Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die globale Dimension

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung.

2. Theoretische Auseinandersetzung
2.1. Bildung für nachhaltige Entwicklung – der Versuch einer Begriffsklärung.
2.2. Die globale Dimension der BNE
2.3. Die Oxfam-Studie im Blickwinkel der globalen Dimension

3 . Methodisch-didaktischer Zugang
3.1. Methodische Überlegungen aus Perspektive der Erwachsenenbildung
3.2. Didaktisches Konzept für junge Erwachsenen (Zielgruppe 18-23 Jahre) .

4. Fazit und Ausblick..

Literaturverzeichnis

„Kann der Flügelschlag eines Schmetterlings in Brasilien einen Tornado in Texas auslösen?“¹

1. Einführung

Der sogenannte Schmetterlingseffekt wurde durch den Titel eines Vortrags des Meteorologen Edward Lorenz (1972) unvermittelt berühmt und zugleich zum Paradigma der Chaosforschung. Naturwissenschaftlich betrachtet werden hierbei u.a. Kausalitäten von Wetterphänomen subsumiert, die Quintessenz dieser Frage lässt sich aber dennoch auch auf pädagogische Kernfragen übertragen: Können kleine Ursachen große Wirkungen verursachen? Welchen Einfluss hat mein Handeln auf meine Umwelt und die Lebenswelt anderer? Diachron betrachtet ist die Frage nach Ursache und Wirkung keine Neue. Bereits Cicero erkannte das Potential des scheinbar Nichtigen: „Der Ursprung aller Dinge ist klein“² und präsentiert somit bereits eine Antwort: Unser Handeln, unser Konsum hat Auswirkungen. Diese Folgen betreffen hierbei oftmals den Globalen Süden, allerdings sind diese (aus eurozentrischer Perspektive) selten ad hoc erfahrbar.

In der Auseinandersetzung mit der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) werden sich die Akteure – pädagogisch Handelnde sowie die Adressat*Innen – sich diesen Fragen stellen müssen. Erstmalig trifft der Terminus „sustainable development“ 1980 in Erscheinung. Grund hierfür war die Proklamation einer „World Conversation Strategy“ durch die Organisation World Wildlife Fund (WWF), der World Conversation Union (ICUN) und dem United Nations Enivorment Programme (UNEP). Ziel hierbei sollte ein Plädoyer für eine kontinuierliche und nachhaltige Nutzung ökologischer Ressourcen und der Erhalt von Biodiversität sein. (vgl. Reheis, 2007, S. 13). Nun schreiben wir das Jahr 2018 und die damaligen Forderungen erscheinen nach fast vierzig Jahren aktueller denn je. Deutschland zeigt sich als eine konsumorientiere Gesellschaft, der Wirtschaftssektor verzeichnet einen Konjunkturboom. Laut des Statistischen Bundesamtes (2016) entfielen 54 Prozent der privaten Konsumausgaben auf Wohnen, Bekleidung und Ernährung. Da bereits 2016 allein für den Bereich Wohnen ca. 37 Prozent (877 Euro im Monat) ausgeben

(https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2017/12/P D17_463_631.html) wurden und die Mietpreise stetig steigen, wird oftmals im Bereich der Lebensmittel gespart und dies – wie diese Seminararbeit zeigen soll – auf Kosten anderer Menschen. Innerhalb dieser Seminararbeit soll die Frage beantwortet werden, welche Rolle die globale Dimension in der Bildung für nachhaltige Entwicklung spielt. Exemplarisch wird dabei auf die Hauptexportfrucht Banane eingegangen und u.a. die negativen Folgen am Ende der Wertschöpfungskette erörtert werden.

Hierfür folgt im ersten Teil dieser Seminararbeit eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Begriff Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und der globalen Dimension. Hierbei wird u.a. Bezug auf die Oxfam-Studie (2016) „Süße Früchte, bittere Wahrheit“ genommen. Der methodische Zugang zur Thematik stellt eine Literaturanalyse dar. So definieren Webster und Watson (2002) diese Forschungsmethode als solide Grundlage, mit welcher es möglich sei, die Menge der existierenden Erkenntnisse darzulegen und im Anschluss daran aufzuzeigen in welchen Bereichen weitere Forschung angestrebt werden sollte (vgl. Webster, Jane & Watson, Richard, 2002, S.13). Im zweiten Teil wird ein methodisch-didaktischer Zugang aus dem erwachsenenpädagogischen Kontext skizziert.

2. Theoretische Auseinandersetzung

2.1. Bildung für nachhaltige Entwicklung – der Versuch einer Begriffsklärung

Wie bereits in den einführenden Worten erwähnt, erscheint der Begriff der nachhaltigen Entwicklung bereits in den 1980er Jahren. Die inhaltlichen Leitgedanken dieses Konzepts sind hierbei zeitstabil geblieben, dennoch lässt sich beobachten, dass die „(..) hohe Akzeptanz [dieses Konzepts F.R.] (..) mit der hohen Unbestimmtheit bzw. Operationalisierungsbedürftigkeit dieses Leitbilds [zusammenhängt], das von seinem Anspruch her so offen wie möglich für kulturelle Differenzen ist“ (Reheis, 2007, S.19). Die unterschiedliche Akzentuierung des Begriffs kann für pädagogisch Handelnde durchaus problembehaftet sein, dennoch steht

„der Schwerfälligkeit dieser Wortschöpfung (..) allerdings eine Vision gegenüber, deren Grundgedanke so wichtig wie beinahe banal ist: Dass eine sinnvolle Verbindung von öko l og i schen , ökonomischen und sozialen Fragen Leitmaxime der globalen Entwicklung sein muss, wenn sie nicht in Kriegen und Umweltkatastrophen eskalieren will, das bedarf wohl kaum einer weiteren Begründung“ (Wolf, 2005, S.22, Herv. i. O.).

Die deutsche UNESCO-Kommission definiert das Bildungskonzept BNE darüber hinaus wie folgt:

„Das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung beschreibt eine ganzheitliche und transformative Bildung, die die Lerninhalte und –ergebnisse, die Pädagogik und die Lernumgebung berücksichtigt. Lehren und Lernen soll auf interaktive Weise gestaltet werden, um forschendes, aktionsorientiertes und transformatives Lernen zu ermöglichen. Lernende jeden Alters sollen in die Lage versetzt werden, sich selbst und die Gesellschaft, in der sie leben, zu verändern“ (https://www.bne-portal.de/de/einstieg/was-ist-bne).

Zwar lässt sich bei dieser Definition bereits eine globale Perspektive antizipieren, um die Bedeutung der Globalität zu explizieren, müsste in dieser Definition deutlicher darauf eingegangen werden. Denn den etwaigen Veränderungen der eigenen Gesellschaft können mögliche Auswirkungen auf andere Gesellschaften inhärent sein, ein definitorisches Hervorheben der globalen Dimension könnte an dieser Stelle die vernetzte Struktur der Globalität zumindest thematisieren.

Richtziel der BNE ist die Gestaltungskompetenz der Adressat*Innen (vgl. Michelsen 2005 nach de Haan/Harenberg 1999, Rode 2005, S. 31-34). Menschen sollen gefördert werden „(...) empathiefähig, kooperations- und aushandlungsfähig, mutig für eigenes Handeln auch auf neuen Wegen wie auch kritisch im Umgang mit ethischen Fragen“ (Michelsen 2005, S. 31-34) interagieren zu können. Im Kontrast zum „Bedrohungsszenario“ (Reheis, 2007, S.15) der ursprünglichen Umweltbildung, rückt die BNE ein „ Modernisierungsszenario “ (ebd., S.15) in den Fokus. Diese Perspektive ist nicht defizitorientiert, sondern bietet Möglichkeiten einer aktiven Partizipation (vgl. ebd., 2007, S.15). BNE wird somit oftmals „als Ablösung der Umweltbildung oder zumindest als Weiterentwicklung und Ausweitung (...) gesehen.“ (Seybold, 2006, S. 171). Trotz der Relevanz zeigt sich, dass BNE innerhalb Europas unterschiedlich diskursiv angegangen wird (vgl. Leal Filho 2005 nach Leal Filho & Littledyke 2004, S. 40). Darüber hinaus stellt Leal Filho (2005) in seiner eigenen Erhebung fest, dass in Deutschland BNE zwar Teil von Bildungsprogrammen sei, es aber an Schulungen für Multiplikatoren mangelt bzw. diese kaum gegeben sein und das öffentliche Bewusstsein (im Gegensatz zu anderen Ländern, u.a. Finnland, Frankreich, Schweden) nicht hinlänglich gefördert wird (vgl. ebd., 2005, S. 40f.) Hier sind alle Akteure einer Gesellschaft gefragt. Nachhaltige Entwicklung kann nicht nur allein durch politische Interventionen, durch innovative Technologien und durch die Unternehmen geschaffen werden. „(...) [E]ntscheidend ist, einen globalen Mentalitätswandel durch neue Wissensbestände und –formen, veränderte Normen und Wertvorstellungen zu erreichen (Michelsen, 2005, S. 31-34).

Bezüglich des Bildungskonzept BNE lässt sich darüber hinaus auch feststellen, dass dieses Konzept nicht frei von Diskussionen ist. Einerseits besteht die Sorge, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung „zum grossen [sic!] Katalog bisheriger ‚Bindestrich-Erziehungen’“ (Künzli David et al., 2010, S.213, Herv. i. O.). dazu kommt und somit Bildungseinrichtungen durch immer neue Bildungs- und Erziehungsaufträge den Überblick verlieren. Hinzu kommt die Befürchtung „BNE werde zu einem Auffangbecken für jede Art von Bildungsanliegen“ (ebd., 2010, S. 213 nach de Haan, 2001). Des Weiteren sollte – trotz der gesellschaftspolitischen Relevanz dieses Bildungskonzept – deutlich eines werden:

„Eine Instrumentalisierung der heranwachsenden Generation für gegenwärtige politische Ziele ist mit der Idee der Bildung nicht vereinbar und muss ausgeschlossen werden. Damit kann auch die politische Idee der Nachhaltigkeit nicht tel quel als pädagogischer Auftrag erscheinen, vielmehr muss dieser aufgrund pädagogischer Überlegungen formuliert werden. Die Legitimationsgrundlage von BNE kann somit nur die regulative Idee der Nachhaltigen Entwicklung sein, nicht deren kontextgebundene Konkretisierung“ (ebd., 2010, S. 216)

2.2. Die globale Dimension der BNE

In der theoretischen Auseinandersetzung mit der Thematik BNE ist neben dem Begriff der globalen Dimension auch immer wieder der Begriff des Globalen Lernens zu lesen. Hierbei ist keine eindeutige Trennschärfe zu erkennen, vielmehr vereint der Terminus Globales Lernen, die einzelnen Dimensionen (ökologische, soziale und globale Dimension) und hat seine Wurzeln „in der interkulturellen Bildung, der Menschenrechtsbildung, der Friedenspädagogik, dem kirchlich ökumenischen Lernen und der damals sog. Ökopödagogik (Emde et al., 2017, S.11). Darüber hinaus entstanden durch den Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung in Kooperation mit der Kultusministerkonferenz) und der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung eine engere Verknüpfung zwischen dem Globalen Lernen und BNE (vgl. ebd., 2017, S.11, Herv. F.R.). Beiden Begrifflichkeiten ist inhärent, dass „[n]eben die Reduktion von Komplexität (..) konzeptionell dabei die Steigerung der Fähigkeit der Lernenden, mit Komplexität umzugehen [tritt]“ (Emde et al.,2017, S.12) und die Rolle des Lernens im Mittelpunkt steht. Dennoch gibt es eine elementare Differenz der beiden Konzepte innerhalb der didaktischen Strukturelement. Während das Globale Lernen problemorientiert ausgerichtet ist, ist die Ausrichtung von BNE visionsorientiert (vgl. Künzli David et al., 2010, S.225).

Der Begriff der globalen Dimension wird wie folgt beschrieben: Kern dieses Teilbereiches sind die „unterschiedlichen Bedeutungen und Auswirkungen von Wachstum in der globalisierten Welt. Es [dieses Kapitel, F. R.] thematisiert die ungleiche Verteilung der Wertschöpfung, des Ressourcenverbrauchs und des Betroffenseins von ökologischen und sozialen Folgeschäden des vorherrschenden Wirtschaftssystems und beleuchtet die damit einhergehenden Privilegien im Globalen Norden“ (FairBindung, 2014, S. 93). Aus dieser Argumentation heraus, sollen für Adressat*Innen der BNE gemeinsame „Lösungen erarbeitet und Erfahrungen mit alternativen Wirtschaftsmodellen“ (ebd., 2014, S. 93) erfahrbar gemacht werden. Auch die Kultusministerkonferenz hebt die Bedeutung einer globalen Dimension hervor:

Globalisierungsprozesse werden durch technische Innovationen und wirtschaftliche sowie politische Interessen vorangetrieben. Sie sind spätestens seit der europäischen Kolonisierung der Welt verstärkt zu beobachten und werden in den letzten Jahrzehnten durch eine enorme Beschleunigung geprägt, mit der demokratische Ordnungsmaßnahmen und Gesetzgebung nicht Schritt halten können. In der Globalisierung sind gegenläufige Tendenzen zu erkennen: Einerseits nimmt die vereinheitlichende Wirkung globaler Prozesse zu. Hierfür verantwortlich sind vor allem die Aktivitäten transnationaler Wirtschaftsorganisationen und Unternehmen im Bereich Finanzen, Handel, Kommunikation, Werbung und Tourismus. Es entstehen Strukturen bzw. globale Netzwerke mit einheitlichen Arbeitsweisen, professionellen Standards, ähnlichen Organisationsformen und Normen. Soziale Netzwerke setzen globale Standards für Kommunikation, Selbstdarstellung, Ästhetik usw. und stiften neue transnationale Geschäftsmodelle (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00- Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf, 2016, S. 37)

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¹ Zitat von Edward Lorenz: Meteorolge & Mathematiker (1917-2008) In: Edward Lorenz: The Essence of Chaos. Seattle: University of Washington Press 1993.

² Marcus Tullius Cicero, röm. Schriftsteller, Politiker u. Jurist.: De finibus V, 21.