Conceptual Change aus kognitionstheoretischer und situierter Sicht

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Einleitung

3. Definition „ Conceptual Change“

4. Kognitive Ansätze
4.1 Kognitionstheoretisches Modell von Piaget
4.2 Rahmentheorieansatz von Vosniadou

5. Ansätze aus situierter Sicht
5.1. Vygotskys situierte Sicht des Conceptual Change
5.2 Kategorisierungsansatz von Chi
5.3 Die radikale Sicht von Säljö

6. Ausblick auf die Conceptual Change-Forschung

7.Zusammenfassung der eigenen Argumentation und Schlussfolgerung

8. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Bereits zu Beginn meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule habe ich mich besonders auf die Vorlesungen und die Seminare des Moduls Erziehungswissenschaften gefreut. Ich finde es sehr spannend, einen Einblick in die menschliche Psyche und Denkweise zu bekommen, zu verstehen, wie Individuen ticken und einen Zugang zu ihren Gedankengängen zu finden. Somit ist diese „pädagogische Psychologie“ der Lernentwicklung sehr reizvoll für mich. Im 1. Semester hatte ich Gelegenheit, als erstes meine Kenntnisse hinsichtlich des historischen sowie bildungstheoretischen Ansatzes der Kognitionsforschung im Modul „Erziehungswissenschaft Unterricht“ vertiefen. So erlangte ich viele neue und interessante Erkenntnisse, wie zum Beispiel die Entwicklung des Bildungsbegriffes und die für mich persönlich passende Definition dieser. Das erste Mal behandelten wir Conceptual Change vor knapp einem Jahr im Modul Fachwissenschaften Sachunterricht. Wir haben die Konzeptwechsel von Kindern kennengelernt, das Thema jedoch nicht tiefer behandelt. Später im 2. Semester beschäftigte ich mich zuerst mit dem Phänomen des Entdeckenden Lernens und kam, während ich mir die ersten Gedanken zur Seminararbeit machte, erneut mit dem Begriff des Conceptual Change in Berührung. Ich wollte mich aber näher mit der Thematik auseinandersetzten und begann, Texte dazu zu lesen. Ich habe festgestellt, dass dieses Thema nicht ganz so überschaubar ist, wie ich zuvor annahm, denn ich habe einige unterschiedliche Ansatzpunkte des Conceptual Change kennengelernt und möchte in dieser Arbeit näher auf diese eingehen. Ich möchte ihre Begründer und ihre Herkunft vorstellen, sie miteinander vergleichen und die negativen wie positiven Faktoren der unterschiedlichen Ansätze aufzeigen. Ich beginne mit dem kognitiven Ansatz und stelle zuerst das kognitionstheoretische Modell von Jean Piaget vor, die die Basis für den Rahmentheorieansatz von Stella Vosniadou bildet. Ich untersuche diese Modelle hinsichtlich der Faktoren wodurch sie ausgezeichnet werden, wie sie zusammenhängen und inwiefern Piagets Theorie die von Vosniadou beeinflusst und verändert hat. Danach werde ich näher auf Conceptual Change aus situierter Sicht eingehen. Wygotskys Verständnis von Konzepten als Werkzeug für Aktionen in bestimmten Situationen ist ein konträrer Theorieansatz. Sehr interessiert hat mich auch der Ansatz von Roger Säljö, der als radikal gilt und den ich in dieser Arbeit hervorheben möchte. Er sieht Konzepte nicht nur als Werkzeuge für Aktivitäten in bestimmten Situationen, sondern diskutiert unter anderem auch über konzeptuelle Klassifikation. Dies beruht wiederum auf den Kategorisierungsansatz von Chi. Was genau bedeutet das? Welches sind die Kritikpunkte dieser Theorien? Ich werde die im oberen Absatz erwähnten Ansätze darstellen und erläutern und nutze hierzu hauptsächlich verschiedene Dokumente und Bücher von Wolfgang Schnotz sowie Robin Stark, die diese vergleichen. Diese werde ich zum besseren Verständnis zusätzlich mit Beispielen aus anderen wissenschaftlichen Quellen belegen. Ich werde am Ende meiner Arbeit anhand der verwendeten Literaturliste die gestellte Fragen beantworten und einen Gesamtüberblick skizzieren. Des Weiteren werde ich im Verlauf dieser Arbeit den Begriff „der Lernende“ für männliche wie auch weibliche Individuen benutzen.

2. Einleitung

Lernende bilden, wissenschaftliche Phänomene betreffend, schon sehr früh eigene Theorien. Vom Anfang ihres Lebens konstruieren sie erworbenes Wissen aktiv zu Zusammenhängen. Bereits Babys besitzen ein Neugierverhalten und streben somit Wissenserwerb an, was schon früh einen grossen Schatz an Alltagswissen mit sich bringt. Ihre Ideen und Vorstellungen beziehen sie aus Erfahrungen, Erlebnissen und Informationen aus ihrem Alltag. Bereits vor Eintritt in die Schule haben sie viel Wissen konstruiert. Diese Alltagskonzepte werden unter anderem von Schnotz (2006 a und b) als Fehlkonzepte bezeichnet. Diese sogenannten naiven Theorien oder naiven Konzepte haben meistens noch nicht viel mit den wissenschaftlich korrekten Theorien zu tun. Es ist wichtig, dass sich diese kindlichen Konzepte verändern können und somit ein Konzeptwechsel stattfindet, damit der Lernende sich in der wissenschaftlichen Welt zurechtfinden kann. Schule bringt somit eine Reorganisation vorhandenen Wissens mit sich (vgl. Schnotz 2006, a: 77).

Sinatra und Pintrich zitieren Einstein (Sinatra und Pintrich 2003: ix) wie folgt:

<<The world we live in is a product of our thinking,

to change the world we must change our thinking>>

Frei würde ich dies so übersetzten: Die Welt ist ein Produkt unseres Denkens, und um die Welt zu verändern, müssen wir zuerst unsere Denkweise ändern. Ich werde nun aufzeigen, welche Definitionen es von Conceptual Change gibt und wie sich unsere Sichtweisen bzw. unsere Konzepte verändern. Auch werde ich darauf eingehen, welche wichtigsten Ansätze es gibt und welche Voraussetzungen und Bedingungen für einen gelungenen Konzeptwechsel erfüllt werden müssen.

3. Definition „Conceptual Change“

Um Conceptual Change definieren können, werde ich dies zuerst mit dem bereits aufgetauchten Konzeptbegriff tun. Ein Konzept ist ein vorläufiger Plan des Lernenden, der im Verlauf seiner Entwicklung und seines Lernens weiter ausgebaut und verändert wird. Nun komme ich zum Begriff des Conceptual Change. Laut Schnotz (2006, a) ist Conceptual Change nicht nur die Veränderung einzelner Konzepte, sondern auch die ganzer Wissensstrukturen. Dies führt zu einer Wissensveränderung in der gesamten Entwicklung (vgl. Schnotz 2006, a: 77). Möller (2007) definiert Conceptual Change als gedankliche Entwicklung von Ideen und Begriffen. Also ist der häufig verwendete Begriff des Konzeptwechsels ihrer Meinung nach falsch, vielmehr ist es eine Konzeptveränderung, bzw. eine konzeptuelle Entwicklung. (vgl. Möller 2007: 259f.). Ich schliesse mich dem an, verwende aber im Folgenden weiterhin den Begriff Konzeptwechsel, weil der in der gängigen Literatur der verwendete Begriff ist. Aber wann ist ein Konzeptwechsel nötig und welche Bedingungen sind nötig es, um ihn am besten möglich zu machen? Das Wichtigste ist die Unzufriedenheit, die durch die Integration neuer Informationen ausgelöst wird. Eigene, bestehende Konzepte sind auf einmal nicht mehr kohärent, also nicht mehr in sich stimmig und die ursprünglich individuell konstruierten Erklärungen nicht länger zufriedenstellend. Der Lernende muss neue Erklärungen finden, die verständlich, einleuchtend und fruchtbar sind. Dies bestätigt auch Schnotz (vgl. Schnotz 2006, a: 78). Laut Schnotz (2006, a) ist instruktionspsychologisch gesehen das Ziel von Wissensveränderungen, vorhandene Fehlkonzepte durch wissenschaftliche Konzepte zu ersetzten. Aber er erachtet diese Konzeptwechsel oft als herausfordernd (vgl. Schnotz, 2006, a: 78). Denn oft genug haben sich naive Konzepte jahrelang bewährt und trotz einer längeren Schulkarriere existieren <<Alltags und Schulwissen oft unverbunden nebeneinander, und die Alltagskonzepte gelangen in entsprechenden Kontexten weiter zur Anwendung>> (Schnotz 2006, a: 78). Es kann auch vorkommen, dass naive Konzepte immer noch kohärent, sprich in sich stimmig bleiben, aber wissenschaftlich falsch sind. Dann muss das Konzept als Ganzes verworfen werden und Platz für ein Neues machen. Dies ist für den Lernenden sehr schwierig, und aus diesem Grund werde ich hierauf mit dem Rahmentheorieansatz von Vosniadou näher eingehen. Neben diesen oben genannten Ansätzen gibt es weitere kognitive und situierte Ansätze, um Conceptual Change zu erklären. Auf die möchte ich nun zu sprechen kommen. Beginnend mit Piaget und Vygotski, deren gegensätzliche Ansichten des Conceptual Change immer noch Nährboden für eine wissenschaftliche Diskussion bieten. Aufgebaut auf Piagets kognitionstheoretischen Ansatz ist Vosniadous Rahmentheorie. Im Gegensatz zu diesen ist Vygotskys situierte Sicht Basis für Roger Säljö, auf dessen radikalen Ansatz ich später eingehen werde. Weshalb sie als radikal gilt, werde ich in Kapitel 5.3. aufführen. Zusätzlich stelle ich den Kategorisierungsansatz von Chi vor. Sie sieht Conceptual Change als „Neukategorisierung“ von Wissen und bietet auch Hintergrund für Säljös Theorie (vgl. Schnotz, 2006 a: 77). Ich beginne mit den Ansätzen aus kognitionstheoretischer Sicht.

4. Kognitive Ansätze

4.1. Kognitionstheoretisches Modell von Piaget

Jean Piaget (1930) war ein Schweizer Entwicklungspsychologe, der kognitive Entwicklungen bei Kindern beobachtete und so sein kognitionstheoretisches Modell aufstellte. Siegler, DeLoache und Eisenberg (2008) beschreiben Piagets Sicht wie folgt. Er nahm an, dass Kinder von Geburt an geistig wie auch körperlich aktiv sind, und diese Anlagen sowie auch die Umwelt, hier die Erfahrungen des Einzelnen, für diese sich entwickelnden Prozesse verantwortlich sind. Er deklarierte das Kind zum „Wissenschaftler“. Durch eine eigene, innere Motivation versucht das Individuum sein Wissen zu vergrössern, sich seiner Umwelt anzupassen, um sie besser zu verstehen und zu erklären können. Diese sogenannte Adaption des Wissens an die Umwelt und ihre Strukturen ist ein Urinstinkt und eine Notwendigkeit. Der Lernende sucht also dieses Gleichgewicht zwischen Wissen und Umwelt und erreicht die nächste Lernstufe aus eigenem Antrieb. Piaget nennt dies in seinem Stufenmodell Äquilibration, welche die intrinsisch begründete Selbstentfaltung jedes Einzelnen meint (vgl. Siegert, DeLoache und Eisenberg, 2008: 181). Somit wird Piagets kognitionstheoretischer Ansatz auch konstruktivistischer Ansatz genannt, da das Wissen vom Lernenden konstruiert wird. Es gibt jedoch viel Kritik an dieser Theorie, denen auch ich zustimme. Einerseits schliesst sie die Beeinflussung sozialer Faktoren aus, andererseits werden Kompetenzen von Kindern unterschätzt und eine lebenslange Weiterentwicklung und Lernen ausgeschlossen, weil seine Stufen und somit die Entwicklung des Lernenden ab einem bestimmten Alter enden.

Auch Schnotz (2006, a) zweifelt daran, Kinder als naive Wissenschaftler zu sehen, denn das, was einen Wissenschaftler ausmacht, seien <<die Koordination von Theorie und Beobachtungen>> (Schnotz, 2006, a: 78, paraphrasiert nach Kuhn 1989), wozu Kinder laut ihm von ihren abstrahierenden Fähigkeiten ausgehend keineswegs in der Lage seien (vgl. Schnotz 2006, a: 78). Des Weiteren bestätigt Grundmann (1999) die Kritik an Piagets Modell über das Fehlen der sozialen Umwelt. Er betont, dass durch verschiedene Studien nachgewiesen wurde, wie wichtig vor allem die <<soziale Bindung der Heranwachsenden und gleichzeitig die intergenerationale Vermittlung von Handlungswissen>> für die Kompetenz- und Persönlichkeitsbildung sind (Grundmann 1999: 25). Auf diese viel kritisierte aber lange Zeit von der Wissenschaft als Massstab angesehene Theorie von Piaget stützt sich der Rahmentheorieansatz von Stella Vosniadou, worauf ich im nächsten Abschnitt eingehen werde.

4.2. Rahmentheorieansatz von Vosniadou

Dieser Ansatz des Conceptual Change aus kognitiver Sicht ist der Rahmentheorieansatz (2008). Er beinhaltet Stark (2003) zufolge auf der einen Seite ontologische Überzeugungen, also Kenntnisse von Strukturen von Räumen und Eigenschaften bestimmter Objekte. Auf der anderen Seite epistemologische Überzeugungen, z.B., dass <<Dinge so sind, wie sie uns erscheinen>> (Stark 2003: 134). Aus diesen Überzeugungen entstehen Konzepte, die sich schon früh entwickeln und sich im Alltag bewährt haben (vgl. Stark, 2003: 134). Dies führt aber auch meiner Meinung nach dazu, dass sie auch sehr schwer veränderbar oder korrigierbar sind. Denn diese sogenannten Rahmentheorien sind, wie bereits in der Einleitung erwähnt, meistens nicht in Übereinstimmung mit wissenschaftlich korrekten Theorien und müssen verändert werden, damit der Lernende in seiner Entwicklung nicht stehen bleibt. Wenn der Lernende neue Informationen eines Konzepts betreffend erhält, tritt eine nicht mehr zufriedenstellende Erklärung der bisherigen Struktur auf, die verändert werden will. Vosniadou nennt dies laut Stark (2003) die graduelle Modifikation mentaler Modelle. Diese Anreicherung durch neue Informationen führt zu einer Veränderung der bisherigen kognitiven Strukturen, die oft persönlich angepasst, also assimiliert werden und zu Fehlkonzepten führen. Wenn nun diese neue Theorie auf einer bereits falschen Rahmentheorie basiert, wird eine Veränderung sehr schwierig. Genau dies betont auch Vosniadou (vgl. Stark 2003: 135). Auf dies komme ich im nächsten Abschnitt im Beispiel von Guzzetti und Hynd (1998) zurück.

Zur besseren Vorstellung bedient Vosniadou (2008: 386) sich des Scheiben-Modells der Erde, das bei jüngeren Kindern vorkommt. Dieses initiale Modell wird beeinflusst von den Alltagserfahrungen der Kinder, die aus ihrer Umwelt heraus die Vorstellung haben, die Erde sei flach. Das Kugel-Modell der Erde, also die Erde als Körper im Raum, ist in den Köpfen noch nicht existent. Ältere Kinder haben bereits eine wissenschaftliche Vorstellung von dem Konzept Erde, vermischen jedoch ihr initiales Modell der Scheibe und das der Kugel. Somit entsteht das Zwei-Erden-Modell, eine Kombination verschiedener Modelle. Die nennt Vosniadou das synthetische Modell (vgl. Vosniadou 2008: 386). Erst, wenn alle Fehlvorstellungen und falsche Strukturen aus einem Konzept ausgeschlossen wurden, tritt das wissenschaftliche Konzept in Kraft. Vosniadous Rahmentheorien machen Wissensveränderung laut Stark, wie im letzten Abschnitt bereits erwähnt, schwer. Denn Alltagserfahrungen sind, bedingt durch Bestätigungen und durch subjektive Wahrnehmungen, sehr tief im Wissen verankert. Dies betont auch Piaget, was auch seine Beeinflussung von Vosniadou bestätigt. Eine Veränderung solcher inhaltsspezifischen Rahmentheorien ist für die Betroffenen auch laut Schnotz schwerer als gedacht (vgl. Schnotz 2006, a: 80). Ein weiteres Beispiel machen Guzzetti und Hynd (1998). Ein Mädchen wurde in mehreren Sitzungen von ihrer Grossmutter zur Scheiben- und zum Kugel-Modell der Erde befragt, wo die Menschen auf der Erde leben würden und warum sie nicht von der Erde fallen. Was passieren würde, wenn man ein tiefes Loch in die Erde gräbt, ob die Menschen komplett durch die Erde fallen würden oder nur bis zu ihrer Mitte. Warum es Tag und Nacht gibt, wo der Mond genau sei und was er denn für eine Rolle spielen würde. Und woher es das alles denn wisse. Das Mädchen, man nannte sie Jennifer, sagte, das meiste wisse es von der Lehrperson und es hatte zu jeder der oben genannten Fragen ein naives Konzept. Jennifer stand zu ihren Erklärungen und liess sich nicht beirren. Nach vielen Sitzungen mit ihrer Grossmutter, die ihr wissenschaftliche Erklärungen und Bücher zeigte, fing sie an, andere Erklärungen in Betracht zu ziehen. Aber da viele dieser Erklärungen, wie z.B. die Antwort auf die Frage des Sturzes ins Erdinnere nur theoretisch waren, da ja noch nie ein solch tiefes Loch gegraben wurde, liess sie nicht von ihrer Meinung ab. Sie beharrte darauf, dass die Menschen durch die Erde durchfallen würden, erst viel später verstand sie das Prinzip der Gravitation. Auch wissenschaftliche Bücher stempelte sie lange als Märchen ab. Aber sie war in jeglicher Hinsicht verunsichert und fing an, sich zu widersprechen. Erst nach und nach konnte sie nach vielen Diskussionen mit der Grossmutter den wissenschaftlichen Konzepten nähergebracht und teilweise oder ganz von ihnen überzeugt werden (vgl. Guzzetti und Hynd, 1998: 7-15).

Laut den Autoren ist Selbstvertrauen zwar eine gute Sache, kann aber auch Nachteile mit sich bringen. Es kann dem Lernenden im Weg stehen, wenn er zu starr ist und selbst die Möglichkeit eines Conceptual Change in Frage stellt. Gleichzeitig muss das Selbstvertrauen ins eigene Lernen und in sich als Lernende gross genug sein, um Veränderungen des eigenen Konzeptes zuzulassen (vgl. Guzzetti und Hynd, 1998: 15). Auch meiner Meinung nach ist es sehr wichtig, Wissensänderungen zulassen zu können, damit der Lernende sich weiterentwickeln und in der heutigen wissenschaftlichen Welt bestehen kann.

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