötzliche Stimmungswechsel) (Theunissen 2011, S. 48f)

Diese Übersicht hat dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern möchte nur einen groben Überblick schaffen. Deutlich umfassendere, aber dafür auch unübersichtlichere Klassifikationssysteme bieten die ICD-10 (bzw. die neue Version ICD-11), die DSM-IV und die ICF. Die ersten beiden Systeme offerieren eine multiaxiale Diagnostik und beziehen in Ansätzen auch die Interaktion ein, welche in der ICF noch stärker fokussiert wird. (Stein et al. 2014, S. 55f) Aufgrund ihrer Komplexität und der Betonung des „Störungsaspekts“ eignen sich diese Instrumente jedoch nicht für den pädagogischen Schulalltag. Hier kann Theunissens Überblick deutlich besser helfen und zeigt gleichzeitig, dass sich eine eindeutige Zuordnung von Verhaltensweisen zu bestimmten Oberkategorien als problematisch erweist.

3.4 VA und geistige Behinderung

Laut Irblich und Stahl haben Menschen mit einer GB eine 3-4-mal höhere Auftretenswahrscheinlichkeit von VA als Menschen ohne Behinderung (Irblich und Stahl 2003, S. 322). Bei anderen empirischen Untersuchungen variiert die Prävalenz zwischen 30 und 50 %. Diese Diskrepanzen lassen sie mit den unterschiedlichen Forschungsdesigns der Studien erklären, da Datenerhebungsverfahren und die festgelegten Personengruppen stark voneinander abweichen (vgl. Brinkmann et al. 2001; Lowe et al. 2007). Die deutlich höhere Auftretenswahrscheinlichkeit ist zum einen in der erhöhten Vulnerabilität von Menschen mit GB begründet, die mit erhöhten psychosozialen Belastungen, geringem Selbstwertkonzept und vermehrten Frustrationserlebnissen einhergeht und zum anderen im eingeschränkten Selbsthilfepotenzial und im Ausmaß sozialer Unterstützung. Eine zusätzliche Schwierigkeit entsteht dadurch, dass nicht immer klar erkennbar ist, ob die VA Teil einer GB sind, wie beispielsweise stereotype Bewegungen bei einer Person mit frühkindlichem Autismus, oder als nonobligate Folgeerscheinung auftreten. (Irblich und Stahl 2003, S. 323) Vergleicht man die Erscheinungsformen, so erkennt man, dass sowohl externalisierende als auch internalisierende VA bei allen Menschen auftreten können, jedoch kommt es nur sehr selten zu Stereotypien bei Personen ohne Behinderung. Studien zeigten außerdem eine erhebliche Persistenz von VA bei Menschen mit GB. (Neuhäuser et al. 2013, S. 155)

Bei einer Lehrerbefragung in Sachsen-Anhalt konnte festgestellt werden, dass die Häufigkeit von VA mit zunehmendem Assistenzbedarf der Schüler steigt, insbesondere im psychischen Bereich, im Arbeits- und Sozialverhalten und bei autoaggressivem Verhalten. Ein ähnlicher Zusammenhang ergab sich zwischen der Häufung von VA mit der Abnahme von lautsprachlichen Kommunikationsfähigkeiten. (Theunissen (Hg.) 2003, S. 49) Betrachtet man die Risikofaktoren für die Entstehung von VA bei Menschen mit GB, erkennt man neben dem eben genannten Schweregrad der Behinderung eine höhere Prävalenz für Aggressivität bei Jungen. Des Weiteren spielen allgemein belastende Familienbeziehungen, sozioökonomische Probleme und die Anzahl erlebter schwieriger Lebensereignisse eine entscheidende Rolle. Es lässt sich festhalten, dass Kinder und Jugendliche mit GB aufgrund ihrer höheren Vulnerabilität und der weniger effektiven Bewältigungsstrategien (siehe Kapitel 2.1) ein höheres Risiko haben, VA zu entwickeln.

3.5 VA und Lernschwierigkeiten

Die Prävalenz für das Auftreten von VA bei Schülern mit LS wird, wie bereits bei GB, in der Literatur unterschiedlich angegeben und schwankt dabei zwischen 25-50%. Salzberg-Ludwig erklärt, dass jeder zweite Schüler mit LS auch VA zeigt (Salzberg-Ludwig 2007, S. 165), wohingegen Mand nur von 29% spricht (Mand 2003, S.29). Trotz der unterschiedlichen Angaben sind sich beide einig, dass sich VA und LS gegenseitig bedingen und verstärken, da unterdurchschnittliche Schulleistungen VA begünstigen können (Salzberg-Ludwig 2007, S. 168). Der betroffene Schüler erlebt ein Schulversagen und entwickelt aufgrund dessen VA als eine Bewältigungsstrategie, gleichzeitig können jedoch auch VA einen Schüler daran hindern, seine potentiellen Leistungen zu zeigen (Mand 2003 S. 29). Neben diesen Alltagsbeobachtungen gibt es auch empirische Ergebnisse für die Komorbidität von VA und LS. In der PISA Studie konnten die kognitiven Fähigkeiten als ein negativer Prädiktor für aggressives Verhalten festgestellt werden (Stanat et al. 2001, S.318).

Aus diesen Ergebnissen schlussfolgert Mand, dass sich die beiden schulischen Fachrichtungen (Förderbedarf Lernen und sozial-emotionale Entwicklung) nicht klar trennen lassen, wobei Schüler die sowohl VA als auch LS zeigen eher in Sonderpädagogischen Förderzentren für LS beschult werden, da sie sonst, laut Einschätzung der Öffentlichkeit, kognitiv überfordert wären (Mand 2007, S. 28). Diese Entscheidung kritisiert er stark, da der Betreuungsschlüssel an einer Schule für sozial-emotionale Entwicklung deutlich höher liegt und somit geeigneter für Schüler mit VA und LS wäre (ebd. S. 30). Theunissen kategorisiert vier Funktion für VA, die besonders für Schüler mit LS gelten. Dazu zählen das Bekommen von Aufmerksamkeit bzw. Zuneigung, das Vermeiden von Aufgaben bzw. Anforderungen, kommunikative Zwecke sowie der Erhalt von Hilfe (Theunissen 2008, S. 48).

3.6 Erklärungsansätze

Wie schon bei GB, und in gewissem Maße bei LS, gibt es eine Vielzahl von Erklärungsansätzen aus jedem wissenschaftlichen Bereich für VA. Es ist nicht möglich, alle vorzustellen und zu analysieren, weshalb im Folgenden kurz allgemeine Theorien vorgestellt werden und im Anschluss näher auf jene eingegangen wird, die Bezug zu LS und GB nehmen. Myschker geht grundsätzlich von einem multikausalen Bedingungsgefüge aus, ein Großteil seiner Auseinandersetzung mit den Ursachen dreht sich dabei jedoch um medizinisch-biologische und psychoanalytische Aspekte (Myschker 2014, S. 93–122). Da sich diese Arbeit jedoch mit einer pädagogisch-didaktischen Thematik auseinandersetzt, wird nun kurz sein pädagogischer Ansatz vorgestellt.

Dieser basiert auf systemisch-konstruktivistischen Erkenntnissen und sieht VA als Ergebnis eines Wechselwirkungsprozesses zwischen der Person mit ihren individuellen Persönlichkeitsmerkmalen und biologischen Voraussetzungen und den spezifischen Umweltgegebenheiten (ebd., S. 137). Gemeint ist hiermit besonders das Erziehungsverhalten der Eltern und das Lehrerverhalten. Inkonsistente Reaktionen der Eltern auf kindliches Verhalten beeinflussen die Entstehung von VA negativ, wie empirische Untersuchungen zeigten. Es konnte festgestellt werden, dass Kinder, deren Eltern abwechselnd sehr streng oder sehr nachgiebig reagieren, in höherem Maße aggressives Verhalten entwickeln. Auch Misshandlung und Vernachlässigung begünstigen das Entstehen von VA enorm. (ebd., S. 138f) Ein Schutzfaktor für VA ist dem gegenüber ein Erziehungsstil, der durch emotionale Wärme, Unterstützung, kommunikativer Offenheit und konsistenter Reaktionen geprägt ist. (ebd., S. 143) Myschker spricht die Bindungstheorien in diesem Kontext nicht explizit an, jedoch kann davon ausgegangen werden, dass eine sichere Bindung in früher Kindheit ebenfalls einen Schutzfaktor darstellt.

Ebenso wie die Eltern, haben laut diesem Ansatz auch Lehrkräfte einen großen Einfluss auf die Ausbildung von VA. Ein entscheidender kritischer Aspekt ist hierbei die Überforderung, die auch bei Schülern ohne Behinderung in gewissem Maße auftritt, bei Schülern mit GB jedoch in deutlich größerer Ausprägung. Schulische Überforderung führt zu Stress, den die betroffenen Schüler kompensieren müssen. Dies ist grundsätzlich kein Problem, solange die Personen über genügend Widerstandskräfte verfügen. Werden die Stressoren jedoch zu stark, was im heutigen schulischen Alltag häufig vorkommen kann, können sich ernsthafte Probleme manifestieren, wie Prüfungsangst, oder eine schwere Beeinträchtigung des Selbstkonzepts, die die Betroffenen zunächst nicht bemerken. Neben der möglichen Überforderung wirken sich auch ablehnende Verhaltensweisen der Lehrkräfte negativ auf die Entwicklung von VA aus. (ebd., S. 136f) In diesem pädagogischen Ansatz spielt die Beziehung zwischen Eltern/Lehrern und dem Kind/Jugendlichen, neben der daraus hervorgehenden Resilienz, die entscheidende Ursache für VA.

Das Ehepaar Stein unterscheidet drei verschiedene Erklärungsansätze. Der personenorientierte sieht die Ursache von VA in auffälligen Persönlichkeitsstrukturen, die wiederum einen biologisch-organischen Hintergrund haben und auch im Zusammenhang mit Umweltfaktoren stehen können (Stein et al. 2014, S. 37). Der Fokus liegt somit sehr stark auf der Person, was mit dem heutigen Kenntnisstand als veraltet bezeichnet werden kann, da er keine Einflüsse der Situation einbezieht. Der situationistische Ansatz greift diese Kritik auf und sieht die jeweilige Situation, in der VA auftreten, als einzigen Grund an, wobei persönliche Faktoren in den Hintergrund geraten (ebd., S. 38). Auch diese einseitige Sicht ist sehr kritisch zu betrachten, da VA ein sehr komplexes Phänomen darstellt, welches nicht linear erklärt werden kann. Aus diesem Grund stellen sie einen weiteren Aspekt vor, den interaktionistischen Gedanken. Wie der Name schon sagt, verknüpft dieser Ansatz bestimmte Personenmerkmale mit der Qualität der Situation. Dabei sind beide voneinander abhängig und bedingen sich gegenseitig. Besonders wichtig ist es dabei, wie die Person die Ereignisse wahrnimmt und bewertet, was wiederum in ihren Erfahrungen begründet ist. (ebd., S. 41) Diese Ansätze sind bisher recht offen gestaltet, um einen möglichst großen Personenkreis einzuschließen. Da es in dieser Arbeit aber um Menschen mit GB und LS geht, werden nun noch Erklärungsansätze diskutiert, die sich stärker mit dieser Thematik beschäftigen.

Theunissen stellt drei Sichtweisen aus unterschiedlichen Forschungsgebieten, der Psychiatrie, der Sozialwissenschaft und der Systemökonomie, vor. Der psychiatrische Ansatz ist der älteste, der sich mit VA beschäftigt hat und gleichzeitig der umstrittenste. Hierbei wird nochmals eine Einteilung in die ältere und neuere Ansicht vorgenommen. Die ältere Psychiatrie beschreibt VA als „wesensbedingten“ Teil jeder GB und setzt dadurch GB und VA gleich. (Theunissen 2011, S. 56) Von dieser veralteten Position distanziert sich die neuere Psychiatrie und erkennt an, dass VA das Ergebnis von wechselseitigen Einflüssen zwischen Person und Umwelt sind und geht somit von einem multikausalen Ursachengefüge aus. Ein weiterer positiver Aspekt dieser Sichtweise liegt in den Behandlungsmaßnahmen, die in der Lebenswelt der Person stattfinden sollen und Eingriffe in ihr alltägliches Leben vermeiden sollen. (ebd., S. 57) Jedoch ist es nicht von der Hand zu weisen, dass der Fokus verstärkt auf biologischen und genetischen Faktoren liegt, obwohl organpathologische Ursachen bei VA eher selten sind. Außerdem darf nicht aufgrund eines spezifischen Syndroms auf das Vorhandensein von VA geschlossen werden. (ebd., S.58) Dies würde eine Etikettierung unterstützen, die eigentlich vermieden werden soll.

In der Sozialwissenschaft gibt es verschiedene Strömungen, die sich aus der Kritik der psychiatrischen Sichtweise entwickelt haben. In der sozialisationstheoretischen- sozialpsychologischen Ansicht lassen sich verschiedene Theorien wie die Psychoanalyse, Individualpsychologie, aber auch Lerntheorien und die Entwicklungspsychologie wiederfinden. Alle haben gemeinsam, dass sie soziale Beziehungen, Erziehungspraktiken und die familiäre Lebenswelt in den Fokus ihrer Untersuchungen stellen (ebd., S.58). Dieser Ansatz ähnelt dem system-konstruktivistischen von Myschker, der ebenfalls Risiko- und Schutzfaktoren, durch Sozialisationsbedingungen und Erziehungsleistungen, als zentrale Elemente für die Entwicklung von VA betrachtet. Die zweite Strömung, der soziologisch-systemkritische Ansatz, betrachtet VA als Resultat von institutionellen und pädagogischen Unzulänglichkeiten. Hierbei werden besonders Hospitalisierungseffekte thematisiert, die durch Systemzwänge und pädagogische Fehler in VA münden können (ebd., S.59). In diesem Ansatz liegt folglich die Ursache nur bei den äußeren Rahmenbedingungen, die die betroffene Person nicht ändern kann. Die dritte Strömung ist die „Labeling-Theorie“, wobei davon ausgegangen wird, dass die Entstehung von VA ein „Aufschaukelungsprozess“ ist, bei dem zunächst auf abweichendes Verhalten leichte Sanktionen folgen, die in der Folge immer stärker werden, wenn das gewünschte Verhalten nicht eintritt oder das Unerwünschte beendet wird. Dies kann bis zu einem Gruppenausschluss oder der Einweisung in eine klinische Einrichtung führen, was schwere Auswirkungen auf das Selbstkonzept der Person haben kann. (ebd., S.59) Die drei Strömungen beinhalten wichtige Aspekte und Impulse, um VA möglichst umfassend zu erklären, jedoch wird die personale Ebene zu sehr vernachlässigt. Menschen sind keine passiven Objekte, sondern nehmen Ereignisse wahr und bewerten diese aktiv. Die Forschung zeigt, dass es immer auch Kinder und Jugendliche gibt, die in kritischen Lebensphasen keine VA entwickeln. Es stellt sich folglich die Frage nach der Entstehung von Schutzfaktoren, welche relevant für die Entwicklung von Resilienz sind und demnach ebenfalls für die Entstehung von VA.

Die systemökologische Sicht versucht, diesen Aspekt in ihren Erklärungsansatz einzubeziehen. Sie basiert auf der Annahme, dass sowohl das Verhalten der Person als auch das der Umwelt in der aktuellen Situation subjektiv sinnvolle Problemlösungsversuche darstellt. Die Person mit GB hat die VA als eine Möglichkeit gefunden, schwierige Situationen zu bewältigen, aber auch beispielsweise der Betreuer reagiert mit einer Sanktion subjektiv sinnvoll auf das von ihm unerwünschte Verhalten. Beide Seiten nehmen die Handlungen des anderen immer wieder mit ihren Einschätzungen und Gefühlen wahr und bewerten sie. Daraus entsteht ein zirkuläres Muster, dass sich verfestigt, da beide gleichermaßen am Problem beteiligt sind. Sie versuchen, die problematische Situation auf ihre Art zu lösen und verlangen, dass sich der jeweils andere ändert. Da dies jedoch nicht geschieht, kommt es zu einem „Aufschaukelungsprozess“, wie es schon in der „Labeling-Theorie“ beschrieben wurde. VA sind folglich der Ausdruck aus einem gestörten Verhältnis zwischen dem Individuum und seiner Umwelt. (ebd., S. 60f) Theunissen nutzt hier eine sehr funktionale Sichtweise auf VA, indem er den jeweiligen Zweck des auffälligen Verhaltens sucht. Dabei ist es jedoch wichtig, auch die Erfahrungen der Person miteinzubeziehen, da die systemische Sichtweise diese eher vernachlässigt und nur die akute Situation betrachtet. Dadurch könnten entscheidende Informationen ignoriert werden, weshalb es unumgänglich ist, auch die Lebensgeschichte der Person zu analysieren. Hinzu kommt, dass die persönlichen Faktoren, sowohl biologische als auch psychologisch-identitätsstiftende, mehr beachtet werden müssen, da Untersuchungen festgestellt haben, dass Menschen mit GB, aufgrund genetischer Syndrome und extremen Belastungssituationen in der frühen Kindheit, vulnerabler als der Durchschnitt sind. (ebd., S.62)

Lazarus erarbeitete 1990 den „transaktionalen Ansatz“, der erklärt, dass schwierige Situationen und Belastungen zunächst primär als eine Bedrohung oder Schädigung bewertet werden, worauf im Anschluss eine sekundäre Einschätzung folgt, die eigene Fähigkeiten für die Bewältigung dieser Belastung einbezieht. Erst daraufhin folgt das Bewältigungsverhalten, welches zu einem inneren Gleichgewicht führen soll. Die Bewältigungsstrategien sind zum einen abhängig von Risiko- und Schutzfaktoren, die bereits in anderen Ansätzen thematisiert wurden. Hinzu kommt in der Resilienzforschung jedoch auch ein gewisses Maß an kognitiven Fähigkeiten, um besonders effiziente Copingstrategien entwickeln zu können. Dies bedeutet, dass Menschen mit GB ungünstigere Voraussetzungen für die Entwicklung von Schutzfaktoren haben und aus diesem Grund Stress auf sehr unmittelbarem Weg oftmals durch Schreien, Aggression oder selbstverletzendes Verhalten abbauen. Ihre Bewältigungsmuster sind nicht so flexibel, da sie überschaubare, vertraute Mechanismen bevorzugen. (ebd., S. 62f) Diese Schwierigkeiten bedeuten jedoch nicht, dass alle Menschen mit VA Opfer früh erworbener Vulnerabilität sind, da eine Vielzahl von Faktoren hierbei eine Rolle spielt und diese sich auch gegenseitig beeinflussen. Trotz allem kann man feststellen, dass eine Kombination aus verschiedenen ungünstigen Faktoren wie beispielsweise eine fehlende Bezugsperson, Armut, geringes Selbstwertgefühl und unzureichende Copingmuster, ein deutlich höheres Risiko für die Entwicklung von VA mit sich bringt. Daraus ergibt sich eine „verstehende“ Sichtweise auf VA, die durch die Suche nach dem Zweck der VA und möglichen alternativen Strategien geprägt ist. (ebd., S. 63f)

Die Intention der VA stellt auch Klauß in den Mittelpunkt, da seiner Meinung nach VA angeeignete Kompetenzen sind, die aus Sicht der Person die logische Reaktion auf eine Situation darstellen. Akzeptiert man diesen Aspekt, so kann man VA als einen Kommunikationsbeginn und eine Chance zur Weiterentwicklung nutzen und nicht nur als ein störendes Verhalten, welches unterbunden werden muss. (Klauß 2005, S. 254) Ein möglicher Grund für VA ist das körperliche Wohlbefinden. Jeder Mensch strebt nach der Befriedigung dieses Bedürfnisses und sucht dafür verschiedene Möglichkeiten. Hat man beispielsweise Schmerzen, geht man zum Arzt oder versucht, sich selbst mit erlernten Strategien zu helfen. Menschen mit GB haben es oftmals schwerer, ihre Bedürfnisse mitzuteilen und müssen selbst Lösungen suchen. Auf diese Weise kommt es manchmal zur Entwicklung von VA. In diesem Fall liegt folglich ein Bildungsproblem vor, da die Menschen nicht gelernt haben, sich anders zu helfen. (ebd., S.259) Auch ein zweiter Hintergrund beschäftigt sich mit fehlenden Bildungsangeboten, speziell im Bereich Selbstbewegung und effektgeleiteter Betätigung. Stereotypien entwickeln sich häufig aus einer zufällig gefundenen Bewegung, die die Person selbstständig ausführen kann. Diese wiederholt sie stetig, um Langeweile abzubauen, wobei die Bewegung gesteigert und „perfektioniert“ wird. Es mangelt somit an Angeboten, um Langweile zu vermeiden. (ebd., S.260f) Ein dritter Grund für VA kann der Wunsch nach Geltung sein und damit verbundene Durchsetzungsformen. Jeder Mensch hat den Wunsch, Einfluss auf andere Personen zu haben, um als eigenständige Person wahrgenommen zu werden. Grundsätzlich wird hierfür Kommunikation verwendet, indem wir uns über unsere Meinungen austauschen. Menschen mit GB haben in diesem Bereich häufig Einschränkungen oder leben in relativ starren sozialen Kontexten, innerhalb derer ihr Einfluss nur sehr gering ist. Um trotzdem als Persönlichkeit aufzufallen, entwickeln sie möglicherweise VA. (ebd., S.262ff)

Der vierte von Klauß genannte Erklärungsansatz ist die gering ausgebildete soziale Orientierung. Diese Orientierung ist eine wichtige Bedingung für Lernen im Allgemeinen und das soziale Zusammenleben. Durch Blickkontakt lassen wir uns von unserem Gegenüber in unserer Meinung oder Handlung bestätigen, außerdem lernen Menschen alltägliche Dinge, indem sie andere dabei beobachten. Dies funktioniert so selbstverständlich, dass Menschen mit Autismus irritierend wirken, weil sie genau das nicht tun. Sie orientieren sich nicht oder nur gering an ihrem sozialen Umfeld, was zu Problemen führen kann, da sie dadurch auch soziale Regeln und Strukturen nicht beachten. (ebd., S. 265ff) VA müssen auch nicht immer einen „praktischen“ Wert haben, sondern können den Selbstwert bzw. das Selbstkonzept stärken. In diesem Kontext werden VA als Kompetenzen anerkannt, die die Person selbst bestimmen und steuern kann. Wird dies als Hintergrund entdeckt, sollte man dem Individuum Alternativen anbieten, um ihren Selbstwert zu steigern. (ebd., S.267) Klauß greift den Aspekt der erhöhten Vulnerabilität auf, den auch Theunissen thematisiert, und der seiner Meinung nach auch eine große Relevanz für die Entstehung von VA besitzt (ebd., S. 257). Den letzten Faktor stellt das syndromspezifische Verhalten dar, welches in manchen Fällen einen Erklärungsansatz bieten kann. Natürlich muss man dabei ebenfalls die oben genannte Kritik von Sarimski im Hinterkopf behalten, dass nicht alle Personen mit einem bestimmten Syndrom die gleichen Verhaltensweisen zeigen, jedoch bietet das Wissen gute Anhaltspunkte für ein besseres Verständnis der Personen und eine mögliche Anpassung der Rahmenbedingungen. (Sarimski 1997, S. 15)

In diesem Unterkapitel wurden nun sehr unterschiedliche Erklärungsansätze für VA dargestellt. Die wichtigsten Erkenntnisse sind dabei, dass VA keine „Störung“ der Person oder der Umwelt ist, sondern eine gestörte Passung zwischen den beiden Komponenten signalisiert und auf einem multikausalen Ursachengefüge basiert. Alle Menschen haben Bewältigungsstrategien erlernt, um mit schwierigen Situationen umgehen zu können, wobei die Qualität dieser Strategien von Schutz- und Risikofaktoren, aber auch zu einem gewissen Grad von kognitiven Fähigkeiten abhängig ist. Die Vulnerabilität ist bei Menschen mit GB und auch LS höher als im Durchschnitt, gleichzeitig mangelt es ihnen an passenden Bildungsangeboten für die Vermeidung von Langeweile, die Herstellung des körperlichen Wohlbefindens und des Selbstwerts. In den folgenden Kapiteln werden zwei Ansätze für die Arbeit mit Jugendlichen mit VA vorgestellt und analysiert, ob diese Erklärungsansätze berücksichtigt werden.

4. Positive Verhaltensunterstützung nach Georg Theunissen

Die Positive Verhaltensunterstützung6 ist ein lerntheoretisches Konzept, welches ursprünglich in den USA für den pädagogischen Umgang von Menschen mit GE und VA entwickelt wurde. Mittlerweile ist es ein breit gefächertes Angebot an Unterstützungsprogrammen, welches auch für Kinder und Jugendliche ohne Behinderung verwendet werden kann. Der deutsche Begriff wurde von dem englischen Positive Behavior Support abgeleitet und wird für eine etwa zeitgleich entstandene Bewegung in Deutschland verwendet. Im Unterschied zu einer Vielzahl von anderen Konzepten wurde dieses wissenschaftlich fundiert und ist speziell für Jugendliche mit GE und LS konzipiert worden, weshalb es nun als theoretischer Bezugspunkt für die Konzeptanalyse der „Outdoorklasse“ fungieren soll. (Theunissen 2008, S. 24)

4.1 Grundannahmen und theoretische Bezugspunkte

Im Gegensatz zu anderen pädagogischen Konzepten ist die PVU ein breit angelegtes Angebot, welches auf wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen basiert und offen gegenüber neuen Entwicklungen in verschiedenen Bereichen ist. Grundsätzlich gibt es dabei fünf theoretische Bezugspunkte, die nun näher erläutert werden. (Theunissen 2008, S. 29) Die PVU beruht auf lerntheoretischen Grundlagen und der „Angewandten Verhaltensanalyse“, welche das Verhalten und dessen Bedingungen als Dreischritt untersucht. Zunächst erfolgt der äußere Reiz (Auslöser), woraufhin eine Reaktion (Verhalten) stattfindet, welches zu einer Konsequenz (Folge) führt. In der „Angewandten Verhaltensanalyse“ wird die Auftrittswahrscheinlichkeit eines Verhaltens versucht zu senken, indem die Konsequenzen verändert werden. (ebd., S. 30) Dabei kann man sowohl mit Bestrafung oder Verstärkung arbeiten, jedoch wird die Bestrafung in der PVU abgelehnt, da sie das Risiko beinhaltet, den Respekt vor der Person zu verlieren, nicht das dahinterstehende Problem der VA lösen kann und es daher häufig zu bloßen Symptomverschiebungen kommt. (ebd., S. 31) Es wurde außerdem erwiesen, dass die positive Verstärkung des gewünschten Verhalten die effektivste Methode darstellt. Hierbei ist es jedoch relevant, dass nur in den Situationen, in denen häufig die VA auftraten, gelobt wird, da das Lob sonst keine Wirkung zeigt. Diese Form der personenzentrierten Intervention, wie es die Verhaltensmodifikation anstrebt, ist ein wichtiger Teil der PVU, allerdings orientiert sie sich nur am äußeren Verhalten der Person und ist somit nicht ausreichend. (ebd., S. 32)

[...]


1 Anmerkung zur gendergerechten Formulierung: Ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet und bei geschlechtsspezifischen Begriffen das generische Maskulinum eingesetzt. Die verwendeten Personenbezeichnungen verstehen sich explizit als geschlechtsneutral. Selbstverständlich richten sich alle Formulierungen immer gleichermaßen an beide Geschlechter

2 Verhaltensauffälligkeiten werden im Folgenden mit VA abgekürzt.

3 Geistige Behinderung wird im Folgenden mit GB abgekürzt.

4 Lernschwierigkeiten wird im Folgenden mit LS abgekürzt.

5 Dieser Begriff wird im Folgenden aus ökonomischen Gründen für die Personengruppe mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen verwendet und mit LS abgekürzt.

6 Positive Verhaltensunterstützung wird im Folgenden mit PVU abgekürzt.

Ende der Leseprobe aus 111 Seiten

Details

Titel
Zum Umgang mit Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept der Outdoorklasse
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,5
Autor
Jahr
2017
Seiten
111
Katalognummer
V455441
ISBN (eBook)
9783346075932
Sprache
Deutsch
Schlagworte
umgang, jugendlichen, verhaltensauffälligkeiten, konzept, outdoorklasse
Arbeit zitieren
Luise Kischel (Autor), 2017, Zum Umgang mit Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten. Das Konzept der Outdoorklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/455441

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