Rezeption und Anwendung der Milieu- und Habitusperspektive Bourdieus in der Weiterbildung

Inhalt

1. Einleitung

2. Eckart Liebau: Der Störenfried. Warum Pädagogen Bourdieu nicht mögen

3. Überblick über die Rezeption und Anwendung von Milieu- und Habitusperspektive in der Weiterbildung
3.1 Lothar Wigger: Habitustransformation und Bildungsprozesse
3.2 Studien zu Weiterbildungsverhalten und sozialen Milieus
3.3 Helmut Bremer: Soziale Milieus und Bildungstypen in der Weiterbildung
3.4 Gudrun Herzberg: Der biographische Lernhabitus

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Seminar „Erwachsenenbildung, Habitus und Milieu“ im Sommersemester 2014 wurde eingehend der Zusammenhang zwischen Milieu, Habitus und (Erwachsenen-)Bildung vor dem Hintergrund der Theorie Pierre Bourdieus betrachtet. Dazu wurden Texte verschiedener Autor*innen herangezogen, die zum einen die Perspektive Bourdieus beleuchten und zum anderen darstellen, welchen Einfluss jene auf die Erwachsenenbildung und Weiterbildungsbeteiligung, aber auch auf Hochschulen und auf nicht-formales und informelles Lernen hat.

Zu diesen Texten zählte auch die Ausführung Eckart Liebaus (2009) darüber, warum die Bourdieusche Perspektive nur wenig Eingang in die Pädagogik gefunden habe und warum sie unter Pädagogen nicht sehr beliebt sei. Dabei stellt sich die Frage: Wie hat Bourdieu denn trotzdem Eingang in die Pädagogik gefunden, welche Erkenntnisse entstanden daraus und welche Punkte standen oder stehen der Rezeption möglicherweise entgegen? Aufgrund des o.g. Seminarkontextes soll hier der Teilbereich der Weiterbildung genauer betrachtet werden.

Zur annähernden Beantwortung dieser Fragen bildet Liebaus Text hier die Grundlage. Darauf aufbauend soll ein Überblick gegeben werden, ob und wie die Erkenntnisse von Bourdieu Eingang in die Weiterbildung gefunden haben. Dazu wird zunächst der Text von Liebau eingehend erläutert, anschließend werden verschiedene Autor*innen herangezogen, die im genannten Feld mit der Theorie Bordieus arbeiten, und ihre Ansichten und Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt.

Aufgrund des begrenzten Umfanges dieser Arbeit erhebt diese Zuammenstellung nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und zielt nicht darauf ab, das Feld der Erwachsenenbildung in seiner Gesamtheit zu umfassen.

2. Eckart Liebau: Der Störenfried. Warum Pädagogen Bourdieu nicht mögen

Eckart Liebau (2009) stellt fest, dass Bourdieu zwar durchaus als einer der wichtigsten Kultur- und Bildungssoziologen des vergangenen Jahrhunderts gelte, seine Theorie allerdings nur in geringem Maße Eingang in die Pädagogik gefunden habe. Im bestimmten Bereichen, wie etwa der Bildungs- und Sozialisationsforschung oder auch der Kulturpädagogik, sei Bourdieu gerade in den 1980er Jahren breiter rezipiert worden, in den zentralen Bereichen der Pädagogik und auch in der Erwachsenenbildung werde seine Theorie jedoch eher ausgeblendet.¹ Liebau führt dies darauf zurück, dass die Pädagogik sich durch Bourdieus Aussagen in ihrem Selbstverständnis widersprochen fühle und analysiert dies anhand von sechs Illusionen: die Illusionen der freien pädagogischen Vernunft, der geistigen Bildung, der Identität, der Chancengleichheit, der pädagogischen Autonomie und der Aufklärung.²

Einen scheinbaren Widerspruch zwischen Bildungs- und Habitustheorie stelle die These der inhaltlichen Begründbarkeit kultureller Formen und Normen dar, die einen zentralen Punkt der klassischen Bildungsauffassung ausmacht. Bourdieus These einer inhaltlichen Willkür ebenjener Formen und Normen stünde dazu in krassem Gegensatz. Ebenso verhalte es sich mit der Annahme, dass Verhältnisse und Individuen frei gestaltbar und veränderbar seien, auch hier bilde der empfundene Determinismus des Bourdieuschen Ansatzes einen Widerspruch. Er stelle somit die zentralen Punkte der Pädagogik in Frage. Liebau hält jedoch beide Punkte für ein Missverständnis und betont die Idee der Aufklärung und der Möglichkeit zur Selbstveränderung, die Bourdieus Ansatz innewohne und einen hohen pädagogischen Wert habe. Dennoch sei eine Pädagogik, die sich ihrer eigenen Verstrickung in Reproduktions- und Herrschaftsverhältnisse nicht bewusst sei oder sie sogar negiere, wenig sinnvoll.³

Zudem bewege sich die Diskussion der Pädagogik eher im „Normen-Himmel“⁴, auf abstrakter und normativer Ebene, während sich die Bourdieusche Theorie und Diskussion auf praxisbezogener und empirischer Ebene bewege, und dies führe zu Differenzen. So fordere die Pädagogik eine größere Autonomie der Subjekte, lasse dabei jedoch deren Verstrickung in konkrete praktische Verhältnisse außer Acht; sie beschäftige sich mit der Bewältigung theoretischer Probleme und Fragen, während die zu bildenden Individuen sich mit der Bewältigung konkreter Lebens- und Problemsituationen beschäftigen müssten.⁵ In die Praxis übersetzt hieße das Ziel der Pädagogik, den Menschen mehr Möglichkeiten zur Teilhabe an der legitimen Kultur und Zugang zu den verschiedenen Kapitalien zu verschaffen. Liebau sieht die Praxeologie als eine Möglichkeit, den aufgezeigten Gegensatz zwischen Theorie und Praxis zu überwinden.⁶

Einen weiteren von der Pädagogik als Angriff empfundenen Punkt zeigt Liebau als die Illusion der geistigen Bildung. Die Idee, dass Bildung hauptsächlich geistige Bildung sei, bilde einer der Grundpfeiler der Pädagogik und werde im Schulwesen auch so umgesetzt. Dies sei nach Liebau in der Bourdieuschen Denkweise nicht zutreffend, denn die wichtigsten Lernprozesse in Kindheit und Jugend fänden im Rahmen der Sozialisation in der Praxis statt. Durch Nachahmung und Teilhabe an den Gewohnheiten und Routinen des Milieus bildeten sich Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster heraus. Der Habitus, der praktische Sinn, werde also hauptsächlich durch unbewusste Prozesse geprägt. Dies widerspreche aber diametral der pädagogischen Idee der Bildung eines autonomen Subjektes und dessen Identität.⁷

Durch die Frage der Identität kommt Liebau zum nächsten kritischen Punkt, der eine Herausforderung an die Pädagogik darstelle. Diese begreife die Identität und die Biographie eines Subjekts als eine ihm eigene Lebensgeschichte und Leistung, als ein kontinuierliche Geschichte des Individuums, auf die es Einfluss hat.⁸ Bourdieu sah die Biographie jedoch als etwas hochgradig Subjektives an und schlug stattdessen den Begriff der Laufbahn vor. Diese sei lediglich eine Abfolge von Positionen im sozialen Raum, die ein Individuum im Laufe seines Lebens einnehme.⁹ Statt eines kontinuierlichen und geplanten Lebenslaufes hangele sich der Mensch durch sich zufällig anbietende, mehr oder weniger passende Positionen, abhängig von günstigen Bedingungen und Zufällen, stets rückgebunden an sein Milieu und seinen Habitus. Auch dies stelle wieder das klassische Bildungs- und Subjektverständnis in Frage und mache deutlich, dass die pädagogische Norm hinter diesem Konstrukt der Identität im Hinblick auf die in der Schule dominante Kultur entwickelt wurde, das jedoch nicht auf Milieus zutreffe, die den schulbildungsnahen Habitus nicht teilen.¹⁰

Hier geht Liebau über zum Schulsystem und der Illusion der Chancengleichheit. Indem die Schule alle Schüler gleich behandle, solle Gleichheit hergestellt werden und jeder Schüler über Leistung die Möglichkeit haben, etwas zu erreichen. Tatsächlich aber sei es so, dass die Schule jene Kinder mit schulbildungsnahem Habitus, die mit der legitimen Kultur und dessen Praktiken vertraut sind, fördere. Jenen Kindern, die aus anderen Milieus kommen und eventuell eher über praktische Fähigkeiten als über ausgeprägte kommunikative Kompetenzen verfügen, biete das Schulsystem wenig Lern- und Partizipationsmöglichkeiten. So erzielten diese Kinder schlechtere Leistungen als ihre privilegierteren MitschülerInnen und würden so in ihrer scheinbaren Unterlegenheit bestätigt. Als Folge lernten sie, eher auf ihre praktischen Fähigkeiten stolz zu sein und sich als die intelektuell Untergebenen zu sehen, wodurch sich der Reproduktionskreislauf der Gesellschaft schließe. Dies führt Liebau in Bezug auf Bordieu nicht auf die Lehrpersonen selber zurück, sondern auf die Struktur der Schule zurück.¹¹ In der Bildungssoziologie würden die gesellschaftlichen Funktionen der Schule in der Selektion, Legitimation und Qualifikation liegen. Dies würde umgesetzt in das schulische Leistungsprinzip, also neutralen Leistungskriterien, die seitens der Schüler erfüllt werden müssten, ungeachtet des sozialen Hintergrundes. Doch gerade dieses Gleichheitsprinzip verfestige die sozialen Ungleichheiten und die Legitimierung der bestehenden Herrschaftsverhältnisse, denn Schulerfolg hänge in wesentlichem Maße vom Habitus des Elternhauses ab und so seien SchülerInnen aus schulbildungsfernen Milieus per se benachteiligt. Zudem sorge die Umsetzung des Gleichheitsprinzips dafür, dass Erfolg oder Versagen komplett dem Kind zugeschrieben werde und dieses somit lerne, die gegebene Hierarchie anzuerkennen.¹² Für Pädagogen sei dies eine sehr unangenehme Einsicht, denn diese Erkenntnisse widersprächen dem pädagogischen Selbstverständnis massiv und nötigten die Lehrkräfte zu kritischer Selbstreflexion und Einsicht in die Begrenztheit eigener Wirkmöglichkeiten.¹³

Doch auch die Inhalte und Ziele des Bildungssystem sieht Liebau in der Bourdieuschen Perspektive als durch die herrschende Klasse willkürlich bestimmt. Demnach würden Lehrpläne nicht von Rationalität, sondern von Macht und gesellschaftlichen Auseinandersetzungen geprägt. Normen, Inhalte und Praktiken der Schule seien letztendlich willkürlich und die legitime Kultur deswegen legitim, weil es die Kultur der herrschenden Klasse sei.¹⁴ Was jedoch in den Klassen konkret passiere, das entschieden letztendlich die Lehrpersonen. Liebau schreibt ihnen im Machtgefüge der Klasse eine Herrschaftsrolle zu und damit eine Schlüsselrolle. Dies sei ebenfalls eine unangenehme Perspektive für Pädagogen, da sich diese in der Regel als Dienstleister am Menschen begreifen würden und nicht als Teil des Herrschaftssystems.¹⁵

Liebau stellt also heraus, dass sich Pädagogen häufig von Bourdieus Thesen provoziert fühlen, da sie grundlegende Annahmen der Pädagogik in Frage stellen oder ihnen im Bezug auf die Praxis widersprechen. Er bezeichnet dies als die „doppelte Beleidigung“¹⁶, die Pädagogen empfänden angesichts der Provokation durch Aufklärung und Objektivierung einerseits und die Provokation durch die Wahrnehmung der Unberechenbarkeit und Unsteuerbarkeit der gesellschaftlichen Praxis andererseits. Gerade der letzte Punkt sei problematisch, da er das Selbstverständnis der Pädagogen bezüglich ihrer Einflussmöglichkeiten auf die Subjekte auf ein Minimum reduziere. Dennoch sieht Liebau eine Möglichkeit für die Pädagogik, von Bourdieus Ansichten und Provokationen zu profitieren. So sei es notwendig, den Ist-Zustand und gegenwärtige Entwicklungen zu analysieren, Ressourcen mobilisieren und letztendlich herausfinden, welche Handlungs- und Einflussmöglichkeiten es gäbe. Nur wenn sich die Pädagogik ihrer eigenen Verstricktheiten und Grenzen bewusst würde, könne sie sich ihrem eigenen Ideal der Chancengleichheit annähern.¹⁷

3. Überblick über die Rezeption und Anwendung von Milieu- und Habitusperspektive in der Weiterbildung

3.1 Lothar Wigger: Habitustransformation und Bildungsprozesse

Ebenso beschäftigte sich Lothar Wigger (2009) mit dem Zusammenhang zwischen Habitus und Bildung und versucht, den Vorwurf des Determinismus gegenüber der Habitustheorie zu entkräften. Speziell bezieht er sich dabei auf Habitustransformationen und Bildungsprozesse.¹⁸ Wie Liebau stellt er fest, dass sich Bildungs- und Habitustheorie in ihren grundlegenden Annahmen unterscheiden. Bourdieus Thesen des Habitus als ein „System von Grenzen“¹⁹ und als relativ begrenzte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster würden von der Pädagogik als Determinismus und Fatalismus empfunden, da er eben die Möglichkeit der radikalen Veränderung, wie sie von der Pädagogik antizipiert wird, tendenziell eher ausschließe.²⁰ Wigger betont jedoch, dass der Habitus in keinster Weise deterministisch angelegt sei, sondern lediglich die Bestimmtheit von Verhalten und Lebensauffassung durch Klasse und Gesellschaft aufzeige.²¹ So produziere der Habitus unendlich viele verschiedene und nicht vorhersagbare Praktiken, die spontan und kreativ sein könnten, sich jedoch innerhalb der Grenzen des Habitus bewegten.²² Wigger bezeichnet diese Auffassung des Determinismus in Anknüpfung an Rieger-Ladich (2005) als „Fehllektüre“.²³

[...]

¹ Vgl. Liebau 2009: 41.

² Vgl. Ebd.: 44.

³ Vgl. Ebd.: 44f.

⁴ Ebd.: 45.

⁵ Vgl. Liebau 2009.: 45.

⁶ Vgl. Ebd.: 45.

⁷ Vgl. Ebd.: 46-48.

⁸ Vgl. Ebd.: 48f.

⁹ Vgl. Bourdieu 1990 zitiert nach Liebau 2009: 80f.

¹⁰ Vgl. Liebau 2009: 48-50.

¹¹ Vgl. Liebau 2009: 50f.

¹² Vgl. Ebd.: 52f.

¹³ Vgl. Ebd..: 53.

¹⁴ Vgl. Liebau 2009.: 54.

¹⁵ Vgl. Ebd.: 54f.

¹⁶ Ebd.: 56.

¹⁷ Vgl. Ebd.: 55f.

¹⁸ Vgl. Wigger 2009: 101.

¹⁹ Bourdieu 1997 zitiert nach Wigger 2009: 207.

²⁰ Vgl. Wigger 2009: 106.

²¹ Vgl. Ebd.: 106.

²² Vgl. Bourdieu 1987: 104.

²³ Vgl. Wigger 2009: 106f.